1 INTRODUÇÃO

A formação de professores é objeto de estudo na comunidade acadêmica, e o curso de Pedagogia possibilita aos formandos uma multiplicidade de saberes e conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem. Esse curso no âmbito do Ensino Superior brasileiro está atrelado à constituição da profissão docente, vivenciado em diferentes épocas e contextos sociais, seguindo interesses do sistema capitalista e políticas educacionais, registrando marcas na identidade, estrutura curricular e finalidade do curso de Pedagogia.

A partir da Lei de Diretrizes e Base (LDB) da Educação Nacional, somos conduzidos a pensar o ensino de Arte na educação básica e a formação de professores. Considerando a escassez de docentes habilitados em Arte para atuarem na educação básica, mais precisamente na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o licenciado em Pedagogia comumente assume o desenvolvimento dessa disciplina nesses níveis de ensino. Todavia, é necessário observar como os cursos de licenciatura em Pedagogia têm trabalhado com a formação do conhecimento em Arte.

Assim, neste estudo, buscou-se investigar o currículo de três cursos de licenciatura em Pedagogia das instituições de ensino superior (IES) públicas do Estado do Paraná sobre a inserção no currículo da disciplina de Arte. A seleção dos cursos de Pedagogia para compor este estudo ocorreu mediante a atualização entre os anos de 2017 e 2018 das propostas pedagógicas curriculares.

A ausência de profissionais formados em Arte para atuarem na educação básica abre espaço para discussões acerca das práticas pedagógicas, visto que o professor da disciplina é o pedagogo, e de como este realiza o processo de ensino e aprendizagem da Arte, uma vez que, durante o curso de Pedagogia, naturalmente no currículo a Arte pode aparecer ou não, sendo ou não proporcionado o estudo a respeito dos fundamentos dela, a qual, às vezes, aparece nas metodologias de ensino. Assim, a pesquisa emerge da busca de identificar como as ementas curriculares das IES públicas paranaenses inserem no currículo do curso de Pedagogia a Arte?

Esta investigação se dá por meio de uma pesquisa documental em uma abordagem qualitativa (^{Triviños, 2009}). O texto está organizado estruturalmente em cinco momentos que percorrem o estudo do currículo, da Arte e da Pedagogia, apresentando a análise de três Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) de Pedagogia no Paraná com relação à Arte na formação do pedagogo.

2 O CURRÍCULO E O CURSO DE PEDAGOGIA

Estudar os cursos de Pedagogia é encontrar uma estrutura organizacional, de quatro anos na grande maioria, com um leque de habilidades de formação, possibilitando a atuação profissional em diversas frentes: pedagogo, professor da educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, disciplinas pedagógicas no ensino normal médio, aturas em espaços não escolares e na gestão escolar. Pensar nessa formação é questionar como o currículo do curso de Pedagogia organiza o espaço para cada área, respeitando os pressupostos, os fundamentos e as metodologias.

Historicamente, o curso de Pedagogia tem sua gênese no Brasil por volta de 1939, nas antigas Escolas Normais que visavam a formação de professores (^{Brzezinski, 2008}), e nos currículos deles o ensino de Arte era proposto visando o desenho pedagógico que explorava os esquemas de construção gráfica (^{Fusari; Ferraz, 2001}). No entanto, o currículo dos cursos de Pedagogia era composto pelo modelo 3+1, ou seja, três anos com disciplinas ligadas aos fundamentos - psicologia educacional, história da educação, história da filosofia, filosofia da educação, entre outros - e mais um ano de disciplinas didáticas - didática geral, administração escolar etc. (^{Saviani, 2009}). A Arte nessa constituição inicial não era contemplada na formação dos professores.

Pela LDB 5.692/1971¹ (^{Brasil, 1971}) o ensino de Arte foi contemplado na educação básica e assim passou a ser obrigatório nas escolas. No entanto, não foi suficiente para sua inclusão nos cursos de Pedagogia, ficando a cargo dos cursos de licenciatura em Educação Artística² (^{Vidal, 2011}). O Brasil a partir da década de 1980, passa a fazer parte do movimento de globalização e democratização, e com a LDB n.º 9.394/1996 (^{Brasil, 1996}) a Arte reafirma seu espaço nas escolas. Com a obrigatoriedade dessa disciplina nas escolas, surge a preocupação com a formação do professor que vai ensinar Arte nesses espaços e o olhar se volta, principalmente, ao curso de Pedagogia, que se destina à formação do professor para atuação na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, foi necessária a criação do documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCN) (^{Brasil, 2006}), que traz em seu bojo um currículo que (re)pensa a formação inicial dos pedagogos e ao mesmo tempo anuncia um repertório de informações sobre o curso e as habilidades que serão desenvolvidas, compostas por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos que consideram os fundamentos da sensibilidade afetiva e estética, a cultura, entre outros. Acrescentando a DCN Pedagogia, a DCN Formação inicial em nível superior defende que o egresso do curso de formação inicial precisa possuir um repertório de conhecimentos teóricos e práticos, resultantes do processo formativo, que será consolidado com o exercício profissional, pautado pela sensibilidade e estética, na contextualização, na relevância social, comunicação, tecnologias educacionais, entre outros (^{Brasil, 2015}).

