1 APRESENTAÇÃO

O estudo aqui apresentado integrou parte do trabalho desenvolvido em uma pesquisa² de pós-doutorado realizada na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a qual aproximou os jogos digitais (e seu design) da formação inicial de professores de Física e propiciou sua incorporação pedagógica em uma prática de estágio supervisionado. Para isso, como pesquisador-professor, o autor deste artigo uniu-se a nove licenciandos em Física (três moças e seis rapazes), incentivou e colaborou na construção de um jogo digital - o AmPets³ -, cujo propósito foi substanciar um processo de ensino-aprendizagem da temática de Eletrostática em aulas do Ensino Médio.

A introdução da temática dos jogos digitais na formação de professores converge com um processo de reconfiguração das atividades típicas de uma cultura digital (^{Heinsfeld; Pischetola, 2017}; ^{Lemos, 2019}, ²⁰²⁰, ²⁰²¹; ^{Santaella, 2015}). Assim, para além de considerar a simples presença desses artefatos na licenciatura em Física, no decorrer do trabalho com os licenciandos, buscou-se fomentar mudanças em suas formas de compreensão sobre games e de sua construção, de maneira a instaurar afetações pedagógicas (^{Lima; Nascimento, 2021}).

Considerando os aportes teórico-metodológicos da Teoria Ator-Rede - TAR (^{Latour, 2012}), neste artigo, o objetivo é evidenciar associações, ações e desdobramentos estabelecidos a partir da incorporação do AmPets a uma prática pedagógica do componente curricular de Física. As aulas que serviram como base para a produção dos dados analisados aconteceram no segundo semestre do ano de 2020, seguiram a modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE) e contaram com a participação de 93 alunos do Ensino Médio de uma instituição pública de ensino técnico brasileira. A partir de observações do processo de ensino-aprendizagem e de contribuições dos alunos jogadores, foi produzido um corpus, o qual foi estruturado e trabalhado no software gratuito e de código aberto IraMuTeQ, por meio do qual se explorou a Análise de Similitude imbricada à TAR.

Entendendo que os jogos eletrônicos são artefatos culturais capazes de propiciar aos professores uma via de reconfiguração de suas estratégias pedagógicas na cultura digital, a experiência pedagógica produzida é detalhada na sequência. A intervenção no campo de estágio do Ensino Médio foi projetada para transcender a lógica da transmissão de conteúdos, tradicionalmente ancorada na récita docente e na reprodução de informações por parte dos discentes (^{Lima; Leal, 2010}; ^{Oliveira; Santos, 2017}; ^{Silva; Claro, 2007}) e teve como mote uma reconfiguração na forma de ensino da temática de Eletrostática.

2 CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E MÉTODO

Para iniciar a descrição dos procedimentos que possibilitaram a experiência pedagógica e a construção do corpus analítico, é imprescindível ter em mente que um

[...] jogo digital é um artefato cultural mediado por suportes informáticos, ou seja, que pode ser executado em computadores, consoles e dispositivos móveis - como smartphones, tablets etc. Assim, os jogos digitais indicam ambientes interativos, lúdicos e/ou divertidos, que visam a atividades com fins de entretenimento ou outros, a exemplo dos jogos pedagógicos (^{Alves, 2018}, p. 381, grifo próprio).

O destaque na definição anterior conduz a atenção para aquilo que um jogo agrega, na qualidade de uma entidade associada a um processo de ensino-aprendizagem: um plano de ação ou uma intencionalidade pedagógica desenhada previamente. Em outras palavras, como um dispositivo cultural, um jogo pode potencializar a formação de significados a partir de sua mecânica, narrativa, estética e tecnologia, propiciando uma experiência (de aprendizagem) ao jogador (^{Schell, 2011}).

De maneira complementar, destaca-se o trabalho de ^{Egenfeldt-Nielsen (2011}) que indica três maneiras de associação de jogos em processos educacionais a fim de promover: 1) aprendizagem por meio de jogos, que envolve a incorporação de jogos pedagógicos criados com o intuito de desenvolver e explorar um tema específico do currículo; 2) aprendizagem com jogos, que parte de adaptações de práticas pedagógicas que passam a integrar jogos comerciais para trabalhar com temas curriculares, conceitos e métodos; 3) aprendizagem fazendo jogos, que traduz um game design (com ou sem finalidade educacional) que compila um determinado componente de referência do currículo, estruturando-o no formato de um jogo.

