1 INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta um estudo teórico sobre os desafios da construção de um currículo crítico e democrático à luz da teorização crítica do currículo e do feminismo sob a crítica social de Nancy Fraser aplicada no contexto de alianças neoconservadoras em que vive o Brasil atualmente. Para isso, realiza-se uma análise das supressões da palavra gênero e orientação sexual na Base Nacional Comum Curricular (2017), doravante BNCC. O conteúdo é, dessa forma, interpretado conforme os pressupostos da teoria crítica sobre a natureza do currículo vinculado ao contexto da supressão.

O intuito é problematizar a supressão dos termos, considerando-a um retrocesso e ameaça às conquistas sociais, pois os estudos de gênero permitem identificar que há interesses do patriarcado a serviço do capitalismo na manutenção das desigualdades entre homens e mulheres na sociedade. Nesta discussão, é importante compreender a dinâmica histórica dos projetos políticos em disputa, os quais através do processo de coalizão do neoliberalismo e neoconservadorismo travam uma disputa pelo currículo com os defensores de um projeto democrático, participativo e inclusivo que buscam integrar o desenvolvimento curricular ao objetivo de promover uma educação integral aos indivíduos.

Com base nesses pressupostos, o artigo visa construir caminhos para responder aos seguintes questionamentos: Quais serão os impactos na formação das identidades femininas produzidas pelas formulações curriculares advindas da BNCC com a retirada desse conhecimento? No que implica a retirada dos termos gênero e orientação sexual do documento? Como elaborar currículos críticos sobre a questão de gênero no atual contexto de alianças neoconservadoras e neoliberais?

Sendo o currículo instrumento de transformação ou manutenção das ideologias dominantes, logo, pode-se imaginar que um currículo nacional com amplo alcance e dimensão, tal qual a BNCC, cuja parte do currículo da educação básica corresponde a 60% da obrigatoriedade de padronização, despertaria interesse das estruturas e superestruturas de dominação, caso as propostas deste currículo ameaçassem a existência e manutenção da estrutura social vigente por meio da incorporação de projetos que visam romper com as desigualdades.

Com base nessa afirmação, entende-se que a exclusão das palavras "gênero" e "orientação sexual" do currículo educacional pode ser vista como um instrumento de reforço das estruturas de poder dominantes. Isso ocorre porque essa exclusão implica na remoção de conhecimentos relacionados aos paradigmas sociais de gênero, que foram historicamente construídos e são fundamentais para o reconhecimento e compreensão das desigualdades de gênero, classe e orientação sexual na sociedade. Essa seleção de conteúdo se traduz em uma negação do direito ao pleno desenvolvimento dos indivíduos, um direito garantido pelo artigo 2º da Lei 9394/96 e pelo artigo 205º da Constituição Federal de 1988. O pleno desenvolvimento e a promoção de uma consciência crítica são essenciais para criar mecanismos que permitam superar as disparidades sociais existentes.

O instrumento teórico que permite a análise dessas estruturas é a teoria crítica de currículo, a qual tem por compromisso a aquisição do saber historicamente elaborado, pois segundo ^{Silva (2004}, p. 16-17), “as teorias críticas, assim como as pós-críticas estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder”. O referido autor também afirma que este deslocamento não só dá ênfase aos conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem, mas permite acessar aos conceitos de ideologia e poder, e possibilita a visualização da educação sob uma nova perspectiva.

Assim, o método utiliza textos de inspiração marxista e combina a teoria crítica de currículo com o feminismo em busca de descrever e caracterizar os impactos da base nas formulações curriculares através do desvelamento das relações desiguais de poder, de gênero e classe legitimadas pelos documentos oficiais. Para tanto, em consonância com o aporte teórico selecionado, os principais expoentes dessas correntes, neste texto, são Michael Apple e Nancy Fraser, pois o diálogo entre os dois autores tem a intenção de contribuir, não só com a disseminação de conceitos importantes na construção de projetos educacionais mais justos e democráticos, mas também visa romper com as desigualdades de gênero na sociedade por meio da elaboração curricular crítica.

Michael Apple teoriza sobre as novas configurações da direita observadas no âmbito internacional¹, pois estas culminaram em um movimento que tem como características atitudes antidemocráticas, repressivas e de exclusão social. Todavia, ainda assim, tem grande relevância nas políticas públicas e administrativas do Brasil. Nancy Fraser contribui com pressupostos filosóficos filiados à teoria crítica para se pensar a concepção de justiça social sob três dimensões: da redistribuição dos recursos naturais e de renda; do reconhecimento do papel das mulheres na sociedade através da linguagem e do domínio simbólico-valorativo; e por último, a importância da representação das mulheres na política e na tomada de decisões.

Dessa forma, o trabalho busca traçar o impacto da supressão dos termos gênero e orientação sexual nas construções das identidades femininas e colocar em perspectiva a ameaça e o retrocesso das conquistas pelo direito ao reconhecimento e à redistribuição através do atual modus aperandi desses grupos políticos mencionados por ^{Apple (2003}), logo, atrelar os conceitos pensados por Nancy Fraser para compreender as injustiças culturais-valorativas cometidas na elaboração da versão final da ^{BNCC (2017}) por influência do contexto político e social em que se deu a supressão das palavras gênero e orientação sexual.

Segundo ^{Apple (2006}, p. 20), “esses movimentos são organizados em torno das dinâmicas raciais tanto conscientes quanto inconscientes. Também tem em sua base, histórias e dinâmicas específicas em torno das relações de gênero”. Destarte, deve-se relacionar o motivo pelo qual as identidades de gênero, classe e raça representam papéis de subalternidades nessa dinâmica, e, por isso, há a intencionalidade de mantê-las.