A história nos desvela que os cursos de Pedagogia no Brasil consolidam-se em processos lentos de embates e transformações, pautados por anos em concepções fragmentadas, tecnicistas, que negligenciavam campos de conhecimento específicos, como é o caso da Arte, necessária à formação cultural humana (^{Vidal, 2011}).

A partir da DCN/Pedagogia de 2006, a Arte passa a ser considerada como conhecimento específico necessário à formação do pedagogo. No art. 5.º, VI, da Resolução n.º 1/2006, defende-se que o egresso do curso de Pedagogia precisa estar apto a “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada as diferentes fases do desenvolvimento humano” (^{Brasil, 2006}, p. 2). Em 2015, com a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (DCN/Formação inicial em nível superior), de modo explícito direto, a Arte não é mencionada, mas fica incluída no art. 12, quando este pontua sobre os núcleos de formação:

I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando: a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, incluindo os conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação, para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; [...] c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; [...] e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas, incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial; [...] (^{Brasil, 2015}, p. 9-10).

A resolução deixa marcado nas entrelinhas que a Arte tem espaço, fazendo parte da formação geral, necessitando-se trabalhar os conhecimentos/fundamentos específicos, entrelaçando o conhecimento, a avaliação, o processo criativo e os processos de ensino e aprendizagem, que incluem conhecer o desenvolvimento humano e artístico, sendo a Arte parte da realidade social.

Segundo a DCN/Pedagogia, não existe uma relação de hierarquia entre os campos do conhecimento, pois todos são de igual importância para a formação do pedagogo, e a Arte passa a ser contemplada por meio da reflexão e de ações críticas (^{Brasil, 2006}), fato também defendido pela DCN/Formação inicial em nível superior (^{Brasil, 2015}). Portanto, esses documentos defendem e asseguram que todos os campos do conhecimento, incluindo a Arte, têm espaço nos currículos de Pedagogia, sendo respeitada a regionalidade de cada IES, e a Arte pode estar entre as disciplinas obrigatórias, ou entre as optativas, e/ou por vezes não ser contemplada nas propostas pedagógicas curriculares dos cursos de Pedagogia.

De modo geral, a DCN/Formação inicial em nível superior pontua, nos arts. 2.º e 3.º, que a formação inicial se destina à preparação de profissionais para a docência na educação básica - destacando a educação infantil, o ensino fundamental e médio - e nas diversas modalidades - educação quilombola, indígena, do campo, educação especial, profissional e técnica de nível médio, de jovens e adultos e educação a distância, de maneira a garantir o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo, considerando a docência como ação educativa intencional, pedagógica e metódica, envolvendo diversas linguagens e conhecimentos (^{Brasil, 2015}).

Outro ponto de destaque nesse documento é a afirmação de que “a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação [...]” (^{Brasil, 2015}, p. 4), ou seja, podem existir diferentes formações, a depender da localização da IES, da base epistemológica, política do curso, enfim, esse é o projeto de formação.

^{Brzezinski (2008}) aponta a coexistência de projetos distintos de formação de professores: de um lado, a formação com bases epistemológicas fundamentadas no conhecimento dos pressupostos, do contexto histórico e social, em um processo de movimento dialético da formação cultural e, de outro lado, faz-se presente o projeto de sociedade capitalista, embasada na ideologia neoliberal e na economia de mercado, uma semiformação cultural.

A intervenção social do sistema capitalista na formação do homem em grande parte ocorre nos meios de comunicação e, no âmbito escolar, por meio das políticas educacionais e curriculares, que determinam o conhecimento que será trabalhado na formação. Assim, o currículo tem espaço de destaque, pois é ele quem direciona o que será ensinado na escola. O currículo é peça-chave para o projeto de formação da população.

O currículo tem poder regulador do conteúdo, legitima o que vai ser ensinado e o que se aprende, em que períodos e nível em que se ensina (^{Gimeno Sacristán, 2013}), isto é, o currículo determina o que vai ser ensinado e aprendido de acordo com os princípios que segue. Com o currículo, o plano de estrutura de homem e sociedade ganha força e se materializa na sala de aula, formando o sujeito que vai atuar na sociedade.

O currículo nunca é neutro, é parte de uma tradição seletiva, que resulta de alguém que tenha o conhecimento considerado legítimo pertencente ao grupo de dominação (^{Apple, 2001}), sendo a expressão do poder de uma classe dominante sobre a dominada, e ali estão os conteúdos e conhecimentos que vão ser trabalhados na formação profissional. A cultura inserida nos conteúdos do currículo é uma parte de uma construção cultural especial, curricularizada, selecionada, empacotada, ordenada, lecionada e comprovada segundo moldes determinados pela classe dominante (^{Gimeno Sacristán, 2013}).

Portanto, o currículo não é um ato desinteressado (^{Apple, 2001}), representa o espaço da hegemonia e das manifestações de poder, além de ser um conjunto de disciplinas e ementas, ideologizado e disputado, que vive em reformulações e adaptações (^{Pereira, 2010}) para atender interesses de uma classe/grupo.