Com base nessas últimas indicações, acentua-se que a pesquisa desenvolvida durante o estágio pós-doutoral envolveu duas das concepções de ^{Egenfeldt-Nielsen (2011}): aprendizagem fazendo jogos e aprendizagem por meio de jogos. Reitera-se que, embora não seja o foco principal do presente trabalho, é relevante explicitar que, em um primeiro momento, o autor deste texto atuou com professores em formação na UFMG na perspectiva de que eles pudessem: 1) conhecer a base conceitual de jogos; 2) ter uma introdução a elementos fundamentais de game design; e 3) implementar um jogo digital para ensino de uma temática de Física. Este artigo é contextualizado na etapa em que o AmPets - que foi desenvolvido pelos licenciandos - foi jogado por alunos do Ensino Médio durante um estágio curricular supervisionado de ensino de Física.

A realidade pedagógica produzida coletivamente partiu de um lugar que se alimentou de incertezas e cuja estratégia de formalização envolve, neste artigo, a ideia de “[...] trazer para o primeiro plano o próprio ato de compor relatos” (^{Latour, 2012}, p. 180), mesmo porque “[...] nenhum pesquisador deve achar humilhante a tarefa de descrever” (^{Latour, 2012}, p. 199). Assumindo a TAR como base teórica-metodológica, esteve-se atento àquilo que agiu, transformou e se configurou como uma realidade possível, em busca de se isentar de pressuposições e/ou qualquer definição apriorística.

2.1 Quem, o que e como: associações em uma rede heterogênea

A TAR possibilita realizar investigações sobre práticas sociomateriais no campo dos processos educativos, os quais envolvem não apenas conhecimentos, mas também mobilizam legislações, currículos, projetos, avaliações, espaços físicos, equipamentos, materiais didáticos, pessoas etc. É assim que, diante de um coletivo heterogêneo, ^{Latour (2004}, p. 397) incentiva a “[...] seguir as coisas através das redes em que elas se transportam, descrevê-las em seus enredos [...] e estudá-las [...] simetricamente [...]”.

Quando Bruno Latour faz referência às “coisas”, ele evoca um coletivo de actantes, que diz respeito a tudo aquilo que age e produz rastros, podendo ser humano ou não humano. É esse coletivo heterogêneo em associação que confere condições de existência a uma determinada cena para observação e que, em suas tramas e seus jogos de força, se torna uma questão de interesse. Fugindo de uma visão antropocêntrica, ^{Latour (2012}) convida a refletir que uma ação é sempre assumida e que os objetos influenciam e agem com os indivíduos⁴, decorrendo daí a ideia de que se formam redes heterogêneas e performativas. Analiticamente, é desejável questionar “quem”, “o quê” e “como” se associam e agem os actantes em um determinado enredo, o que embasa a perspectiva latouriana de simetria. Vale frisar que essa “[...] simetria não é ética ([as] coisas valem o mesmo que humanos), mas analítica (coisas nos fazem fazer coisas e têm implicações importantes)” (^{Lemos, 2014}, p. 6).

Complementarmente, o sentido de rede não diz respeito à “[...] estrutura, infraestrutura ou a sociabilidade, não é o local por onde as coisas passam, deslocam-se ou são depositadas, mas o local onde as relações se estabelecem e se transformam” (^{Oliveira; Porto, 2016}, p. 64). Nessa perspectiva, a Figura 1, a seguir, ilustra o mapeamento da rede sociomaterial que envolveu a intervenção pedagógica no campo de estágio com o jogo digital AmPets.

Fonte: O autor a partir dos dados de pesquisa inseridos no software Gephi.