Gênero e “raça” são paradigmas de coletividades bivalentes. Embora cada qual tenha peculiaridades não compartilhadas pela outra, ambas abarcam dimensões econômicas e dimensões cultural-valorativas. Gênero e “raça”, portanto, implicam tanto redistribuição quanto reconhecimento (^{Fraser, 2006}, p. 233).

Por fim, para haver mudança neste contexto, faz-se necessário evidenciar que tais atitudes não correspondem aos ideais de construção democrática e igualitária da sociedade, pois a retirada da palavra gênero da BNCC (2017), por exemplo, dificulta a formação de indivíduos conscientes das relações históricas-sociais que produziram a desigualdade entre homens e mulheres na sociedade capitalista e a quem serve manter essa disparidade. Assim, o processo de elaboração do currículo deve estar imbuído dos conceitos de justiça curricular e estar preocupado com a formação de cidadãos para atuarem no combate à violência física, psicológica, social e material.

O pleno desenvolvimento humano deve ser, portanto, o eixo norteador das construções curriculares, de modo a torná-las instrumentos de legitimação da democracia e não das políticas neoconservadoras que atrelam o conhecimento a uma espécie de “o verdadeiro saber nas escolas” (^{Apple, 2006}, p. 19) e abarcam valores e condutas excludentes. Daí a necessidade de formação teórica, crítica, e política dos agentes da educação para discernir as atitudes a serem tomadas diante dessas políticas educacionais, de forma que o currículo possa exercer a função que lhe é intrínseca, de acordo com Saviani (2001), promover a aquisição do conhecimento historicamente elaborado e a formação do sujeito enquanto agente transformador.

2 A SUPRESSÃO

A educação exerce um papel protagonista no desenvolvimento da sociedade e do país. O Brasil, país de dimensões continentais, tem uma base curricular que define o conjunto de aprendizagens essenciais a todos os alunos, a qual afirma que os alunos têm direito à educação básica e coloca a educação brasileira em compasso com as demandas do século XXI. Portanto, é na elaboração através da Base Nacional Comum Curricular que se materializa o conjunto de procedimentos para a construção de uma sociedade democrática, mais justa, igualitária, e inclusiva por meio dos conhecimentos necessários para o pleno desenvolvimento dos indivíduos.

Sob essa perspectiva formativa, a ^{BNCC (2017}) é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Por isso, constantemente, configura-se em um território de disputas políticas.

Apesar de ser elaborado segundo os princípios democráticos, e firmado sob a intenção de promover valores que contribuam para a construção de uma sociedade de direitos, a versão final da ^{BNCC (2017}) sofreu algumas alterações bruscas no seu texto definitivo, as quais se configuram um retrocesso na implementação de direitos fundamentais aos indivíduos e prejudicam a eficácia do documento em garantir a equidade e justiça social da proposta.

Essas alterações se justificam como ajustes para evitar redundâncias, pois a menção à palavra “gênero provocaria muita controvérsia - tanto na tramitação do PNE (Plano Nacional de Educação), quanto da BNCC - por isso, o Ministério da Educação suprimiu da terceira versão, os termos gênero e orientação sexual” (^{Daher, 2018}, p.2), porém, entende-se a relevância e a representatividade da palavra gênero e orientação sexual para os grupos sociais que lutam por reconhecimento.

Em todo processo de formulação da proposta curricular, de acordo com ^{Daher (2018}), houve críticas feitas pelas organizações da sociedade civil e representações acadêmicas devido ao processo de elaboração do texto ter sido muito verticalizado e apresentar uma concepção reducionista de direito à educação. Os desafios para implementar as políticas curriculares da BNCC, identificadas pela comunidade acadêmica, são, sobretudo, relacionados ao apagamento da discussão de gênero, e à ênfase na formação para o trabalho em detrimento da desvalorização da formação humana, além da frágil participação dos docentes e comunidade escolar na elaboração do documento (^{Brum, 2020}).

Por isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE) acatou as críticas e prometeu soltar, posteriormente, um documento com orientações sobre o tema. Para a autora ^{Daher (2018}), com a não menção explícita dos termos “gênero” e “orientação sexual” e a promessa do CNE de normativa posterior, isso fez disseminar a ideia de que os temas não estariam contemplados na Base e não poderiam ser abordados em sala de aula.

De acordo com ^{Brasil (2017}), a Minuta de Parecer, texto que apresenta a resolução e esclarecimentos emitidos pelo Ministério da Educação, declara que realizou ampla consulta nacional e foram atendidas as solicitações de esclarecimento sobre a retirada da palavra gênero e orientação sexual de alguns trechos do documento, por isso, dispõe o seguinte: “Art. 23. O CNE emitirá orientações específicas sobre a retirada dos termos orientação sexual e identidade de gênero” (^{Brasil, 2017}, p. 42). Desse modo, questiona-se: em que medida essas orientações serão capazes de trazer justiça social e representação para as identidades de gênero oprimidas? Em que contexto se torna necessário abordar o tema de maneira específica, fora da BNCC?

Abaixo, seguem os trechos do texto da base em que foram retirados os termos, as alterações estão destacadas entre aspas e os termos retirados estão subscritos:

Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde, “sexualidade e gênero”, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo (Brasil, 2017, p. 14).

O artigo 16 estabelece que os temas contemporâneos serão abordados nos componentes curriculares, racionalizou-se, no entanto, retirar a palavra gênero, sendo que ela não se repete no mesmo parágrafo. É necessário também lembrar, que se trata de um documento oficial, o qual dá aporte a milhares de educadores no Brasil, país que ainda sustenta profundas desigualdades, marcado pela violência contra mulheres, grupos LGBTQIA+² e negros. Sendo assim, constar a menção da palavra gênero na ^{BNCC (2017}) legitima e leva justiça social aos grupos marginalizados, mesmo assim, optou-se por retirar a palavra.