O currículo que tem poder regulador estrutura a escolarização, a vida nos espaços escolares e as práticas pedagógicas, transmite e impõe regras/normas e ordens determinantes ao processo de ensino e aprendizagem (^{Gimeno Sacristán, 2013}), carrega consigo a cultura que se deseja que o sujeito aprenda. Controla todos os níveis de formação desde a educação infantil até o nível superior, constituindo um conjunto-padrão que vai julgar/determinar o que é normal ou anormal, definir o sucesso ou o fracasso, quem tem ascensão e quem continua na classe dominada.

Sendo o currículo não neutro (^{Apple, 2001}; ^{Gimeno Sacristán, 2013}) nem universal ou imóvel, tem território conflituoso, controverso, em que se tomam decisões que não são as únicas opções, seguem interesses e orientações da força representante do poder dominante (Gimeno Sacristán, 2013), que implica explícita e implicitamente opções de respeito a interesses e modelos de sociedade que se pretende formar/manter.

Uma vez que o currículo direciona o conteúdo que regula e determina a formação do sujeito, de sociedade, é preciso pensar na formação de professores, no currículo do curso de Pedagogia, em cujo currículo a Arte tem espaço.

3 ARTE E A PEDAGOGIA

A Arte é o fenômeno entre o enigmático e o realizável, entre o que é e o que pode vir a ser, sempre estando presente na história da humanidade como fundamental ao ser humano. As expressões e manifestações artísticas existentes nos primórdios da vida humana simbolizam a transposição da realidade e a capacidade imaginativa e, consequentemente, a criação.

A Arte sempre existiu na civilização, mas como matéria/conteúdo destinados à educação. Ela começou a se manifestar no século XIX pelo prisma de expressão de liberdade e criação. Fora do ambiente escolar de formação, a Arte era encontrada nas apresentações de teatro, na música, na literatura e na arquitetura.

A Arte se relaciona com a sociedade, é a potencialidade máxima humana da criação e transformação, sendo relevante a vida do homem, possibilitando realizar a leitura e a interpretação do invisível no visível.

Cada um de nós, combinando percepção, imaginação, repertório cultural e histórico, lê o mundo e o reapresenta a sua maneira, sob o seu ponto de vista, utilizando formas, cores, sons, movimentos, ritmo, cenário (^{Martins; Picosque; Guerra, 1998}, p. 57).

A Arte permite ao homem explorar o mundo e realizar sobre ele uma transformação poética, rompendo com a educação voltada às técnicas e razão instrumental, atividades mecânicas, visando o desenvolvimento apenas da habilidade manual. É importante que fique claro que a “a situação da arte é hoje aporética” (^{Adorno, 2013}, p. 266), ou seja, a Arte se encontra em estado de paralisia e, mesmo tendo se livrado das funções religiosas, morais e culturais, tornou-se mercadoria, perdendo sua autonomia, tornando-se veículo da ideologia do poder social. O impacto causado pela desvalorização está na veiculação do fetichismo da mercadoria, prevalecendo o valor de troca sobre o valor de uso, em que a qualidade se torna indiferente para quem aprecia a Arte (^{Adorno, 2013}).

A Arte encontra na LDB n.º 9.394/1996 (^{Brasil, 1996}) um lugar nos currículos de formação, tornando-se componente curricular obrigatório da educação básica e se apresentando como parte integrante do curso de Pedagogia. Desse momento em diante, a Arte vai conquistando espaço, com conhecimento específico. Como ponto de partida, ela apresenta três campos conceituais: a criação/produção; a percepção/análise; e o conhecimento da produção artístico/estético da humanidade (^{Martins; Picosque; Guerra, 1998}), ou seja, é propor ao aluno uma formação em Arte no viés da produção, fruição e reflexão, tendo contato com a experiência estética, a poiésis e o movimento dialético.

A Arte considerada como conhecimento essencial à formação do pedagogo vem com a DCN de Pedagogia de 2006, no art. 5.º apresentando atribuição ao egresso do curso de Pedagogia, a necessidade de estar apto a ensinar Artes, assim como as outras áreas do conhecimento, de maneira interdisciplinar (^{Brasil, 2006}). Portanto, o pedagogo precisa ter os conhecimentos da Arte para ensinar na educação básica, em especial nos níveis de ensino da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, espaço de atuação desse profissional.

O documento acrescenta que não existe hierarquia entre os campos do conhecimento, sendo considerados todos necessários, e estabelece que o aluno de Pedagogia deve ser capaz de decodificar, compreender, analisar e refletir, além do trabalho didático e conteúdo do campo (^{BRASIL, 2006}).

Falar da Arte no curso de Pedagogia é olhar para um campo que precisa ser mais estudado. É essencial a Arte como campo com conhecimentos específicos, que pode propor no curso de Pedagogia uma resistência à semiformação, nesse caso, a semiformação em Arte, e possibilitar o movimento histórico e do devir dialético, momento de crítica imanente aos antagonismos existentes na realidade (^{Adorno, 2000}).

A Arte em ^{Adorno (2000}) apresenta o potencial de esclarecimento das dimensões que ficam submetidas à razão instrumental/ positivismo. Do mesmo modo, a Arte é emancipadora, revelando as necessidades reprimidas, não se acomoda ao dado, ao contrário, projeta novos sentidos, realizando rupturas com relação às formas acomodadas de percepção, imaginação e entendimento.