Legenda: TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

Figura 1 Rede de actantes e suas associações na intervenção pedagógica 

A Figura 1 é resultado de um mapeamento de actantes (destacados em negrito em sua primeira ocorrência neste parágrafo para melhor visualização) e de suas associações durante a intervenção realizada pelos licenciandos com o jogo digital (AmPets) no campo de estágio. Notadamente, embora não compondo muitas associações, o Severe Acute Respiratory Syndrome, Coronavirus 2 (SARS-CoV-2) instaurou profundas mudanças no cotidiano e no espaço acadêmico, os quais foram afetados em seu modus operandi devido à necessidade de distanciamento social para evitar a Corona Virus Disease (covid-19). Mais especificamente, esse coronavírus agenciou reconfigurações no campo administrativo da universidade onde estavam matriculados os licenciandos em Física e, também, em seu campo do estágio, exigindo readequações na legislação educacional, a qual estabeleceu a modalidade de ERE devido à pandemia de covid-19. Nessas circunstâncias, o plano de ensino do professor supervisor do estágio supervisionado dos licenciandos em Física também foi reconfigurado de maneira a se conformar aos agenciamentos do coronavírus e as suas expressões na letra da lei. Como pesquisador, o autor incluiu-se no mapeamento da rede que foi objeto desta investigação, pois ele promoveu ações com o professor supervisor, os licenciandos, com o próprio AmPets em sua composição e circulação no campo de estágio. Estando vinculado à universidade, a própria pesquisa do autor foi afetada em seu formato e condições de execução, considerando a situação emergencial provocada pela pandemia. Daí por diante, para cumprir as determinações legais e assegurar conformidade às restrições sanitárias, todas as interações entre os actantes humanos foram mediadas por TDIC. Como já foi sinalizado anteriormente, para colocar em curso a intervenção pedagógica no campo de estágio, os licenciandos desenvolveram o AmPets envolvendo o conteúdo curricular de Eletrostática para trabalharem com os alunos do Ensino Médio.

Analiticamente, o jogo digital AmPets é considerado um actante focal (^{Callon, 1986}) e, portanto, é um ponto de passagem obrigatório na rede estudada. Em suas associações, o AmPets disparou agenciamentos e fez circular um programa de ação - “[...] metas, etapas, intenções que um agente pode descrever em uma história [...]” (^{Latour, 1994}, p. 31) -, que provocou afetações na rede estudada. Esses desdobramentos denotam que o AmPets foi um actante mediador (^{Latour, 2012}), pois engendrou “translações” que, por sua vez, indicam o “[...] trabalho graças ao qual os atores modificam, deslocam e transladam seus vários e contraditórios interesses” (^{Latour, 2017}, p. 356). Por isso, é importante apresentar brevissimamente o AmPets.

O nome AmPets tem a ver com elementos da Eletrostática e é um trocadilho para a junção de “ampere” e “pets”. Essa composição foi escolhida pelos licenciandos que construíram o jogo digital e foi inspirada na narrativa composta para o game. Trata-se de um mundo em perigo a ser salvo pelo jogador que, ao longo do gameplay, pode conquistar poderes de metamorfose os quais envolvem habilidades relacionadas à eletricidade, como fazem certos seres vivos. Assim, o jogo possui uma mecânica simplificada e visa formar um inventário de poderes que são inerentes a alguns seres vivos. No gameplay, após ser introduzido à narrativa, o jogador é levado para seções de elucidação a respeito da eletricidade nos seres vivos, tal como é apresentado na Figura 2 que segue.

Fonte: Captura de tela do jogo AmPets.

Figura 2 Seção de AmPets com informações sobre a aranha e cargas elétricas 

Após completar essa etapa, que coloca em evidência elementos conceituais relacionados à Eletrostática a partir de habilidades de seres vivos, o jogador é levado para situações de análise nas quais conceitos da Física se encontram enredados na narrativa do game. O jogador precisa apreciar uma situação problema, refletir sobre o que é apresentado e, depois, fazer uma escolha entre um dos seres vivos que seja compatível com o contexto apresentado (Figura 3). Ao acertar uma questão, o jogador passa a contar com os poderes que envolvem a eletricidade no ser vivo cujo desafio estava relacionado, ampliando suas chances de evitar a extinção da Terra. Pedagogicamente, ao ter um acerto ou ter de rever os seus equívocos de interpretação para compor uma associação correta, o jogador é mobilizado a analisar e relacionar os conceitos de Eletrostática em situações interpretativas e, com isso, ele pode ampliar seus conhecimentos sobre a temática curricular.