Segundo ^{Fraser (2006}), a injustiça se radica nos padrões sociais de representação, interpretação e comunicação. Para a autora, “o ocultamento, ou seja, tornar-se invisível por efeito das práticas comunicativas, interpretativas e representacionais autorizadas pela própria cultura” (^{Fraser, 2006}, p. 232) são maneiras de compreender a injustiça simbólica e material, pois implica na redistribuição e reconhecimento das identidades femininas.

Há, nesta discussão sobre redistribuição e reconhecimento, um debate filosófico sobre as formas de superação das injustiças sociais e materiais. De um lado, os defensores de que os conjuntos das injustiças existentes se radicam nos padrões hierárquicos e culturais, cuja alteração exigiria que todos fossem igualmente reconhecidos (^{Bressiani, 2011}). Este posicionamento é defendido pelo autor Axel Honneth que cunhou a teoria do reconhecimento. Do outro lado, os que veem na economia política, no nosso caso, o capitalismo, a causa das injustiças e defenderiam a redistribuição como forma de saná-las.

No desenvolvimento da sua teoria sobre redistribuição e reconhecimento, Fraser tem embates com Honneth, porém, ela amplia o debate no sentido de compreender a importância da articulação dos dois conceitos e conceber que eles são interdependentes, pois não é possível a redistribuição sem o reconhecimento e nem o contrário. No tocante ao que diz respeito à supressão do termo gênero, compreende-se que tal atitude implica na representação da luta das mulheres em busca da igualdade e no desenvolvimento humano voltado para a emancipação.

Assim, a menção ocultada representa a negação da existência da diferença entre gêneros, a violência e a marginalização que as mulheres sofrem, além de diminuir a relevância no debate contemporâneo, sobretudo no âmbito educacional. Desse modo, o simbolismo implícito desta prática pressupõe a omissão de quem opta por não tratar do assunto, ou ignorá-lo com a intencionalidade de manter a estrutura social do patriarcado a serviço do capitalismo. Não obstante, o texto parece não se preocupar em distinguir conceitos distintos como sexualidade e gênero, e acaba, arbitrariamente, suprimindo-o.

No próximo destaque, observa-se que a redação final mantém a palavra gênero, mas, opta por retirar orientação sexual, tal qual o exemplo anterior, percebe-se que não há a necessidade de correção textual para cortar excessos ou redundâncias, por isso, caracteriza-se novamente, a intenção de fazê-lo.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, “gênero, orientação sexual”, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer (^{Brasil, 2017}, p. 19).

A manutenção da palavra gênero, em detrimento da retirada do termo orientação sexual, também é passiva de questionamento, pois é possível notar a ambiguidade de interpretação sob o aspecto binário dos gêneros, ou seja, sexo biológico. Enquanto orientação sexual distingue do que se trata essa diferença. Muito embora a nomenclatura seja uma convenção social, é importante para o reconhecimento das diversidades dentro dessa temática.

O último destaque selecionado é uma habilidade presente na versão mais recente da ^{BNCC (2017}), nela, o texto prevê o estímulo à reflexão sobre as dimensões da sexualidade humana, no entanto, pode-se observar que a alteração negligencia a terminologia utilizada pelos grupos de direitos, isso implica na negação dos pressupostos filosóficos no campo de gênero, os quais representam décadas de lutas por reconhecimento. Segundo ^{Fraser (2006}, p. 231) “demandas por reconhecimento da diferença dão combustível às lutas de grupos mobilizados sob as bandeiras da nacionalidade, etnicidade, ‘raça’, gênero e sexualidade”.

(EF08CI11), selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) e a necessidade de respeitar, valorizar e acolher a diversidade de indivíduos, sem preconceitos baseados nas “diferenças de sexo, de identidade de gênero e de orientação sexual” (Brasil, 2017, p. 301).

Os aportes favoráveis da inclusão da temática no currículo, segundo ^{Daher (2018}), é no campo acadêmico o de maior incidência, pois a variedade de setores participantes é mais ampla. “O argumento central para a inclusão, seria seu papel no combate às discriminações, na educação para o respeito aos direitos humanos e para a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual” (^{Daher, 2018}, p. 2).

O currículo deveria ser, portanto, o documento capaz de se fazer compreender a necessidade de nomear as desigualdades de maneira completa. Por isso, a menção à palavra gênero nos documentos oficiais significa e representa o avanço das lutas e conquistas sociais na mobilização da justiça social.

A elaboração curricular crítica, tende, portanto, a questionar o papel da educação escolar formal e propor projetos educacionais inclusivos pautados no conceito de justiça curricular, pois, de acordo com ^{Leite e Ponce (2019}, p. 795), “toma-se uma concepção de currículo que reconheça as diversidades humanas; que se interesse por superar as várias desigualdades mantendo a valorização das diferenças; que promova um pensar crítico sobre o mundo”. Dessa forma, a base deveria representar e pautar mudanças no paradigma social sobre as questões de gênero para possibilitar uma elaboração curricular mais justa.

3 O CURRÍCULO

De natureza política, social, cultural e normativa, o currículo concentra uma quantidade substancial de poder, este serve tanto para controlar o que é ensinado nas instituições, quanto dá suporte para a implementação de valores, conteúdos, e atitudes que possibilitam contribuir para a redução da desigualdade e para transformação social.