O curso de Pedagogia pode potencializar, com o ensino da Arte, a formação cultural do sujeito, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicossocial da criança, objetivando a emancipação da consciência crítica, em que esse curso e os formadores consigam compreender as relações de antagonismos e contradições presentes na sociedade, resistindo à semiformação cultural em Arte e contribuindo assim com a práxis da consciência crítica e de reflexão sobre/e da formação para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

A Arte é criação, e todo conhecimento e toda expressão artística são um dos modos de o homem refletir sobre si e seu estar no mundo. A linguagem não está restrita ao oral e escrita, tampouco é a única forma que se usa para compreender, produzir conhecimento e interpretar o mundo, mas é um sistema simbólico e um sistema de signos (^{Martins; Picosque; Guerra, 1998}). Entre as formas de expressão da Arte, as artes visuais, o teatro, a dança, a música são saberes que trazem a leitura e a produção humana existente no mundo.

Na formação do pedagogo, a função da arte é a de expressar a relação profunda entre o homem e o mundo, indispensável para refletir a capacidade humana para a associação, a circulação das experiências e pensamentos, as tensões e contradições dialéticas da realidade (^{Fischer, 2002}).

Assim, a Arte é conhecimento que pode ser verbal e não verbal - visual -, traduz tempos imemoráveis, angústias, possibilidades, amores, indagações, mitos, fantasias, dores, crenças, que transformam as coisas aparentemente sem sentido em significativas, aquela que liberta, transgride, transforma e emancipa (^{Azevedo, 2000}).

Para tanto, o desafio da Arte

[...] é o de contribuir para a construção crítica da realidade por meio da liberdade pessoal. Precisamos de um ensino de Arte no qual as diferenças culturais sejam vistas como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre Arte e Vida (^{Richter, 2004}, p. 169).

Compreende-se que a Arte, de modo geral, preocupa- se com a formação cultural do homem, que implica a consciência crítica, reflexiva, a criação e a práxis diária. A Arte permite o tempo do pensamento poético, da reflexão e da criação, não sendo um tempo qualquer, superficial, e sim um tempo comprometido com o conhecimento, a experiência, a formação, o olhar sensível que envolve o refletir, apreciar, pensar, avaliar, interpretar e o julgar (^{Buoro, 2002}).

A disciplina no currículo de Pedagogia que contempla o conhecimento da Arte, mais do que ensinar técnicas de pintura e desenho, história da Arte, técnicas de encenação e canto, precisa preparar pedagogos com conhecimento teórico e prático do campo da arte (^{Gatti, 2014}), buscando superar a semiformação cultural. Isso é importante pois o fragmento das Artes - artes visuais, teatro, dança e música - por vezes apresenta uma amplitude de informações superficiais sobre os saberes, voltados à reprodução de modelos, sem possibilidade de estimular a criação poética e a “imaginação criativa” (^{Vigotski, 2014}, p. 25).

Na formação do pedagogo, é significativo o contato com abordagens em Arte que possibilitem experiências de criação poéticas e estéticas, e não apenas informações, e muito menos um ensino polivalente da Arte, ou seja, de um ensino concomitante da música, dança, teatro, artes visuais, em que fica visível a fragilidade dos saberes nas atividades curriculares em um curto período de tempo. Assim, para construir uma formação consistente de argumentos para a reflexão, é necessária uma formação mais aprofundada nos Cursos de Pedagogia.

A contribuição da Arte para a infância e adolescência presente no currículo do Curso de Pedagogia está na formação humanizadora que possibilita aos sujeitos conhecer e ao mesmo tempo ampliar o entendimento sobre os contextos, a política, a economia, a cultura, o meio social no qual o homem pode atuar e intervir no mundo, estando a formação humana, como defende ^{Saviani (2009}), ligada ao processo da aprendizagem que envolve o desenvolvimento do pensamento, da ação, do sentimento e da avaliação, construído na identidade do sujeito. Assim, a formação humana cultural implica:

Ideias, pensamentos, reflexões, pesquisas, ciências, artes (PENSAMENTOS), afetos, vontades, paixões, sentimentos (EMOÇÕES), bem como atividades, práticas, ações econômicas, políticas, cognitivas (REALIZAÇÕES), no interior de determinadas relações sociais de relações com o meio natural e cultural (^{Souza, 2001}, p. 197-198).

Ao pensar a Arte como elemento da formação cultural humana, o sujeito pode construir sua identidade no movimento com a Arte. Considerando-se a formação cultural do homem, o curso de Pedagogia pode trabalhar os fundamentos da Arte para que o pedagogo compreenda o movimento e a construção do conhecimento de Arte e a implicação sobre o olhar e a interpretação da vida humana em sociedade. Igualmente importantes são a vivência de experiências estéticas e a imaginação criativa para o desenvolvimento e aprendizagem.

Assim como os conteúdos específicos da Arte, o licenciando em Pedagogia precisa estar em constante interpretação, leitura e, como defende ^{Vigotski (2014}), trabalhar e estimular a imaginação e a criatividade.

