1 INTRODUÇÃO

O acesso às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) deixou de ser somente um benefício de nações desenvolvidas, abrangendo países em desenvolvimento, como o Brasil. Em decorrência da pandemia de Covid-19, esse acesso tornou-se imprescindível e a inclusão digital passou a ser ainda mais fundamental na disseminação de informação e na realização de grande parte das atividades cotidianas.

Grosso modo, a inclusão digital consiste na democratização do acesso às TDIC, permitindo a inserção de todos na Sociedade da Informação. No entanto, desde o século passado, ^{Lévy (1999}, p. 238) assinala que o “acesso para todos” não deve se reduzir apenas a dimensões tecnológicas e financeiras; mais do que isso, deve garantir aos indivíduos condições de participar ativamente, com autonomia, dos eventos gerados pelas tecnologias.

Na mesma direção, bem antes da pandemia de Covid-19, diversos estudos já pontuavam a necessidade de as instituições escolares não se valerem das tecnologias apenas como instrumentos técnicos. Segundo estudiosos, elas devem contribuir para a formação de sujeitos críticos, que interagem, significam e ressignificam o contexto em que se inserem (^{Coll; Mauri; Onrubia, 2010}; ^{Bates, 2017}; ^{Valente, 2018}; ^{Fantin, 2018}).

De fato, os recursos tecnológicos digitais garantem o acesso à informação e a benefícios sociais; estabelecem as relações de teletrabalho; propiciam a participação em atividades educacionais e recreativas; promovem o empreendedorismo digital, entre outras funcionalidades. Contudo, para parte significativa da população brasileira, o acesso ao computador nem é uma opção. Simplesmente não existe.

No campo educacional, o Decreto de isolamento social n.º 64.881, de 22.03.2020 (^{Brasil, 2020}), imposto pela pandemia, trouxe a necessidade de educação remota, via computador, smartphones ou outras mídias de transmissão e recepção de áudio e vídeo, para que milhares de alunos não fossem prejudicados. Essa medida revelou ainda mais as desigualdades que marcam o Brasil (^{Branco et al., 2020}): enquanto alguns tinham acesso fácil a plataformas e atividades, outros se deparavam com dificuldades básicas, como não ter um computador, não ter acesso à internet, não ter equipamentos minimamente necessários para promover situações de aprendizagem. Ora, isso vai contra o que preconiza ^{Dubet (2004}) sobre equidade na educação: um dos fatores que a definem é justamente o esforço para diminuir barreiras geradas pela falta de recursos. A esse respeito, ^{Bellei (2021}) ressalta a necessidade de garantir a oferta de recursos adequados ao discente ao longo de sua vida escolar.

Logo no início da quarentena, em 2020, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), preocupada com a continuidade de suas atividades acadêmicas, procurou alternativas para garantir aos estudantes com dificuldades econômicas o acesso às aulas, que passaram a ser oferecidas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Nesse sentido, as seguintes ações, entre outras, foram implementadas pela Universidade: (i) empréstimo de computadores para estudantes carentes; (ii) oferecimento de suporte financeiro a esses estudantes, assegurando-lhes o acesso à internet; (iii) criação de um grupo de trabalho para suporte às atividades remotas; (iv) realização de oficinas para capacitação de docentes e funcionários no uso de recursos tecnológicos e na atuação em AVA; (v) organização de salas e cursos no AVA.

Formou-se, ainda, uma equipe de pesquisadores, da qual fazemos parte, que desenvolveu um projeto para criação, viabilização e avaliação de equipamentos a alunos sem computador para melhor acompanhamento das aulas. Com os membros da equipe, optamos pela montagem de dispositivos com hardware Raspberry Pi e pela transformação de smartphones em computadores com adição de alguns periféricos (teclado, mouse e monitor). A escolha justifica-se por serem dispositivos compactos, práticos e de baixo custo, que permitem aos usuários navegar na internet, assistir a vídeos, entre outras possibilidades.

A pesquisa, de natureza quali-quantitativa, é um estudo de caso a ser desenvolvido em três etapas. Neste artigo, apresentamos os resultados da etapa 1: descrevemos, em um viés exploratório, o uso dos sistemas de computação de baixo custo na realização de atividades pedagógicas remotas entre estudantes da graduação no período da pandemia de Covid-19, tanto do ponto de vista técnico quanto pedagógico. Nas próximas etapas, a serem apresentadas em trabalhos futuros, avaliaremos o desempenho dos graduandos nas atividades acadêmicas com o uso desses sistemas e compararemos esse desempenho na utilização dos computadores de baixo custo e de computadores tradicionais (notebook e desktop).