De acordo com ^{Silva (2004}, p. 40), “o currículo é um lugar no qual os docentes e aprendizes tem a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram ver como naturais”. Para tanto, ao ser elaborado de forma democrática, o currículo enseja a instrumentalização e a mediação dos conteúdos, além de possibilitar a reconstrução do saber, proporcionando o rompimento social com as estruturas de dominação e manutenção do poder.

A prática democrática é a única possibilidade de mitigar a reprodução da desigualdade, pois, para ^{Saviani (2012}, p. 78), “o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade” de modo que se possa estruturar a vida comunal e proporcionar a autorrealização coletiva, tal como “só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto, como democrático, sob a condição de estabelecer a democracia como ponto de partida e ponto de chegada” (Saviani, 2012, p. 78). Assim sendo, conforme o autor, qualquer efeito que prejudique as condições de igualdade no ponto de partida (pensa-se aqui na formulação curricular) tornará inviável as condições de igualdade no trabalho pedagógico (ponto de chegada).

Dessa forma, é imprescindível compreender qual é o lugar do currículo crítico dentro dos conceitos democráticos. Pois, segundo o texto da BNCC, a elaboração do documento contou com a colaboração e participação de estados e municípios, além de outros agentes da sociedade, logo, houve participação de diversos segmentos sociais, conforme o texto introdutório da base:

Legitimada pelo pacto Inter federativo, nos termos da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequado funcionamento do regime de colaboração (grifo do autor) para alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a participação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da apresentação do presente documento (^{Brasil, 2017}, p. 20).

Verifica-se que o processo de formulação da ^{BNCC (2017}) resulta do consenso entre os poderes e a sociedade. Devido à própria natureza do currículo, este deveria partir da comunhão dos princípios e valores democráticos, entretanto, para ^{Moreira e Silva (2002}) o currículo também constitui em uma arena contestada, por isso, pode constituir projetos políticos em disputa para manter suas estruturas de dominação no poder. Haja vista que, segundo os autores, o currículo não se resume aos conhecimentos de seus componentes curriculares, todavia, ele abrange as esferas históricas, sociais, políticas e culturais, dado que para sua construção, são delegados valores e ideologias, as quais determinam quais saberes devem ser ensinados, o que, porque, e para quem.

Considera-se, neste texto, a teoria crítica para analisar a recente formulação da nova base curricular, sobretudo de alinhamento teórico marxista. O autor ^{Apple (2006}) afirma que o currículo resulta de um processo que reflete os interesses das classes dominantes, no qual, as verdades absolutas são impostas. A seleção do conhecimento e os temas abordados são, portanto, as formas como esses interesses se manifestam.

^{Apple (2006}) destaca a importância de se questionar as ideologias apresentadas no currículo, para isso, deve-se considerar a escola como instituição e não tomar como neutras a seleção das formas de conhecimento. Assim, a forma e o conteúdo presente no currículo, tal como a sua seleção, deve ser considerada e questionada, pois “quando definimos os conteúdos curriculares, estamos descrevendo a concretização da função da própria escola e a forma particular de enfocá-la em um momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade da educação, numa trama institucional” (^{Sacristán, 2000}, p. 15).

De acordo com ^{Silva (2004}), os pressupostos curriculares de Henry Giroux compreendem que as perspectivas dominantes, ao se concentrarem no fazer técnico e nos critérios de eficiência, deixavam considerar o caráter ético, histórico e político das ações humanas e sociais, isso causa um apagamento destas questões, tal que “as teorias tradicionais sobre currículo, como o próprio currículo, contribuem para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais” (^{Silva, 2004}, p. 52). Porém, o referido autor ressalta que o processo pedagógico crítico possibilita às pessoas se tornarem emancipadas e libertas, caso conscientes do controle e poder exercido pelas instituições.

Embora haja contestações contra as teorias tradicionais e o tecnicismo ainda presentes em algumas formulações curriculares, é fundamental analisar as propostas com enfoque histórico, e social, e nesta perspectiva, o movimento crítico de Michel Young, segundo ^{Silva (2004}), calcado na nova sociologia da educação, possibilita o exame das formulações curriculares de modo a perceber as relações de poder existentes nelas e os mecanismos de perpetuação das desigualdades.

De acordo com ^{Silva (2004}) Basil Berstain conceituou que a educação forma em um sistema de três mensagens: o currículo (compõe o saber selecionado/válido), a pedagogia (a única transmissão válida de conhecimento), e a avaliação (a realização validada do conhecimento). Dessa forma, segundo ^{Silva (2004}), Berstein procurava estudar a estrutura da construção do currículo e sua relação de poder com as estruturas e superestruturas. Isto posto, estabelece-se a relação entre identidade e saber (trajetória formativa do sujeito através do currículo) e poder (instituições que selecionam o saber).

A elaboração curricular em uma sociedade democrática deve, portanto, estar relacionada às questões sociais, incluindo as desigualdades de gênero, no sentido de constituir uma aliança entre a representação das identidades e apropriação dos saberes de maneira justa e igualitária, a fim de promover estímulo a uma prática pedagógica crítica que permita aos diversos sujeitos envolvidos no processo educacional atuarem de acordo com as necessidades de combater as divisões sociais e o sistema capitalista, assim como, as diversas formas de opressão.

Para tanto, faz-se necessário o exame das propostas curriculares para verificar se há suporte para práticas pedagógicas críticas frente aos diversos discursos e sistemas de inteligibilidade destas estruturas de dominação. Nesta linha de pensamento, ^{Sacristán (2000}) esclarece que toda prática pedagógica gravita em torno do currículo, por isso, o currículo crítico dá maior abertura para a real implementação de uma prática pedagógica crítica. De acordo com o autor, “é pouco crível que os professores possam contribuir para estabelecer metodologias criadoras que emancipem os alunos quanto estes estão sob um tipo de prática altamente controlada” (^{Sacristan, 2000}, p. 48).