A imaginação e a criatividade articulam-se com a experiência individual. No seu sentido lato, a imaginação e a criatividade estão em qualquer dos âmbitos da vida dos indivíduos: nos mundos da cultura, artes, técnicas e ciência. A imaginação é, pela sua natureza, antecipatória, porque possibilita ir além do aprendido diretamente (^{Vigotski, 2014}, p. IX-X).

A imaginação e a criatividade consistem em um incremento crescente do papel da Arte na visão de mundo, ou seja, a criatividade e a fantasia têm ligação com os materiais captados no mundo real, que formam as experiências que o homem vai construindo ao longo da trajetória de vida, pois “Qualquer imagem mental, por mais fantástica que seja, encerra sinais da realidade externa [...]” (^{Vigotski, 2014}, p. XI), entrelaçando e criando um mundo imaginário.

A atividade criativa é a realização humana, que produz o novo, seja de reflexos de algo do mundo externo ou determinado pelo cérebro e a sensibilidade. A arte é a experiência enriquecida da imaginação e atividade criativa, bem como da sensibilidade poética.

4 A ARTE E A MATRIZ CURRICULAR DE TRÊS CURSOS DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DO PARANÁ

Por meio de uma pesquisa realizada no sitewww.emec em 2020, encontramos a quantidade e as instituições onde são ofertados os cursos de Pedagogia, conforme o Quadro 1.

A partir dos dados do Quadro 1, constatamos que o Paraná tem um número significativo de cursos de licenciatura em Pedagogia, um total de 249. Deste total cerca de 53% dos cursos de licenciatura em Pedagogia são presenciais e 47% em Educação a Distância (EaD). Existem no estado do Paraná os cursos de licenciatura em Pedagogia e os cursos de bacharel em Psicopedagogia. Os cursos de Psicopedagogia em EaD são oito, sendo um curso implantado em 2018, três cursos em 2018, três em 2020 e um curso ainda não iniciado. No ensino presencial, o curso bacharelado em Psicopedagogia são três, ainda não iniciados.

Esses cursos de Pedagogia são ofertados em diferentes instituições que compreendem: centros universitários, centro técnico, faculdades, universidades, escolas superiores, institutos federais, e algumas instituições de ensino superior são privadas e outras públicas.

Desse total dos 249 cursos de licenciatura em Pedagogia o Paraná tem dez IES públicas presenciais, que formam diversos profissionais anualmente para atuarem nas escolas de educação básica do próprio estado e estados circunvizinhos. Das dez IES públicas para o contexto desta pesquisa foram selecionados três cursos. Como critério adotou-se inicialmente ser IES públicas; na sequência, as IES que ofertam o curso de Pedagogia em licenciatura e presencial; e os cursos que tiveram as Propostas Pedagógicas Curriculares recentemente reestruturadas entre 2017 e 2018, estando nessas perspectivas uma IES estadual, uma IES federal e um instituto.

Para nos referirmos aos documentos analisados nesta pesquisa denominamos: PPC - IES 1 ( IES 1; PPC - IES 2 ( IES 2; PPC - IES 3 ( IES 3.

Na sequência, apresentam-se os sujeitos que compõem esta pesquisa, que são os três currículos dos três cursos de Licenciatura em Pedagogia.

É importante conhecer o contexto da pesquisa. De acordo com essa investigação, o curso de Pedagogia mais antigo foi criado em 1960 e o mais recente em 2018. Quantos pedagogos os cursos criados em 1960 e 1968 já formaram? Já passaram diversos PPCs com diferentes perspectivas teóricas. É uma história que marca a trajetória da formação de pedagogos das cidades circunvizinhas ao campi.

Alguns cursos têm os currículos em sites das próprias instituições, sendo eles de domínio público. Para nossa análise, foi solicitada a autorização para usá-los, encaminhando o Termo de Autorização Institucional às Pró-Reitorias de Graduação (Prograd) e aos coordenadores do curso de Pedagogia das três instituições, requerendo a autorização e documentos para a realização da pesquisa.

Com base nos PPCs, foi possível conhecer os três cursos de licenciatura em Pedagogia no Estado do Paraná e compreender que essas instituições surgiram no estado mediante diversos fatores de ordem econômica, política, cultural e social que mobilizaram a procura ao acesso do ensino superior, gratuito, que foram se consolidando como condição para a superação dos entraves históricos e ao desenvolvimento dessas regiões (PPC - IES 2, 2018).

As instituições de ensino superior no estado do Paraná surgiram vinculadas a diversas questões, oscilando entre os movimentos sociais do campo, sindicatos (PPC - IES 2, 2018), ou como política de integração e desenvolvimento territorial do estado (PPC - IES 1, 2018), conforme apontado no PPC - IES 3 (2017), que destaca o crescimento econômico e a qualidade de vida, tendo na educação superior a procura por produção de conhecimentos para a qualificação da força de trabalho, contribuindo com o desenvolvimento integral regional.

O Curso de Licenciatura em Pedagogia em análise apresenta um compromisso com a universalização do conhecimento e a economia local com a produção de alimentos saudáveis (PPC - IES 2, 2018), vindo a contribuir com a expansão dos municípios circunvizinhos. A universidade em análise oferece o curso de Pedagogia desde 1960 e recentemente teve o PPC reformulado, atendendo a novas demandas sociais. Trata-se de um dos cursos mais antigos da região sul do Estado do Paraná (PPC - IES 1, 2018). Por sua vez, o curso de Pedagogia do PPC - IES 3 (2017) surgiu também com a proposição de desenvolvimento regional e com o atendimento a demandas sociais por formação de professores para a educação básica.

