1 INTRODUCCIÓN

Las personas que estudian hoy en las aulas universitarias pertenecen a la Generación Z, también denominada la de los Centennials. Han nacido alrededor del nuevo siglo y serán quienes se encarguen de educar a la próxima generación: Alpha. Desde hace años aparecen nuevos términos para caracterizar a los segmentos de la población por su relación con la tecnología.

En concreto, la generación Z de las y los futuros docentes se caracteriza por un fuerte equipamiento digital, cuyo dispositivo principal es el móvil o smartphone, que les mantiene hiperconectados. Los jóvenes son internautas y la navegación es lo normal como evidencia el Instituto Nacional de Estadística, que muestra que el 99,7% de la población entre 15 a 24 años ha utilizado alguna vez Internet (^{INE, 2021}). Siguiendo con un perfil descriptivo de la población española (^{Goméz-Miguel; Calderón-Gómez, 2022}), la juventud describe su nivel de competencias digitales como alto o muy alto (71,6%), y de entre ellos, un 28,4% declara un nivel muy alto y solo un 6% asume estar en niveles muy bajos. Se entiende por competencias digitales el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías que favorecen el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad, como describe una orden del Ministerio de Educación español (MECD, 2015).

Respecto a sus familiares destacan que tienen un nivel de destrezas más elevado (79,9%) y que sus profesores y profesoras (67,4%). El examen de esta generación es relevante también desde una perspectiva de género, pues los informes señalaban (^{ONTSI, 2023}) que los hombres estaban 3 puntos porcentuales por encima de las mujeres en cuanto a población con competencias digitales básicas, pero desde 2015 a 2019 se ha reducido la distancia de género a la mitad. Todavía es necesario evaluar el impacto de la pandemia y sus consecuencias en el aprendizaje de la tecnología en el conjunto del país. Sin embargo, en la población más joven, los Z y los Alpha, prácticamente no existen diferencias de género, siendo relevantes unos y otras en diversas áreas de la capacitación digital.

Otro aspecto que dibuja rasgos interesantes para el mundo educativo es la comprensión de las tecnologías como expresión y canal de relación. Hoy se habla de tecnologías para la relación, información y comunicación (TRIC), para identificar este fenómeno. De hecho, las relaciones personales en gran medida parten y convergen en conexiones en redes sociales. Son estas herramientas mediadoras de la experiencia de amistad, participación social y logro académico, llegando a ser, en ocasiones, el único canal para establecer vínculos y la fuente prioritaria de aprendizaje como educación formal y no formal. La situación sufrida en la pandemia de aislamiento y enseñanza a distancia ha contribuido a esta circunstancia, dificultando su sentido de conexión. En profesionales jóvenes los trabajos son en gran medida a distancia, por lo que las relaciones deben establecer forzosamente con herramientas digitales (^{BBC, 2023}).

Los estudios generados después de 2020 en todo el mundo están en proceso de comprensión de una realidad compleja: ¿realmente ha habido un cambio digital? ¿cuáles son las consecuencias en la generación Z? La literatura científica recoge datos de docentes, familias y estudiantes de todo el mundo en una situación de emergencia educativa (^{Fidalgo et al., 2020}; ^{Anderson, Faverio e Mcclain (2022}). Los medios daban por sentado que esto supondría un punto de inflexión en las escuelas y las universidades. Sin embargo, la realidad educativa parece volver a sus posiciones con “apocalípticos e integrados” y nuevos “conversos” a la lucha contra la tecnología, a pesar de ser una evidencia innegable en las vidas de todas las generaciones.

2 COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

El profesorado es uno de los actores clave en la educación digital, dado que después de la familia como primer educador, es la escuela el lugar de la socialización. En sus muros y en sus redes se construye una de las capas de su formación, parte de lo que se ha denominado ecología de aprendizaje. La persona que está al frente de la docencia con un grupo-clase se convierte en un referente de quien familias, otros colegas de profesión y el alumnado aprenden constantemente. Su influencia, en ocasiones, llega más allá de la comunidad educativa como agente social a través de su identidad digital profesional.

En este sentido, la competencia digital es condición sine qua non para una maestra o maestro actual. Esta exigencia hacia el profesorado no solo guarda relación con su alumnado, sino también como parte de su desarrollo profesional docente. Por tanto, la formación profesional docente, tanto inicial como permanente, es un elemento clave para estar preparados en la era digital ante las situaciones y retos que la sociedad demanda.