A teorização crítica do currículo nos permite examinar a reprodução cultural e social nas formulações curriculares e identificar mecanismos sabotadores da prática docente crítica, como a supracitada retirada da palavra gênero da ^{BNCC (2017}), pois isso torna possível perceber a reprodução dos interesses das classes dominantes sobre as questões de gênero no currículo e revela, segundo ^{Silva (1995}), um currículo falocêntrico com implicação na formação das identidades femininas e a evidente produção da identidade masculina como dominante. Dessa forma, as supressões diminuem as chances de promover transformações dos paradigmas sociais, sobretudo no âmbito da desigualdade de gênero.

Por esta análise, entende-se que os currículos determinam as transformações sociais, a manutenção ou superação das estruturas de dominação, compondo um gatilho essencial do ponto de partida, para o autor:

A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituições escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução cultural e econômica da sociedade. Por isso, é explicável que nos momentos de configurar de forma diferente o sistema educativo se pensem também novas formas de se estruturar o currículo. [...] A própria teorização sobre currículo e sua concretização é, em muitos casos, subproduto indireto das mudanças curriculares que ocorrem por pressões históricas, sociais e econômicas de diversos tipos nos sistemas escolares (^{Sacristán, 2000}, p. 20).

Sob a ótica da elaboração curricular crítica, esta deve zelar pela especificidade da diferença de raça, classe, gênero, orientação sexual, entre outros. De maneira que possa legitimar a democracia através da pedagogia crítica. Ou seja, defende-se, portanto, que a implementação dos currículos, pelos educadores, deve visar o desenvolvimento de práticas representativas, retirando, dessa forma, a hegemonia das práticas de exclusão, a segregação, e a manutenção dos estereótipos que legitimam as injustiças contra as mulheres e outros grupos menos valorizados.

O ensino, em sua forma mais geral, deve, portanto, considerar a diversidade dos pertencimentos e das referências culturais dos grupos de alunos e de professores a quem se destina os currículos. Para tanto, precisa romper com o modelo de currículo eurocentrado, pois esse paradigma de elaboração curricular dá ênfase nos valores masculinos, com alto teor anacrônico e excludente, relativos a um “sujeito cartesiano, unitário e centrado, que está na raiz mesma do projeto científico, é macho, branco e europeu” (^{Silva, 1995}, p. 185).

Para a concepção crítica, a educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos no processo cultural, fundamentalmente político, ou seja, constituem-se tanto como campo de produção ativa, como campo de contestação. Segundo ^{Moreira e Silva (2002}, p. 26):

[...] a tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A educação e o currículo não atuam nessa visão apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. Portanto, sob essa perspectiva a cultura constitui-se inseparável das classes e dos grupos sociais, constitui-se em um campo de luta pela manutenção ou superação das disparidades sociais e o currículo educacional é o terreno onde se manifesta esse conflito.

O lugar do currículo em uma democracia seria o de proporcionar o cuidado máximo para que todos os sujeitos se sintam representados, dado a posição privilegiada, alcance, e dimensão valorativa deste documento. Para ^{Sacristán (2000}), o currículo é considerado uma intervenção social que reflete as escolhas sociais conscientes e inconscientes e concordam com os valores e as crenças dos grupos dominantes na sociedade.

Portanto, não há como considerar neutras quaisquer alterações no currículo, inconscientes ou não, estão a serviço de uma hegemonia social, econômica e racial, sobretudo, mediante a retirada da terminologia que representa a construção da identidade, a luta por reconhecimento, e a superação das disparidades sociais entre homens e mulheres na sociedade.

Com base no exposto, todavia, é preciso compreender o contexto social e político em que resultou e influenciou a versão final da ^{BNCC (2017}), apesar da suposta neutralidade e despretensiosidade da retirada das menções de gênero e orientação sexual sob o pretexto de se evitar redundâncias, o atual panorama social e político do cenário brasileiro pode representar o declínio dos conceitos democráticos e a ineficiência do currículo na legitimação de práticas pedagógicas transformadoras que possibilitem a luta pela equidade e justiça social.

4 O CONTEXTO

A história é marcada por mudanças, econômicas, políticas e sociais. As mudanças, por sua vez, geram, quase sempre, o conflito. A busca pela manutenção das estruturas dominantes e a luta dos sujeitos menos favorecidos por reconhecimento determinam o território de embate. As mudanças do cenário político do século XXI é o objeto de análise deste texto. Para compreendermos quais são os agentes da mudança e quais são os agentes da manutenção das estruturas dominantes, precisamos enfocar nos fenômenos políticos deste século.

No livro Educar à direita, Michael Apple chama a atenção do leitor para pensar o contexto americano, assim como, descreve o surgimento do movimento neoconservador nos Estados Unidos, o qual surgiu através da convergência dos interesses da direita e a formação de uma coalizão ultranacionalista, mercantilista e fundamentalista cristã.

Embora o foco da análise seja os Estados Unidos, neste livro, pode-se notar que o fenômeno também se aplica ao Brasil, conforme pontua o autor “Tendências semelhantes estão bem visíveis em outros países também” (^{Apple, 2003}, p. 42). A intenção, contudo, não é estudar o porquê de haver semelhanças entre os países, Brasil e o Estados Unidos, mas sim, destacar o surgimento, descrever e caracterizar o neoconservadorismo brasileiro, ademais, compreender as influências desse movimento nas políticas educacionais e na BNCC.