Fonte: Captura de tela do jogo AmPets.

Figura 3 Seção de desafio e formação do inventário de poderes em AmPets 

A subseção seguinte é dedicada à expressão das vias de produção, integração e tratamento do corpus empírico no software IraMuTeQ. Reitera-se que o olhar de pesquisa é dedicado à experiência produzida pela associação do jogo AmPets com os alunos do Ensino Médio em uma cena de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o esforço analítico deste trabalho enfoca as associações estabelecidas entre actantes e translações (^{Latour, 2017}) empreendidas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A chave interpretativa de uma Análise de Similitude envolve duas vertentes: 1) o tamanho da palavra na árvore (quanto maior o tamanho, maior sua frequência no corpus); 2) a espessura do traço que conecta as palavras (quanto mais espesso, mais forte a relação estabelecida). Assim, o primeiro momento de nossa discussão volta-se à Figura 4 que segue, com a representação da Análise de Similitude geral do corpus.

Fonte: O autor a partir dos dados de pesquisa inseridos no software IraMuTeQ.

Figura 4 Análise de Similitude do corpus 

Essa primeira estrutura analítica coloca em destaque, no centro das ramificações, o actante jogo digital (297 ocorrências), que foi trabalhado em associação com os alunos do Ensino Médio. Em conformidade às proposições da TAR, o interesse não é “[...] limitar de antemão a forma, o tamanho, a heterogeneidade e a combinação das associações”, mas “[...] ‘seguir os próprios atores’, ou seja, tentar entender suas inovações [...] a fim de descobrir o que a existência coletiva se tornou em suas mãos” (^{Latour, 2012}, p. 31).

Notadamente, em suas relações, o jogo parece fortemente ligado ao rastro da produção de uma experiência proveitosa, que ajudou na compreensão de conceitos da Eletrostática, considerando essa temática vinculada a “animais” (seres vivos). É nesse sentido que os rastros fortes produzidos na Análise de Similitude da Figura 5, mais adiante, colocaram em evidência a qualificação da experiência vivenciada na associação “jogo-jogador” como “pedagógica”. Essa inferência é pertinente, pois os verbos “ajudar” e “compreender” densamente destacados na árvore de similitude reverberam nos conceitos de “campo elétrico”, “carga elétrica” e “atração”.

O trabalho com o IraMuTeQ também possibilitou contabilizar que a maioria dos alunos (93,5%) empreendeu uma experiência proveitosa, o que refletiu na propensão de que 85% do total dos jogadores se dispôs a indicar o AmPets para amigos. Entretanto, para fazer valer parte do princípio de simetria da TAR, retoma-se, aqui, as orientações de Latour e Woolgar (1997), as quais assinalam que se deve buscar explicações não somente pela via dos êxitos, mas também dos fracassos. Por isso, é importante dedicar atenção aos processos que não lograram êxito, pois eles também constituíram a rede estudada.

Nessa disposição, voltando ao corpus, foi possível perceber que aqueles 6,5% cuja experiência com o jogo não fora proveitosa indicaram problemas com: a jogabilidade (ter de ler texto para interpretação, o que faria o jogo monótono); a estética (insatisfação com o tipo e tamanho da fonte dos textos do jogo); a portabilidade (o tamanho da tela do celular não favoreceria a visualização do jogo). Por um lado, aqui fica explicitado o jogo digital como um ator-rede que evoca uma série de outros elementos na sua instauração: mecânica, narrativa, conteúdo, elementos de design gráfico, plataforma de execução, entre outros. Por outro lado, também foi nítida a composição de articulações “jogo-jogador” que suscitaram um momento de aprender a matéria de Física de uma forma divertida (^{Huizinga, 2000}) e interessante. Nesse último caso, foi destacado o uso dos exemplos nas explicações do conteúdo curricular de Eletrostática, o qual foi enredado na eletricidade dos seres vivos. Mesmo sendo transitórios e situacionais, é lícito apresentar alguns dos discursos produzidos pelos alunos jogadores:

[A] jogabilidade [do jogo] consiste basicamente em ler os textos, o que acaba fazendo dele um pouco cansativo (Aluno 6).