El modelo competencial está plenamente aceptado por la comunidad internacional, como puede verse en sus distintos niveles de concreción curricular. Puede verse desde la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible hasta la propuesta en el documento Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, donde se recuerda que “El desarrollo profesional de los docentes se debe centrar en los docentes de todas las materias y todos los niveles, para asegurar un uso efectivo de las TIC desde el nivel de la primera infancia” (^{Unesco, 2019}, p. 48).

Uno de los avances efectivos que comporta esta formación es el aseguramiento de la equidad, ya que las tecnologías también pueden potenciar desigualdades y reforzar la vulnerabilidad social (OCDE, 2020). Así, se señala el uso de las tecnologías en las escuelas como una posible respuesta a la brecha digital, como señalan las evidencias: “en caso de entornos desfavorables (por ejemplo, con desventaja socioeconómica), es más eficaz abordar el efecto de las habilidades en las primeras etapas de la vida” (OCDE, 2020). En concreto, se relaciona la exposición temprana a los dispositivos digitales con un mejor desempeño en PISA si se empieza entre los 3 y los 6 años (y no antes de los 3), aunque las variables que influyen pueden ser multifactoriales, por lo que no está claro en la primera infancia y sí posteriormente.

A nivel europeo partiendo Brújula Digital 2030: el enfoque de Europa para el Decenio Digital (2021) se han ido concretando por la Comisión Europea distintos enfoques. En España las directrices generales están fijadas en la agenda España Digital 2025 y en el Plan Nacional de Competencias Digitales, publicados por el Ministerio de Asuntos Económicos y Transformación Digital. Según el ^{Observatorio Nacional de Tecnología y Sociedad (2023}) el 64% de la población española dispone de una competencia digital en un nivel básico o avanzado, diez puntos por encima de la media europea; y ocupa el sexto puesto en el ranking europeo. Es un objetivo clave que el sistema educativo asegure que todo el alumnado adquiera las competencias digitales que le permitan su plena integración social y desarrollo profesional. Es la actual ley educativa (Lomloe, 2020) la que señala que los docentes y el alumnado han de emplearlas como medios o herramientas para desarrollar cualquier aprendizaje (artículo 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre).

La formación digital de los docentes era un requisito hasta cierto punto voluntario, aunque se recogiera en el currículum español. Actualmente, la situación está cambiando pues se ha dado lugar a un nuevo documento, que acreditará el nivel en competencia digital del profesorado mediante cursos y convalidación de formación previa. Este marco de referencia ha sufrido modificaciones en solo dos años generando un nuevo marco por los cambios experimentados por las tecnologías digitales y su implementación a causa de la pandemia generada por el SARS-CoV-2. El modo en que se pretende asegurar la competencia digital de los docentes queda fijado en el Marco de referencia de la competencia digital docente (2022) mediante la acreditación, que permite adquirir niveles: A1 y A2 para el estadio inicial; B1 y B2, el intermedio; y C1 y C2 para el avanzado. Se describen diferentes Áreas, competencias, etapas, indicadores de logro y ejemplificación a través de afirmaciones sobre el desempeño correspondiente al nivel de cada competencia. A continuación, se muestran las áreas y las competencias incluidas en cada una de ellas:

Área 1. Compromiso profesional

1.1 Comunicación organizativa.

1.2 Participación, colaboración y coordinación profesional.

1.3 Práctica reflexiva.

1.4 Desarrollo profesional digital continuo.

1.5 Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital.