Atualmente, segundo Apple (2000, p. 6), enfrentamos uma modernização conservadora “trata-se de uma aliança poderosa - embora estranha - entre as forças que estão agora em atividade na educação, uma aliança que muitos educadores, ativistas comunitários, pesquisadores críticos e outros acreditam ser ameaças substanciais à vitalidade de nosso país”. No excerto, o autor refere-se aos Estados unidos, mas no atual contexto, torna-se também aplicável ao Brasil.

Tal como foi abordado no texto anterior, não se pode entender a educação como um empreendimento neutro, todavia seleciona o conhecimento, de acordo com as demandas da sociedade. Para ^{Apple (2006}, p. 7) “há um conjunto intricado de ligações entre poder e saber”. No Brasil, verificamos o crescimento das pautas da extrema direita, a escalada ao poder de partidos conservadores, o financiamento e a interferência dos mercados e instituições religiosas na política, e como consequência, o declínio dos conceitos democráticos, conforme o autor:

A conquista do poder político e social como ocorreu no Brasil, no início do século XXI, conduziu ao poder uma nova classe social, este fato provocou uma reação radicalmente oposta aos padrões que estavam em discussão até então. Ocorreu pela primeira vez na história de nosso país a alternância no poder político o que fez com que os conceitos de educação puderam ser revistos. As articulações que levaram ao poder os trabalhadores desarticulou a militância que saiu das ruas e se institucionalizou, retirando seu poder de mobilização. Por outro lado, todos que ficaram fora do poder institucionalizado passaram a se organizar e construir novas formas de controle e hegemonia. Esse processo desencadeou na articulação dos neoconservadores e neofundamentalista, primeiramente nas estruturas sociais da sociedade, nos movimentos populares, em alguns sindicatos e centrais sindicais e posteriormente nos novos partidos políticos que foram se constituindo neste período. (^{Lied, 2017}, p. 150)

^{Apple (2003}) descreve o mapa da direita caracterizando-o, pois, esse movimento não é unitário, muitas vezes, até conflitam entre si, mas são unidos pelos mercados e resultam nos neoliberais, neoconservadores, populistas autoritários e na nova classe média composta por gerentes e profissionais qualificados. É possível analisar o mapa sobre os aspectos que ligam os conceitos de liberdade, propriedade e independência econômica. Toda essa definição traça uma divisória evidente entre aquelas classes que têm a independência econômica e as que não a têm. Portanto, o autor comenta que não é difícil entender como isso se liga à dinâmica de classe, gênero e raça.

Essa coalizão da direita resultou na eleição de Jair Messias Bolsonaro em 2018, e a demonstração prática de como esses poderes representavam os interesses da maioria da sociedade. Estes grupos, podemos interpretar de acordo com ^{Apple (2003}), trazem consigo conceitos que estão interligados, como mercados, padrões de qualidade, Deus e desigualdade. Os quais, por sua vez, conflitam com outros conceitos que incluem democracia, liberdade, opção, moralidade, família, cultura e uma série de outros.

[...] o movimento (que resultou da eleição de Jair Bolsonaro) é uma releitura da nova direita americana baseada em controles discursivos morais pautados pela ideia de um inimigo em comum. Isso cria uma dualidade entre bem versus mal, cidadãos do bem versus comunistas, sexualidade comportada versus sexualidade dissidente, mulheres “belas, recatadas e do lar” versus feministas e vários outros efeitos de identificação em torno de um líder erigido como salvador da pátria ou em torno de forças sociais autoritárias (^{Carvalho; Inocêncio, 2021}, p. 241).

Uma análise crítica deste momento permite perceber que essa coalizão neoconservadora exerce o protagonismo, político, econômico-social e cultural no país. Tal que viu-se erguer fortes movimentos como o “escola sem partido” sob bandeiras de conceitos abstratos e até mesmo antidemocráticos como o combate nas escolas ao marxismo cultural, comunismo, ideologia de gênero, educação militarizada, ditadura militar, entre outros. Desse modo, mistura anticientificismo, sexismo, segregação, autoritarismo, elitismo e desigualdade.

Segundo ^{Lied (2017}, p. 150):

A caracterização das forças de direita percebe-se um forte apelo aos elementos neoliberais, neoconservadores e neofundamentalistas. Estes grupos se articulam e constroem um conjunto de ideologias procurando conservar ou até voltar a um momento em que as ideologias representem um tempo passado, construindo hegemonias que são facilmente controladas por seu caráter religioso ou conservador.

Na aparência e na forma como aparelham ideologicamente as instituições, exercem pressões e traficam influência para conservar o status quo de seus grupos, além de impedir que as classes menos favorecidas conquistem espaços sociais, culturais e econômicos. Assemelham-se, como alguns tratam o movimento, da terminologia neofascista.

Aliou-se poder econômico ao padrão de virtude religioso, fator determinante para a manutenção da hegemonia ocidental. Pois o fundamentalismo cristão, é essencial para retroceder aos valores de uma época passada e manter a opressão sobre os sujeitos menos favorecidos da sociedade, dessa forma, reafirma valores do patriarcado e minimiza o debate sobre as relações gênero e classe social.

O neoconservadorismo, segundo Apple (2007), ataca as normas e valores igualitários, de forma sutil, o discurso ecoa na essência de que há “democracia demais” - cultural e política, e isso é visto como uma das principais causas do nosso declínio econômico e cultural. No entanto, a ameaça a esses ataques igualitários não é tão explícita, segundo o autor, pois está sob o discurso neoliberal de “aumentar” a competitividade, abrir os mercados, o número de empregos e o padrão de qualidade.