[A] fonte do jogo é horrível para ler, o jogo é desinteressante (Aluno 57).

Achei um pouco cansativo, principalmente fazendo pelo celular (Aluna 81).

[Com o jogo] fica bem mais fácil entender como funciona alguns conceitos da Física, que por si já é uma matéria difícil (Aluno 10).

AmPets é um jogo extremamente simples, mas que cumpre a sua função de apresentar a matéria de Eletrostática de uma maneira mais agradável e interativa (Aluno 12).

Obtive diversos exemplos para a explicação prática de alguns conceitos da Física (Aluno 19).

[...] o jogo apresenta uma abordagem muito legal, divertida e criativa, que prende o jogador [...], despertando muita curiosidade (Aluna 22).

O jogo traz a Física, normalmente uma matéria que não é vista como divertida pelos alunos, de uma maneira mais leve e descontraída. Além disso, traz curiosidades biológicas que [eu] não sabia e [que] me instigaram a querer pesquisar mais sobre e sobre como os conceitos [da Física] se aplicam. Por fim, o jogo também tem um enredo legal que me fez querer continuar jogando (Aluna 60).

Outro rastro possível de ser explicitado a partir das observações e das expressões dos alunos do Ensino Médio em suas associações ao AmPets diz respeito à formação de grupos. Como uma fonte de incerteza produzida por laços frágeis, controvertidos e mutáveis, notou-se que os alunos se colocaram em agrupamentos distintos ao considerarem suas experiências com o jogo digital. Isso reforça que “[...] a primeira característica do mundo social é o constante empenho de algumas pessoas em desenhar fronteiras que as separem das outras [...]” (^{Latour, 2012}, p. 51). Uma explicação para esse movimento de construção de agrupamentos envolve as mobilizações empreendidas - no caso em questão a partir da associação “jogo-jogador” - e que evocam uma dimensão performativa entre os actantes.

Nesse caso, a orientação metodológica da TAR é estar atento à “[...] pluralidade daquilo que faz agir [...], visto que todas as movimentações dependem da natureza dos vínculos e da capacidade reconhecida de fazer [...]” (^{Latour, 2015}, p. 131). Devido a isso, é relevante observar as translações (^{Latour, 2017}) que emergem de tudo aquilo que “faz-fazer” e que caracteriza uma diversidade de agências:

A ação não é o que as pessoas fazem, mas sim o fait-faire, o faz-fazer, realizado juntamente com outros num evento, com as oportunidades específicas fornecidas pelas circunstâncias. Esses outros [são] entidades não-humanas [...] que têm suas próprias especificações lógicas [...] (^{Latour, 2017}, p. 341, grifo próprio).

Seguindo essas indicações, a questão que guiou a segunda Análise de Similitude - apresentada na Figura 5, a seguir - foi pautada exatamente nas ações associadas/disparadas com/pelo game: afinal, o que o jogo AmPets “fez-fazer’”? Essa questão foi expressa com ciência de que se estava diante de uma composição híbrida e simétrica, pois toda ação é assumida (^{Latour, 2012}). Desse modo, esse “faz-fazer” é fruto de uma “[...] construção simultânea de homens e objetos em que materialidade e socialidade se mesclam, tendo como resultado a nossa condição de humanidade” (^{Melo, 2008}, p. 258) e, por isso, “[...] nunca estamos sós ao agir [...]” (^{Latour, 2012}, p. 72).

Fonte: O autor com base nos dados de pesquisa inseridos no software IraMuTeQ.