Área 2. Contenidos digitales

2.1 Búsqueda y selección de contenidos digitales.

2.2 Creación y modificación de contenidos digitales.

2.3 Protección, gestión y compartición de contenidos digitales.

Área 3. Enseñanza y aprendizaje

3.1 Enseñanza.

3.2 Orientación y apoyo en el aprendizaje.

3.3 Aprendizaje entre iguales.

3.4 Aprendizaje autorregulado.

Área 4. Evaluación y retroalimentación

4.1 Estrategias de evaluación.

4.2 Analíticas y evidencias de aprendizaje.

4.3 Retroalimentación y toma de decisiones.

Área 5. Empoderamiento del alumnado

5.1 Accesibilidad e inclusión.

5.2 Atención a las diferencias personales en el aprendizaje.

5.3 Compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.

Área 6. Desarrollo de la competencia digital del alumnado

6.1 Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

6.2 Comunicación, colaboración y ciudadanía digital.

6.3 Creación de contenidos digitales.

6.4 Uso responsable y bienestar digital.

6.5 Resolución de problemas.

La investigación señala un interés creciente en la formación digital entre el profesorado, que llegó a sus máximos históricos en estos últimos años debido a la implementación de la educación a distancia e híbrida en las instituciones educativas. En particular, el caso de los docentes de Educación Infantil (de cero a seis años) es singular, dado que las asociaciones pediátricas y los expertos concuerdan en señalar que debe limitarse el uso de las pantallas en estas edades, especialmente de cero a tres años. No obstante, la competencia de los docentes es más amplia que el uso de los dispositivos por su alumnado, como puede verse en las áreas anteriormente expuestas del Marco de referencia de la competencia digital docente (2022).

3 METODOLOGÍA

Son diversas las cuestiones que surgen cuando se trata sobre la competencia digital docente, por lo que resulta imprescindible contar con la opinión de los estudiantes en proceso de formación como futuros docentes de Educación Infantil. Así, la investigación analiza las percepciones de las y los estudiantes que cursan primero en una facultad de Educación.

El objetivo de la investigación es analizar la competencia digital del alumnado inicial del Grado en Maestro/a de Educación Infantil.

Por todo ello, se tratará de dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:

a. ¿Cuál es la situación real de los estudiantes al terminar sus estudios de Bachillerato y acceder a la universidad en materia TIC?

b. ¿Qué motivación surge al iniciar estudios sobre tecnologías en el aula?

Uno de los pilares de la investigación era el diseño pedagógico del curso basado en la información real obtenida de los participantes. La información recaba era la fuente principal de concreción curricular para poder adaptarse a las necesidades del alumnado. De este modo se contribuye a favorecer un currículum participativo orientado a la mejora de las personas y de la práctica docente.

El análisis estadístico de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa estadístico SPSS y Excel. Las preguntas abiertas han sido tratadas como análisis de contenido cualitativo en el programa Atlas.ti. En la recogida de datos se ha utilizado como instrumento un cuestionario diseñado ad hoc y validado por profesorado universitario del área de la tecnología educativa. Está conformado por un primer bloque de datos personales, un segundo bloque que corresponde al tipo de formación recibida sobre las TIC, el tercer bloque corresponde el uso actual de las tecnologías y, por último, a las opiniones y creencias sobre la utilización de las TIC en la vida cotidiana y en la educación.

El cuestionario se diseñó pensando en el alumnado matriculado durante los últimos cuatro años (2020-2023) en una materia de primer año sobre procesos y mejora de los usos de las tecnologías de la información y de la comunicación del Grado en Maestra/o en educación Infantil de una universidad pública española.

En este estudio se ha dispuesto de una muestra de estudiantes quienes han otorgado su consentimiento, tras leer una cláusula de protección de datos e informar sobre los fines de investigación y docencia de la encuesta. El tamaño final de la muestra es de 268 estudiantes de los cuales tan solo el 10.5% son alumnos, frente a un 89.5% de alumnas.

4 RESULTADOS

Preguntados por su experiencia con las TIC en la escuela las respuestas con diferentes por etapas: en la primera infancia (0-6 años) nunca lo habrían hecho el 64%, dos tercios de los jóvenes en la etapa de educación infantil, mientras durante la educación básica española -educación primaria (6-12 años) y educación secundaria (12-16 años)- un 45% de los encuestados declara haberlas usado a veces. Si bien en educación primaria este resultado se combina con respuestas significativas con un 33% casi nunca. La opción de siempre o casi siempre en la escala Likert aparece con fuerza en la etapa postobligatoria anterior a la universidad, bachillerato (16-18 años) en un 48% de confirmaciones, como puede verse en el siguiente gráfico:

Fuente: Elaboración propia (2023).

Gráfico 1 Uso de las TIC en la escuela 

Por el contrario, cuando la cuestión se traslada a la universidad, en los meses anteriores a cursar la materia de formación en tecnologías para el aula, en sus respuestas se observa cómo la mayoría de los jóvenes, un 63.4%, no había trabajado todavía con herramientas digitales. De hecho, cuando se les pregunta sobre quién fue responsable de su formación digital “¿Quién te enseñó a manejar las TIC?” el resultado más alto corresponde a la escuela con un 38.8%, seguido de la formación autodidacta en un 34.7% Se desplaza ya el origen de la formación a una institución educativa, pues en estudios anteriores parecía predominar la formación por cuenta propia, por lo que se observa un cambio de tendencia. En tercer lugar, es la familia quien se ha encargado de la enseñanza en TIC en un 16% de las respuestas.