Uma das lições deixadas pelo período pandêmico ensina-nos que a inclusão digital na educação deve ser garantida por meio de propostas que assegurem a aquisição de equipamentos de baixo custo e a adequação de atividades pedagógicas aos recursos tecnológicos disponíveis. Assim, ainda que o isolamento social tenha por ora se encerrado e a Universidade tenha voltado às atividades presenciais, justifica-se a relevância deste estudo, já que os recursos tecnológicos utilizados nas aulas remotas persistem nas ações acadêmicas e devem ser acessados por todos os estudantes.

2 TECNOLOGIAS DIGITAIS E EDUCAÇÃO EQUITATIVA

Entre os dispositivos que viabilizam a educação equitativa, destacamos o smartphone e o Raspberry Pi. Hoje em dia, o smartphone pode ser facilmente adquirido, inclusive pelos mais vulneráveis economicamente. E como bem observa ^{Moran (2007}), o artefato tem diversos pontos positivos: “é wireless (sem fio) e rapidamente incorporou o acesso à internet, à foto digital, aos programas de comunicação (voz, TV), ao entretenimento (jogos, música, vídeo) e outros serviços”. Na mesma direção, ^{McQuiggan et al. (2015}) observam que sua popularização decorre da possibilidade de acesso a aplicativos como calculadora, tradutor de línguas, bloco de anotações, entre outros, o que leva as pessoas a utilizarem o aparelho cada vez menos para telefonar.

Não são poucos os autores que se preocupam em estudar as potencialidades do celular em sala de aula, entre eles ^{Cavalcante et al. (2021}), ^{Gomes e Mercado (2018}). O dispositivo foi, de fato, um importante recurso no ensino durante a pandemia de Covid-19, em razão de ser, muitas vezes, a única opção para que diversos alunos continuassem seus estudos no período de isolamento social.

Reconhecendo a importância do smartphone no processo de ensino e aprendizagem, ressaltamos, com base na ^{Unesco (2014}, p. 12-28), alguns de seus benefícios: a) expandir o alcance e a equidade da educação; b) facilitar a aprendizagem individualizada; c) fornecer retorno e avaliação imediatos; d) permitir a aprendizagem a qualquer hora, em qualquer lugar; e) assegurar o uso produtivo do tempo em sala de aula; f) potencializar a aprendizagem sem solução de continuidade; g) criar uma ponte entre a aprendizagem formal e a não formal.

Por sua vez, o Raspberry Pi - uma plataforma desenvolvida com hardware e software flexíveis e de fácil utilização - parece promissor e eficaz, por se tratar de um equipamento potente e de baixo custo, capaz de desempenhar tarefas realizadas por um computador desktop ou um notebook. Encontramos estudos que consideram sua importância principalmente no ensino de programação e robótica, entre eles ^{Eberman et al. (2017}), ^{Horst e Cordenonsi (2020}), mas defendemos que ele pode ser usado em outras esferas educacionais. Com ^{Eberman et al. (2017}, p. 22), salientamos que, por meio desse dispositivo, é possível navegar pela web, assistir a vídeos, entre outras atividades, por um custo muito menor, se comparado a outros computadores.

Acreditamos que tanto o smartphone quanto o Raspberry Pi podem contribuir para uma educação equitativa. Guiamo-nos pelas ideias de ^{Vigotsky (2002}), que assinala a importância de instrumentos na relação entre homem e realidade: os instrumentos existem para facilitar o alcance de um objetivo, ampliando a possibilidade de intervenção no meio em que o ser humano atua - e, em uma via de mão dupla, o meio atua sobre os indivíduos. No processo de aprendizagem, que é uma experiência social, os instrumentos possibilitam a compreensão do mundo, com seus elementos sociais, econômicos, culturais, históricos. Se eles não existissem, as pessoas não seriam capazes de refletir sobre suas ações na resolução de problemas, não poderiam desenvolver sua inteligência na proposição de atividades para melhorar o contexto em que vivem. Em outras palavras, é pela interação com o meio e com os outros que geramos novas experiências e construímos conhecimento.

As ideias de Vigotsky sobre interação, aprendizagem e desenvolvimento permitem-nos reforçar que, no contexto educacional, ferramentas tecnológicas não podem ser concebidas apenas como meros instrumentos; são, na verdade, processos sociais de negociações que decorrem de interações em contextos reais (^{Bates, 2017}). Assim, é imprescindível não só garantir infraestrutura tecnológica, mas também formação docente e discente para utilização dos recursos disponíveis; elaboração/distribuição de material didático e abordagem pedagógica que promova e garanta a interação para uma aprendizagem que seja significativa (^{Lopes; Lopes; Boldrini, 2020}).