Neste contexto, segundo Apple (2007), a educação é um espaço de luta e conciliação, logo, a construção de um currículo crítico, igualitário e democrático, encontra-se ameaçada por essas tendências, de acordo com o autor esse espaço:

[...] serve de representante e também de arena para batalhas maiores sobre o que nossas instituições devem fazer, a quem devem servir e quem deve tomar essas decisões. E, apesar disso, é por si mesma uma das maiores arenas em que os recursos, o poder e a ideologia específica à política, finanças, currículo, pedagogia e avaliação no ensino são debatidos (^{Apple, 2003}, p. 42).

A guinada para a direita foi o resultado do esforço bem-sucedido da direita de formar uma aliança de bases amplas. Essa nova aliança teve muito êxito em parte porque está conseguindo ganhar a batalha contra o sento comum, isto é, tem costurado criativamente diferentes tendências sociais e concessões mútuas e as têm organizado sob sua liderança geral em questões relativas à previdência social, à cultura, à economia e, à educação (^{Apple, 2003}).

O currículo torna-se, portanto, a arena de disputa por esses espaços, onde há uma demanda pela educação altamente mercantilizada, dado que está preocupada em alcançar níveis de qualidade exigidos pelos mercados e em “agradar o cliente”. Por isso, minimiza questões relacionadas às desigualdades de gênero e classe, por exemplo, e preocupa-se em não dar destaque e representação a esses sujeitos, pois pode causar desagrado por parte de seus maiores financiadores que são hegemonicamente ligados às instituições de poder.

5 A AMEAÇA

Entende-se que a nova configuração da direita é uma ameaça aos conceitos democráticos, dado a sua caracterização e ânsia pela manutenção das estruturas e superestruturas de dominação, pois busca impedir mudanças na sociedade, prima pela volta do autoritarismo, patriarcado, da heteronormatividade, e repressão dos direitos das minorias.

O contexto histórico e social neoconservador que acometeu o Brasil, em 2017, justificou diversas políticas educacionais, por isso, há de considerar a supressão da palavra gênero e orientação sexual na Base Nacional Comum Curricular como uma dessas ameaças relacionadas à construção crítica do currículo. Todavia, pode parecer sutil e de menor importância, porém, como pretende-se explicar neste texto, isso tem implicações profundas na legitimação das práticas pedagógicas libertadoras e transformadoras pelos agentes educacionais de todo o país.

A íntima conexão entre mercado, conservadorismo, políticas populistas e critérios de eficiência fez surgir grupos antidemocráticos com interesses voltados especialmente para a educação, tal como o “Escola Sem Partido”, movimento que ganhou força e notoriedade, mesmo incitando ações repressivas, como filmar professores em sala de aula, combater o comunismo e a ideologia de gênero. Por isso, observa-se que a influência e animosidade destes atos acometem diversos setores, principalmente o educacional.

A sociedade brasileira vive sob a hegemonia cultural e política capitaneada por estes grupos, onde há de se considerar, sobretudo nos movimentos neoconservadores, a intencionalidade de manter os valores culturais que movimentam a plataforma econômica por meio da manutenção da desigualdade material e exploração do capital humano. De acordo com ^{Fraser (2006}, p. 231) “A desigualdade material está em alta na maioria dos países do mundo, - Nos EUA, na China, na Suécia e na Índia, na Rússia e no Brasil. Ela também aumenta globalmente de modo mais dramático, do outro lado da linha que divide norte e sul”.

As discussões sobre gênero no âmbito educacional são importantes, pois a sociedade patriarcal estabeleceu que as mulheres, por exemplo, são responsáveis pelo trabalho não remunerado do cuidar e isso é incutido nelas através de práticas educacionais, simbólicas e culturais-valorativas. Por conseguinte, mesmo após perseguir uma carreira, trabalho e estudos não conseguem ser devidamente remuneradas e ainda abarcam a jornada doméstica e do cuidar como inerentes a sua existência. Dessa forma, torna-se improvável a superação da desigualdade material, pois ambos os trabalhos da mulher não são reconhecidos.

O neoconservadorismo busca alimentar o capitalismo através da manutenção das estruturas de dominação que proporcionam a geração de mais capital e mão de obra barata, assim, não reconhece o trabalho feminino na mesma dimensão do trabalho masculino, como já dito anteriormente, por isso, posiciona-se contra as transformações sociais, também contra as demandas dos grupos que lutam pela justiça de gênero, raça, e classe social. Para ^{Fraser (2006}), o gênero, por exemplo, tem dimensões econômicas-políticos porque é um princípio estruturante básico da economia política, pois o gênero estrutura a divisão do trabalho “produtivo” e doméstico não remunerado atribuído, sobretudo às mulheres.

^{Apple (2003}, p. 245) confirma esta tese ao afirmar que as formas negligenciadas pelas quais “raça, gênero, classe e a ‘capacidade’ atuam como realidades estruturais em nossa sociedade”, está relacionada à hesitação dos legisladores (pensa-se no currículo) em não levar suficientemente a sério a educação como um ato político. Entretanto, essas políticas e desigualdades são geradas estruturalmente e o que está por trás delas serve de base para problematizar as supressões da palavra gênero e orientação sexual no texto base orientador dos currículos.

Ainda que o capitalismo e a exploração pareçam dissociados da questão da identidade e reconhecimento das classes menos valorizadas, de acordo com ^{Fraser (2006}) é preciso pensar estas questões de forma intelectual e prática, de modo que se desenvolva uma teoria crítica do reconhecimento, capaz de identificar e assumir a defesa somente daquelas versões da política cultural da diferença, e possa ser combinada coerentemente com a política cultural da igualdade. Para a autora:

O remédio para a injustiça social, em contraste, é alguma espécie de mudança cultural e simbólica. Pode envolver a revalorização das identidades desrespeitadas e dos produtos culturais dos grupos difamados. Pode envolver, também, o reconhecimento e a valorização positiva da diversidade cultural. Mais radicalmente, ainda, pode envolver uma transformação abrangente dos padrões sociais de representação, interpretação e comunicação, de modo a transformar o sentido do eu, de todas as pessoas (^{Fraser, 2006}, p. 232).