Figura 5 Análise de Similitude jogo e verbos associados 

Na Análise de Similitude da Figura 5, veem-se agenciamentos (^{Callon, 2008}) disparados na relação “jogo-jogador”. Foi possível apreender que a performatividade educativa-formativa foi expressa nas formas de ação que moldaram a realidade produzida (^{Law, 2004}; ^{Mol, 2008}) no campo de estágio onde o jogo circulou. Essa ideia assume expressividade pela presença dos verbos “compreender” (81 ocorrências), “entender” (27 ocorrências) e “aprender” (23 ocorrências) ligados ao actante jogo. Tudo isso reforça afetações pedagógicas (^{Lima; Nascimento, 2021}) provocadas pelo/com jogo AmPets no curso das ações da rede estudada. Entretanto, isso não implica um determinismo da ação pelos objetos. A TAR

[...] não alega, sem base, que os objetos fazem coisas “no lugar” dos atores humanos: diz apenas que nenhuma ciência do social pode existir se a questão de o quê e quem participa da ação não for logo de início plenamente explorada, embora isso signifique descartar elementos que, à falta de termo melhor, chamaríamos de não humanos (^{Latour, 2012}, p. 109).

Diante do exposto e ao retomar o “faz-fazer” estabelecido com/pelo jogo, nota-se mais um aspecto do princípio de simetria entre actantes: ao jogar, o jogador faz o jogo fazer algo (produzir feedback em tempo real, por exemplo); igualmente, o jogo em execução e sendo jogado faz o jogador fazer algo a partir de sua narrativa (perseguir metas, cumprir regras, agir e vencer/perder, aprender/não aprender, gostar/desgostar).

Para pontuar algumas afetações positivas, destacam-se, nos excertos a seguir, falas que integraram o corpus analisado:

O jogo ajudou a compreender os conceitos de campo elétrico e passagem e fluxo de elétrons de forma resumida, pois os envolvia na análise dos respectivos animais (Aluno 13).

O jogo me ajudou a compreender a diferença de potencial elétrico, que causa a liberação de energia pelas enguias [e também] a atração entre cargas elétricas opostas, no caso da aranha (Aluno 25).

O jogo explica de maneira exemplificada [...] conceitos de eletrorreceptores, eletrolocação, eletrocomunicação, tornando mais fácil a compreensão (Aluno 2).

O jogo me ajudou a entender melhor os conceitos de Física que eu já havia aprendido nas aulas anteriores, porque com o jogo eu pude aplicar e compreender melhor a teoria vista em aula, criando situações que eu pude me relacionar com os conceitos de Eletrostática (Aluno 51).

E, da mesma maneira, houve casos em que o jogo provocou/evocou aspectos contraditórios:

O jogo não me ajudou a compreender nenhum conceito da Física, mas consegui aplicar alguns dos conceitos aprendidos durante a leitura sobre cada espécie. [...]. O jogo me fez relacionar conceitos da Física com conteúdos da Biologia, de uma forma que eu não sabia ser possível e me fez querer entender um pouco mais (Aluno 28).

O jogo não me ajudou a compreender conceitos de Eletrostática, pois os conceitos abordados no jogo eu já conhecia (Aluno 90).

[...] tive dificuldade em relacionar a proposta do jogo e os conceitos de Física estudados (Aluno 65).

O jogo não me ajudou a compreender conceitos de Eletrostática. O jogo me ajudou a colocar os conceitos de Física em prática, além de compreender como a Eletrostática está presente na natureza e nos animais (Aluno 79).

Todas essas manifestações, enredadas em um processo de ensino-aprendizagem, destacam alguns dos rastros produzidos pela interação jogo-jogador e fazem evidentes a natureza multifacetada das mediações que integraram a rede sociomaterial estudada. É preciso ter em mente que os objetos técnicos não são bons, neutros ou maus: são integrantes de nossa natureza híbrida e sua significação é composta a partir de associações, nunca isolada e aprioristicamente (^{Lemos, 2014}). Com isso, é necessário reconhecer que uma rede instaurada em um processo socioeducativo acolhe mais do que relações em que as pessoas estão acima dos objetos, mas aquelas em que as pessoas estão entre (e com) os objetos (^{Coutinho et al., 2016}).

A experiência produzida com o AmPets e os alunos do Ensino Médio permitiu perceber que a potência que esse artefato cultural carrega consigo esteve/estará sempre sujeita às ações empreendidas a partir da confluência entre “jogo-jogador”, o que faz impossível conceber uma realidade pedagógica sempre estável e com fronteiras hermeticamente fechadas. Assim, para além do suporte à didatização de conteúdos ou de metodologias para o professor, com a TAR é possível pensar o jogo como mediador pedagógico capaz de mobilizar professores, alunos, conhecimentos, recursos audiovisuais, mídias eletrônicas, e produzir dinâmicas de resolução de problemas, processos de análise e tomadas de decisão (^{Lima, 2023}).