Estas são as IES que têm os PPCs do curso de Pedagogia estudados.

5 O CURRÍCULO E A ARTE NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DAS TRÊS IES PÚBLICAS DO PARANÁ

A partir leitura e análise documental dos três PPCs das três IES públicas do estado do Paraná que ofertam o curso de licenciatura em Pedagogia, buscamos evidenciar nesses documentos o conceito de currículo.

Entende-se que o PPC é a expressão reguladora da formação de professores, espaço em que se encontra implícita e explicitamente o conceito de currículo. Em análise dos três PPCs, um deles não apresenta a definição de currículo, apenas dois deles, pontuados a seguir:

Compreende-se o currículo como práxis, como instrumento essencial da prática pedagógica e que se relaciona com a profissionalidade docente, ou seja, com uma multiplicidade de conhecimentos e concepções pedagógicas, políticas, culturais e administrativas que constroem a atividade escolar formativa (PPC - IES 2, 2018, p. 45 - grifos nossos).

O currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura. O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. [...] O currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há e comprovar e que nessa expressão prática concretiza seu valor. Uma prática na qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam [...] (Gimeno Sacristán apud PPC - IES 3, 2017, p. 57).

Esses PPCs, embora tenham sido reformulados em anos diferentes, por IES com princípios, localização e demandas desiguais, apresentam pontos de similaridade entre si, quando definem o currículo como práxis e documento de conhecimento. Essas concepções têm ligações com Gimeno Sacristán, como é mencionado por um dos PPC, mas também recebem influência do pensamento de ^{Apple (2001}) quando adentram na reflexão do poder e saber, que vai além da preocupação com “o que” ensinar, mas também se importam com as lutas hegemônicas das classes.

Os dois PPCs desvelam que o currículo expressa um projeto de sociedade, de homem e formação, que atendem o que ^{Apple (2001}) designa por expressão do poder da classe dominante sobre a dominada, a elaboração e manutenção de um sistema, por isso ele nunca é um ato desinteressado.

O PPC - IES 3 aponta para um diálogo entre os diversos agentes sociais na elaboração e execução do currículo, pois o acadêmico em formação é um ser social que vive em determinados contextos e interage com o outro e o mundo, e, no momento da (re)elaboração do currículo, este é pensado e gestado por profissionais que estão à frente desses espaços de formação, que também se orientam pelas políticas públicas educacionais. O PPC - IES 1 não apresenta uma definição do que é currículo, mas deixa expresso em seus escritos que para a elaboração do PPC houve a participação docente, conforme aponta o fragmento: “o PPC foi reelaborado com o apoio do corpo docente” (PPC - IES 1, 2018, p. 30), seguindo as orientações das políticas públicas educacionais. O currículo corresponde ao momento vivenciado em sociedade e expressa a “tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo” (^{Apple, 2001}, p. 59).

Percorrendo os três PPCs em questão, apresentam-se os aspectos gerais dos cursos.

O Quadro 3 nos revela que os três cursos de Pedagogia analisados têm habilitações voltadas à licenciatura e, de modo geral, visam a formação para docência e gestão educacional, abrindo espaço para profissionais pesquisadores e atuantes em diversos campos sociais.

Os três cursos de Pedagogia são gratuitos. O curso criado em 2018 é recente e está em seu primeiro PPC, o PPC - IES 2, implantado em 2018. As outras duas IES - PPC - IES 1 e PPC - IES 3 - são cursos de Pedagogia que já passaram por diversas reformulações curriculares, reafirmando que o currículo não é neutro, é o regulador do conhecimento no tempo e espaço (^{Gimeno Sacristán, 2013}).

Os objetivos dos três cursos em linhas gerais caminham no sentido de conhecimentos científicos, técnicos e políticos, conforme fica expresso a seguir:

a) Oferecer sólida formação ao Pedagogo/a - teoricamente fundamentado, historicamente situado e politicamente comprometido para uma prática educacional consciente e transformadora numa perspectiva humanizadora da educação. [...]. c) Formar o Pedagogo/a para atuar na produção e difusão do conhecimento em diversas áreas da educação, tendo a docência e a pesquisa como base de sua formação e identidade profissionais (PPC - IES 1, 2018, p. 22-23).

a) Defender e saber desenvolver o caráter pedagógico das ações educativas, articuladas com a formação humana, mediada pela prática social, pela prática política e pela prática produtiva, ao atuar na docência, na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. b) Possibilitar a compreensão dos fundamentos teóricos e metodológicos básicos das ciências que integram o currículo do curso. [...] e) Proporcionar situações em que a identificação de problemas socioculturais e educacionais seja realizada mediante a prática investigativa, visando à construção de respostas criativas, à produção do conhecimento e à aprendizagem dos sujeitos envolvidos. [...] j) Problematizar constantemente na prática educativa o contexto social e econômico no qual se inserem os espaços educativos (formais e não formais), articulando a teoria, a pesquisa e a prática, com vistas à ação qualificada na defesa da educação pública e de qualidade (PPC - IES 2, 2018, p. 37-38).