No que diz respeito à formação discente, são fundamentais novas habilidades para filtragem de informação, para seleção do que é essencial em determinado momento. Nessa ótica, os professores precisam atentar para a maneira como as informações e as experiências serão compartilhadas. Precisam também observar com atenção o comportamento dos alunos, que podem apresentar dificuldades para organizar e digerir informações, para transformá-las em conhecimento. Por isso, os docentes devem ser competentes para selecionar os recursos de acordo com as demandas do contexto, desenvolver metodologias e estratégias que garantam um ensino prazeroso e eficaz por meio deles.

Na PUC-SP, dois AVAs foram utilizados no período de isolamento social imposto pela Covid-19 e continuam a fazer parte de atividades pedagógicas de diversos cursos presenciais de graduação: o Teams e o Moodle, que oferecem possibilidades para criação de salas de aula online e promovem interação entre os participantes por meio de diversas ferramentas de comunicação e colaboração.

O Teams é um software de comunicação e colaboração da Microsoft, que permite a criação de salas de aula colaborativas com conexões virtuais síncronas ou assíncronas, como videoconferências ou chats; gravação de videoaulas para serem acessadas posteriormente; criação e avaliação de atividades nos recursos Tarefa e Questionário; compartilhamento de arquivos, sites, vídeos etc. No ambiente, o professor pode produzir conteúdo e atividades em outros aplicativos, como YouTube, Kahoot e Creately.

O Moodle, por sua vez, é um ambiente de aprendizagem com ferramentas síncronas e assíncronas, como chat e fórum de discussão, que promove a comunicação entre os participantes e a proposição de atividades personalizadas. Assim como no Teams, o docente pode compartilhar arquivos, vídeos, incluir links, criar e avaliar tarefas, que podem ser elaboradas em recursos diversos, como questionário, diários, cadernos digitais, entre outros. Não há nesse AVA uma ferramenta de videoconferência, mas existe a possibilidade de integrar ao seu ambiente plugins específicos para realização dessa atividade ou, ainda, outra plataforma que tenha essa ferramenta, como o próprio Teams, por exemplo.

Para ^{Moran (2018}), os AVAs precisam contribuir para a construção de conhecimento de forma autônoma e colaborativa, sendo acolhedores, abertos e criativos. Valentini e Soares ratificam que eles devem ser integrados às tecnologias utilizadas para viabilização da aprendizagem, proporcionando uma experiência significativa. Segundo as autoras, esses ambientes devem ser articulados ao “desenvolvimento de condições, estratégias e intervenções de aprendizagem num espaço virtual na Web, organizado de tal forma que propiciem a construção de conceitos, por meio da interação entre alunos, professores e objeto de conhecimento” (Valentini; Soares, 2010, p. 16).

3 RASPBERRY PI E SMARTPHONE

Como já assinalamos, dois tipos de equipamentos foram produzidos neste estudo: cinco computadores com hardware Raspberry Pi e cinco smartphones transformados em computador, com adição de alguns periféricos (teclado, mouse e monitor). Ambos têm capacidade de computação convencional do tipo notebook, com processador Intel i3 e memória RAM de 4GB.

O Raspberry Pi é uma plataforma configurável que, com a utilização de alguns periféricos, torna-se um computador compacto, prático e de baixo custo, podendo ser adaptado para o desenvolvimento de atividades pedagógicas remotas: serve para navegação na internet; reprodução de conteúdo multimídia; elaboração de textos, planilhas e imagens, entre outros. Instalamos nos cinco equipamentos produzidos para a pesquisa a distribuição oferecida pelo fabricante, o Raspberry Pi Operating System (OS), customizado com os aplicativos necessários para suportar as principais atividades remotas realizadas pelos estudantes da PUC-SP.

Os smartphones , por sua vez, têm se tornado cada vez mais poderosos e com processadores com vários núcleos (unidade de execução), memória principal de alta capacidade e armazenamento interno maior, que incorpora uma capacidade de processamento equivalente aos notebooks de baixo custo. Além disso, têm alguns recursos já integrados, como câmera, microfone e caixa de som.

Neste experimento, adquirimos cinco aparelhos celulares, e um dos desafios encontrados foi a limitação para aplicações que exigem edição interativa e visualização ampla de informações na tela - que é pequena - e o uso de teclado virtual. Tais fatores não permitem o desenvolvimento adequado de atividades que demandam, por exemplo, edição interativa de texto. Esse desafio, porém, foi superado com a integração de periféricos externos como teclado, mouse e monitor, mantendo-se o baixo custo nessa adaptação. Além da integração de periféricos externos, realizamos a customização do smartphone com os softwares aplicativos que consideramos necessários para o desenvolvimento das atividades remotas (desktop e mobile).