Trasladados al presente y desde otra perspectiva, se les ha planteado si hoy en día se usa la tecnología en las aulas. La mayoría de las personas, un 88%, manifiestan que sí se usa la tecnología en las aulas.

El tercer bloque de preguntas se correspondía con el uso actual de las tecnologías, donde pueden verse los resultados en el gráfico 2. Estos resultados se alinean con los datos obtenidos en los estudios sobre tecnología y juventud (^{Goméz-Miguel; Calderón-Gómez, 2022}). La frecuencia mayor de uso la acumulan las redes sociales, ver series o películas y escuchar música (siendo 1 nunca y 5 siempre). A estos tres primeros resultados ligados al tiempo de ocio le sucede el hacer trabajos de clase y crear trabajos en red para hacer trabajos del grado.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Gráfico 2 Uso actual de las TIC 

Es interesante destacar la distinción total que hacen los universitarios entre sus dispositivos más habituales, como puede verse en el gráfico 3, relegando el portátil para la universidad casi de forma exclusiva, mientras es el móvil el rey en su tiempo de ocio. De nuevo se constata cómo el móvil no se utiliza en el ámbito académico, sino de forma residual o para actividades puntuales.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Gráfico 3 Utilización de los dispositivos 

Por último, se encuesta sobre las opiniones y creencias sobre la utilización de las TIC en la vida cotidiana y en la educación. Se señalan en la tabla 1 los principales beneficios y desventajas según las y los jóvenes de primer curso universitario:

Ante la pregunta abierta, “¿Qué opinas sobre tecnología y educación?”, el análisis de sentimiento de los datos gracias a la herramienta Atlas.ti arroja una distribución con tendencia negativa en 175 citas, frente a 45 positivas y 38 neutrales. El discurso parece estar condicionado por el temor, más que por la esperanza, a pesar de que los estudiantes demandan esta formación para su futuro como docentes. Este dato se encuadra en el panorama social general, donde se han encontrado más personas críticas con la tecnología que positiva entre la población juvenil (ONTSI, 2022). Se seleccionan a continuación algunos asertos representativos de ambas posturas:

Cuando la cuestión de la tecnología afecta a la competencia socioemocional, en general, su opinión sobre la adicción a la tecnología es rotunda: un 92.2% afirma que “en algunas personas puede darse” y un 9.7% declara padecerla, como puede verse en el siguiente gráfico 4:

Fuente: Elaboración propia (2023).

Gráfico 4 Adicción a la tecnología  

En un plano personal la imposibilidad de acceder al móvil es siempre causa de ansiedad o estrés en solo un 2.2% del alumnado, seguido de un 15.7% que confiesa que le sucede casi siempre y un 39.7% a quienes les ocurre a veces.

Respecto al plano de la competencia digital técnica revela una diferencia de resultados ligados al uso del móvil, donde lógicamente las habilidades ligadas a este dispositivo son superiores a las que guardan relación con el uso del portátil: conexión de un proyector, reconocer tipos de cables, proyectar, compartir pizarra, etc.

5 CONCLUSIÓN

En España casi 3 de cada 4 adolescentes describen su nivel de competencias digitales como alto o muy alto (71,6%), y de entre ellos, un 28,4% declara un nivel de destrezas muy alto (^{Goméz-Miguel; Calderón-Gómez, 2022}). En nuestro estudio puede verse como las habilidades técnicas son el punto débil de los jóvenes, por ejemplo, en lo referido a la conectividad. El desarrollo de la competencia digital docente es muy amplio y abarca distintas dimensiones, todas necesarias, dada la situación que declara la generación Z. Se continúa la conocida tendencia de un uso de la tecnología mayoritario orientado al ocio, a pesar del supuesto salto que se habría producido por la pandemia como estímulo para el cambio digital. Si bien, parece reseñable el hecho de que las actuales promociones universitarias han recibido más formación en la escuela que en años anteriores, cuando su apoyo era casi exclusivamente el de la autoformación.

Se requiere una inversión formativa en las competencias socioemocionales, de las que tanto se ha visto afectada esta generación, que serán el puente adecuado para las relaciones sanas con las tecnologías y las personas. El alumnado demanda esa educación digital integral y la universidad puede y debe responder a este reto educativo desde todos los campos de conocimiento.