Os ataques aos conceitos democráticos e as animosidades nos setores educacionais que estão acontecendo não são apenas resultado dos esforços das elites econômicas dominantes de impor sua vontade à educação. Para ^{Apple (2003}, p. 42) “muitos desses ataques representam de fato tentativas de reintegrar à educação numa plataforma econômica”. Entretanto, segundo o autor, “não podem ser simplesmente reduzidos a isso [...] lutas culturais e lutas relativas à raça, gênero, e sexualidade coincidem com alianças de classe e poder de classe” (^{Apple, 2003}, p. 22).

Isso demonstra de maneira prática que o exercício teórico crítico proposto por Fraser está representado nestas alianças, em contrapartida, a construção do currículo crítico sobre o tema gênero conflita com os interesses de manutenção das desigualdades pelas classes dominantes, ou seja, a maioria. Por isso, a nova configuração da direita, em sua guinada radical, segundo ^{Apple (2003}) conseguiu formar uma aliança de bases amplas e ganhar a batalha contra o senso comum, assim, tem costurado diferentes tendências sociais e concessões mútuas, além de organizar liderança geral em questões relativas à previdência social, à cultura, à economia, e à educação.

^{Fraser (2006}) e ^{Apple (2003}) combinam-se neste texto para melhor discutir, de maneira crítica, os desafios de construir um currículo democrático frente à ameaça dos movimentos neoconservadores na educação brasileira, tanto devido a seus vieses autoritários, quanto aos seus interesses de “conservar” os papeis de gênero na sociedade capitalista, através da estratégia de calar as discussões sobre outras formas de identidades, orientação sexual, e gênero aprofundando as desigualdades sociais e materiais.

Neste cenário, as políticas educacionais tendem a absorver, em maior ou menor porção, as tendências neoconservadoras, ou ceder às pressões destes grupos, assumindo uma política pacifista ao tentar evitar o confronto ideologizado no território educacional. Ao mesmo tempo, em que procura, com timidez, atender as demandas sociais por reconhecimento, fazendo concessões, e adaptando o discurso, tornando-o abrangente, de modo que não deixam brechas para a real implementação das políticas educacionais a favor do reconhecimento e justiça social no fazer pedagógico.

6 CONCLUSÃO

Consideramos, portanto, no texto da versão final da ^{BNCC (2017}), o qual já está sendo implementado em todas as escolas do país, a inabilidade de promover uma discussão competente sobre igualdade, diversidade, paridade de gênero e justiça social, pois foram cortadas partes de destaque e termos que representam as demandas sociais encampadas em torno das mudanças das relações desiguais de gênero e do reconhecimento da diversidade de orientação sexual.

Sob exame da teoria crítica, concebemos que as supressões dos termos gênero e orientação sexual da BNCC não são neutras e despropositadas, por ser o currículo um território de disputas engendrado através das ideologias dominantes a serviço da economia política e da perpetuação das estruturas de dominação, dessa forma, através do estudo realizado sobre o contexto em que se deu a retirada dos termos da Base, compreendemos, conforme ^{Apple (2003}), que a supressão foi resultado do êxito das forças de direita (neoconservadores, neoliberais, populistas autoritários, fundamentalistas cristãos e a nova classe média de gerentes) em torno das pautas econômicas e “eficiência” educacional, mas que, em essência, demandaram poder político sobre o direito de se fazer retroceder a inclusão do tema gênero e orientação sexual. Assim, esse empreendimento conquistou espaço para privilegiar as estruturas formadas a partir da totalidade capitalismo-patriarcado, fato que se tornou uma demonstração prática para analisarmos a quem serve uma Base que não pauta gênero e outras diversidades.

Não haver representado os termos gênero e orientação sexual nos currículos, conforme o estudo apresentado, serve para o mantenimento da sociedade patriarcal e estratificada através dos ideais neoconservadores e neoliberais que promovem uma educação altamente mercantilizada e impregnada de valores como competitividade, desempenho, individualidade, também marcada pela reprodução dos papéis de gênero que acabam por levar à discriminação da mulher neste “mercado” e aprofundam as desigualdades sociais e materiais, prejudicando, assim, tanto o reconhecimento quanto a redistribuição dos recursos produzidos pela humanidade.

Logo, compreendemos que a supressão dos termos implica no desenvolvimento de currículos sexistas e pedagogias excludentes que, através de uma educação alienada e alienante, priva os sujeitos do acesso ao conhecimento historicamente elaborado, sobretudo acerca da categoria gênero e orientação sexual enquanto saber selecionado na elaboração curricular. Sem os termos, em forma de saber no currículo, cria-se um mecanismo que impacta diretamente na luta pela redistribuição e reconhecimento das mulheres e outros grupos marginalizados, pois a elaboração crítica do currículo demanda reconhecer as iniquidades presentes na sociedade e pautar os saberes necessários para superá-la.

Por fim, concluímos que é preciso restaurar os princípios democráticos de representatividade e inclusão da diversidade para que se possa ver pautado nas elaborações curriculares todas as mudanças atreladas à necessidade de transformação dos paradigmas sociais e, assim, contribuir tanto para elaboração curricular crítica a serviço, senão da emancipação humana, mas pelo menos, da promoção dos ideais de justiça social e curricular.