4 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Este é um estudo exploratório, de caráter descritivo e de natureza quali-quantitativa, que visa a explorar as potencialidades do Raspberry Pi e do smartphone transformado em computador para realização de atividades pedagógicas em aulas remotas. Com ^{Sousa e Baptista (2011}, p. 57), consideramos que o estudo exploratório auxilia no “reconhecimento de uma dada realidade pouco ou deficientemente estudada”, contribuindo para que o pesquisador recolha informações sobre um ponto específico, a serem posteriormente investigadas, ampliando-se o conhecimento sobre determinada situação.

Nesta etapa da pesquisa, criamos um Edital, direcionado a todos os alunos de graduação da Universidade, para seleção de interessados em participar do experimento. 33 discentes responderam ao formulário de inscrição; entre eles, 10 estudantes mais vulneráveis economicamente foram selecionados.

Os dados foram coletados de dois formulários elaborados na ferramenta Forms do Microsoft Office 365, tendo o primeiro o objetivo de verificar como ocorreu, do ponto de vista técnico, o uso dos referidos equipamentos, observando-se a facilidade no manuseio, os possíveis problemas de hardware e software, a qualidade de vídeo e áudio, entre outros fatores. O segundo teve como objetivo identificar, do ponto de vista pedagógico, os tipos de atividades elaboradas pelos docentes, os recursos tecnológicos utilizados por eles, a realização de atividades pelos discentes, a interação por meio dos equipamentos de baixo custo, entre outros.

O formulário de avaliação técnica continha 14 perguntas, sendo 9 fechadas e 5 abertas. Com relação às perguntas fechadas, a primeira foi estruturada com resposta única, para sabermos qual o tipo de equipamento utilizado pelo discente participante: Raspberry Pi ou smartphone; 4 foram estruturadas com respostas na escala Likert e 4 com respostas sim/não.

O formulário de avaliação pedagógica continha 20 questões, sendo 17 fechadas e 3 abertas. Quanto às fechadas, 2 foram estruturadas com respostas de múltipla escolha e 15 com respostas cujo objeto da pergunta deveria ser avaliado com nota de 0 a 10, sendo que a menor nota significava discordância plena e a maior, concordância plena. Nas questões fechadas, as respostas foram quantificadas com base nas escolhas dos participantes; nas abertas, foram agrupadas por semelhanças.

Neste estudo, selecionamos as questões mais relevantes para o alcance dos objetivos propostos. Os dados coletados nas respostas às questões selecionadas foram agrupados de acordo com os critérios estabelecidos para análise, apresentados na próxima seção do artigo.

Constituíram-se 2 grupos no experimento, cada um com 5 estudantes. O primeiro grupo recebeu um sistema de computação construído em plataforma de hardware Raspberry Pi e o segundo, um sistema de computação (hardware e software) construído pela transformação de um smartphone em computador. De posse dos equipamentos, os alunos os utilizaram por três meses, quando responderam aos formulários de avaliação técnica e pedagógica.

Dos 10 alunos participantes, 6 responderam ao formulário de avaliação técnica, sendo 3 estudantes de cada grupo, e 7 responderam ao formulário de avaliação pedagógica, dos quais 4 utilizaram o smartphone e 3 utilizaram o Raspberry Pi.

5 PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

6 CONCLUSÃO

Descrevemos aqui o uso do Raspberry pi e do smartphone em aulas remotas. Na percepção dos graduandos participantes do experimento, os equipamentos de baixo custo são promissores na promoção de uma educação equitativa, em suas dimensões técnicas e pedagógicas.

Os resultados da pesquisa exploratória reforçam a importância dos instrumentos na construção das relações entre homem e realidade, bem como na construção de intervenções adequadas ao meio em que ele atua (^{Vigotsky, 2002}). No período de pandemia de Covid-19, identificamos a necessidade de pensar em instrumentos que possibilitassem aos estudantes, especialmente os mais vulneráveis, a aprendizagem em situações de isolamento social, assegurando-lhes seu direito à educação.

Os dados coletados nos formulários de avaliação técnica e pedagógica demonstram que o smartphone foi mais bem avaliado em diversos aspectos, tais como facilidade de utilização, hardware e/ou software, qualidade de vídeo e áudio, facilidade de interação, promoção de envolvimento e motivação, inclusão dos graduandos nas aulas remotas, entre outros. Os problemas técnicos e pedagógicos apresentados neste estudo exploratório serão investigados nas próximas etapas da pesquisa.