- Desenvolver uma prática pedagógica que oportunize, no cotidiano escolar, vivências da ética e responsabilidade social, atitudes fundamentais à construção de uma sociedade justa e igualitária; [...] - Produzir e difundir o conhecimento científico de forma interdisciplinar e contextualizada; [...] - Oportunizar práticas investigativas no contexto social, através de projetos de iniciação científica visando articular ensino-pesquisa e extensão; - Oportunizar a compreensão ampla e consistente do fenômeno da educação e da prática educativa em diferentes âmbitos, modalidades e especificidades; [...] (PPC - IES 3, 2017, p. 23).

Em vários objetivos aparecem as palavras pesquisa, prática produtiva/educativa/pedagógica/investigativa e construção/produção do conhecimento fazendo menção ao objetivo do curso de Pedagogia de produzir e difundir conhecimento.

No tocante à organização curricular dos cursos de Pedagogia, visa proporcionar a articulação entre a formação teórica e prática, contribuindo com a formação integral do aluno como cidadão consciente, ao mesmo tempo atuante, criativo e um profissional responsável e competente que vai desempenhar de forma plena seu papel social, político e econômico na sociedade, pois é o sujeito atuante no meio social.

Na sequência, o Quadro 4 apresenta a quantidade de disciplina em cada curso, levando em consideração um agrupamento em cinco categorias disciplinares em que se encontra distribuído o conhecimento. Na categoria 1, estão as disciplinas correspondentes aos fundamentos da educação. Na categoria 2, são aquelas disciplinas de cunho didático-pedagógico geral e as específicas de cada campo do conhecimento. A categoria 3 é composta pelas disciplinas de estágio, que trabalham a relação teoria e prática, e a categoria 4 se destina às disciplinas de formação em pesquisa. A categoria 5 é registrada como o campo de disciplinas optativas.

Os cursos estão estruturados com um número significativo de disciplinas em proximidades entre eles, com componentes obrigatórios, respeitando-se o espaço e a flexibilização as disciplinas optativas, como consta na DCN de Pedagogia (Brasil, 2006), que defende a necessidade de organização em componentes curriculares obrigatórios e optativos, uma flexibilização curricular para atender as demandas da regionalidade.

É na categoria 2 que o campo da Arte se encontra, pois é uma disciplina que trabalha o didático-pedagógico e, ao mesmo tempo, é específica a um campo do conhecimento que constitui a formação do pedagogo, sendo reconhecida como disciplina com conteúdos próprios, conforme consta na LDB n.º 9.394/1996 (^{Brasil, 1996}), ocupando espaço nos currículos de formação de pedagogo por fazer parte da formação estética, cultural e criativa (^{Brasil, 2006}).

A Arte no currículo do curso de Pedagogia não poderia ser apresentada ora como ferramenta pedagógica para o ensino de conteúdos de outras disciplinas, ora como a técnica de arte pela técnica da arte, sem desenvolver a aprendizagem dos saberes artísticos e estéticos. A Arte no currículo de Pedagogia deveria contemplar seus fundamentos teórico-metodológicos, conteúdos específicos das artes visuais, dança, teatro e música, a construção da experiência estética, a imaginação criativa, a poética expressiva em Arte e a legislação (^{Reis; Princival; Cardozo, 2018}).

Ter acesso aos PPCs e realizar a leitura das ementas permitiu identificar características que revelam o esforço dos cursos de Pedagogia no sentido de dar conta de novas demandas contemporâneas do currículo. Entre as demandas podemos inserir a Arte na formação do pedagogo, conforme fica expresso no Quadro 5.

O Quadro 5 revela que a Arte tem um espaço no currículo do curso de Pedagogia das IES analisadas, embora com uma carga horária mínima. Diante de um campo de conhecimento amplo, proporciona o contato do aluno com o conhecimento sensível de si e do outro (^{Buoro, 2002}), ou seja, introduz a construção da razão e sensibilidade estética em Arte.

Em análise, as ementas revelaram que as três disciplinas estão associadas à necessidade de atendimento à legislação de formação de professores em Pedagogia, cumprindo a demanda de considerar a formação estética e artística (^{Brasil, 2006}), pois o professor formado em Pedagogia pode atuar nos segmentos escolares, tendo compromisso com a educação integral dos discentes.

Nos três PPCs, a Arte está presente, uma disciplina em cada curso, porém apresenta no currículo a Arte ligada às metodologias de ensino. Os métodos de ensino ou os saberes que contribuem diretamente com o ensinar são trabalhados em disciplinas identificadas conforme as seguintes nomenclaturas:

• Conteúdo e metodologia de ...

• Metodologia do ensino de ...

• Fundamentos e metodologia de ...

• Saberes e metodologia de ...

• Teoria e metodologia de ...

• Didática e metodologia de ...

• Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de ...

• Metodologia e prática de ensino de ... (^{Gatti; Nunes, 2009}, p. 38).

A nomenclatura das disciplinas tem muito a dizer sobre elas, pois transmite seu real significado, se tem cunho mais teórico, ou metodológico ou tem a ver com práticas e conteúdos da Arte. A nomenclatura permite, primeiramente, observar que a palavra conteúdo do campo da Arte pode estar associada aos fundamentos. O que se encontrou na análise foi o uso frequente de termos que realçam as práticas e as metodologias.