Nessa configuração, um game - sempre em conexão com outros interagentes - acaba por consolidar a formação de um espaço de ensino-aprendizagem rico em associações e que favorece a produção de significados acerca daquilo que está presente em sua narrativa, na cultura e no mundo. É assim que “[...] a materialidade é particularmente destacada, revelando maneiras que corpos, substâncias, objetos se combinam para realmente incorporar e mobilizar o conhecimento, materializar o aprendizado e exercer a capacidade política” (^{Fenwick, 2014}, p. 265, tradução própria).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho reconhece a materialidade dos jogos digitais não só pela sua popularidade na cultura contemporânea, mas fundamentalmente por sua capacidade de mediação e de produção de dinâmicas de ensino-aprendizagem ricas em formação de significados sobre aquilo que se faz objeto de aprendizagem e das suas relações com o mundo. Considerando essa perspectiva, as ações da pesquisa aqui descritas propiciaram duas vias de aproximação da Educação do universo dos jogos digitais: 1) pela introdução da temática na formação de professores de Física com a produção do jogo AmPets; e 2) pela circulação do jogo produzido por licenciandos em Física com alunos do Ensino Médio durante um estágio curricular na modalidade de ERE. Nessas duas frentes de ação, sempre foi necessário manter o espírito aberto ao novo, refutar impressões pré-concebidas e investir tempo e esforços na estruturação de realidades pedagógicas ricas em associações híbridas. Dessa maneira, foi possível trabalhar o “jogo digital” como um objeto de estudo, como um produto pedagógico resultante de um projeto de intervenção de estágio supervisionado e como um mediador do processo de ensino-aprendizagem de Física no Ensino Médio.

Pela via teórico-metodológica da TAR, foi perceptível que a incorporação de games em processos formativos/pedagógicos é marcada por actantes e suas associações, de onde reverberam “fazeres”, os quais foram assumidos não somente pelo “eu-pesquisador”, pelos licenciandos, pelo professor supervisor ou por seus alunos, mas também pelo próprio jogo e suas conexões com conteúdos curriculares, plano de ensino, legislações, tecnologias digitais, espaços e tempos de sua execução. As translações estabelecidas nessa rede híbrida traduziram uma realidade pedagógica viva, experiencial, enredada e sujeita àquilo que coletivamente seus actantes produziram.

Reconhecidamente, o trabalho analítico com a TAR - como com qualquer outro viés teórico-metodológico - é sujeito a vantagens e também a limitações. Esse exercício de pensar um processo educacional como uma rede sociomaterial acabou por se fazer reconhecer como um explorador míope⁸ e diante de dinâmicas fluidas, as quais subsidiam realidades produzidas por arranjos heterogêneos e performativos. Sem a certeza dos campos de estabilidade analítica impostos por forças sociais, a pesquisa com a TAR colocou o autor na rota da impermanência, da incerteza e da necessidade de pensar os fenômenos coletivos educacionais como produtos de performances (^{Lima, 2022}) entre entidades associadas.

Os rastros mapeados e discutidos neste artigo fornecem pistas para seguir pensando a associação “jogo digital-Educação” como um espaço-tempo de construção de significados, de produção de afetações de si e do outro, de modificações das formas de mediação pedagógica e de se assumir que o conhecimento é produzido nas teias de uma rede infindável de interagentes humanos e não humanos. Essas constatações inspiram o pesquisador a seguir aberto às incertezas, pois muito ainda há de ser explorado. Afinal, quais outras afetações podem surgir a partir da incorporação pedagógica de jogos digitais? Que outros ensinos-aprendizagens são possíveis com esses artefatos? De que outras maneiras os jogos digitais podem entrelaçar novos mediadores nas redes sociomateriais educacionais? Essas e muitas outras indefinições seguem como questões de interesse e convocam a novos “faz-fazeres” no campo da investigação e da construção de uma “Educação Ator-Rede”.