É no currículo que se encontram as considerações do conteúdo sobre os campos do conhecimento. Assim, ^{Gimeno Sacristán (2013}) esclarece que é o currículo que prescreve quais conteúdos serão abordados e institui os níveis e tipos de exigência para os graus seguintes. Outrossim, o currículo organiza o tempo escolar, regula a formação nas instituições e estabelece a vida das pessoas. É no currículo em que se determinam os conteúdos para a construção da mente, da consciência, e ele não ocasiona crescimento pessoal quando fica preso a reproduzir informações superficiais. Fica evidente que o currículo é regulador.

Os currículos em suas ementas apontam e revelam sobre a Arte, como está organizada e os conhecimentos que serão ensinados e aprendidos no curso de Pedagogia.

A análise das ementas indica que elas seguiram o mesmo padrão para a elaboração da redação. Grande parte dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas/conteúdos que formam o conjunto dos conteúdos que serão trabalhados no período, no semestre ou no ano.

As ementas registram as teorias de ensino de Arte, justificando por que ensinar, mas só de forma muito incipiente registram o que ensinar, ou seja, menciona em frases genéricas que não permitem identificar conteúdos específicos - por exemplo, “Diferentes linguagens artísticas [...] Conteúdos, metodologias, planejamento e avaliação para o ensino da Arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (PPC - IES 1, 2018) , não fornece subsídios claros para saber quais conteúdos serão trabalhados de Arte em cada nível de ensino, nem é possível saber ao certo de qual linguagem - artes visuais, teatro, dança ou música.

Ao analisar a ementa do PPC - IES 2 (2018) encontramos a frase “[...] Reflexão crítica sobre a relação histórico-social das linguagens artísticas (artes visuais, artes cênicas, dança e música) com a sociedade [...]”. Ela pontua sobre as linguagens da Arte, mas não evidencia se vai trabalhar ou não com os conteúdos de cada linguagem, dando a entender que serão discutidas teoricamente as relações histórico-sociais das linguagens com a sociedade. Por sua vez, no PCC - IES 3 (2017) a frase “[...] seus fundamentos, e as linguagens da arte (artes visuais, teatro, música, cinema e dança) como conhecimento e prática na educação básica” faz alusão a um possível conteúdo nas quatro linguagens da Arte, sem deixar claro o nível de ensino. As frases propostas nas ementas geram dupla interpretação se serão ou não trabalhados os conteúdos associados às metodologias.

Supõe-se e ao mesmo tempo sugere-se que sejam trabalhados com o licenciando em Pedagogia os fundamentos das linguagens das Artes que compõem o conhecimento específico do campo, estimulando a imaginação criativa (^{Vigotski, 2014}) da criança.

Em todos as ementas são identificadas as linguagens - dança, teatro, artes visuais e música -, menos no PPC - IES 1, que pontua como diferentes linguagens, deixando em aberto a possibilidade de ser trabalhada uma, duas ou todas.

Fica ressaltado nas ementas um ensino da Arte com caráter de polivalência, ou seja, o ensino da música, do teatro, da dança, das artes visuais, o que gera preocupação em virtude do curto prazo destinado a essas disciplinas para trabalhar todos os fundamentos, as teorias e as metodologias de cada linguagem.

As ementas revelam que os cursos pesquisados propiciam recortes dos conteúdos em razão da curta carga horária. Nessa perspectiva, Gatti e Nunes (2009, p. 39) relatam que não se têm:

• história do tempo e espaço de produção de determinado conceito;

• história do referido conceito no campo disciplinar;

• possíveis problematizações para os significados construídos pelos alunos, ou dito de outro modo, aprofundamento suficiente para que os professores proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relações entre os saberes escolares e a experiência cotidiana dos discentes.

Considera-se que esses recortes dos conteúdos apontam para a insuficiência de conhecimentos para o futuro professor pedagogo a planejar, ministrar e avaliar um ensino de Arte.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A percepção ao longo da pesquisa deu margem para entender como corrobora ^{Apple (2001}) que o currículo é um campo conflituoso, em que operam diferentes forças de poder, determinante das regras, das rotinas, da ordem, reforçando as normas de obediência, pontualidade, trabalho, regulando o conhecimento que vai ser apresentado à educação escolar.

Ao retornar ao objetivo da pesquisa, que foi investigar o currículo de três cursos de licenciatura em Pedagogia das instituições de ensino superior públicas do Estado do Paraná sobre a inserção no currículo da disciplina da Arte, conclui-se que o currículo tem destinado um espaço à Arte na formação do pedagogo, mas com conhecimentos tênues, muitas vezes descontextualizados, marcado pela formação polivalente e globalizada de currículo.

Apesar da inserção da disciplina de Arte no currículo de Pedagogia, o potencial formativo, crítico, reflexivo e emancipador exige ir além no sentido da expressão e trabalho criador, com experiência artística e estética, da poética, estabelecendo uma nova relação entre conteúdo e forma, desenvolvimento da própria expressão artística, como conhecimento e técnica, que interconectam com a sociedade e demais campos do conhecimento.