3.2.1 Equivalências em torno de um ensino filosófico

Preponderaram entre os significados curriculares da filosofia e seu ensino a formação de 1) jovens críticos e reflexivos e o entendimento de que a filosofia serve ao processo de 2) desnaturalização da realidade, alcançando alguma relevância significativa a ideia de formação de cidadãos críticos e conscientes.

Em referência à primeira categoria, os pesquisadores concordam que existe uma expectativa de que a filosofia seja aquele componente curricular mais gravemente responsável - quando não o único - pelo desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva de que os estudantes carecem para se relacionarem na (e com a) realidade.

Por crítica e reflexão, os autores entendem a postura de observação e análise dos acontecimentos e desdobramentos da vida, um exercício de paciência (^{Arendt, 2000}) que evita a precipitação. Em algum nível, podemos afirmar que há, nessa posição, uma ambiência de suspeita ante “verdades”, fatos, dados e opiniões, os quais o próprio jovem, pelas ferramentas apreendidas na aula de filosofia, poderia colocar em análise, explicando, a partir de sua perspectiva, e ponderando sobre as motivações e os desdobramentos daquilo que lhe é apresentado ou com o que ele se depara na vida.

Esse processo de significação levaria a uma “filosofia menor” (Deleuze apud^{Gelamo, 2009}) na qual os estudantes poderiam experimentar os próprios problemas, conceituando suas problemáticas, realizando em suas vidas a atualização da filosofia que não repete a tradição (“filosofia maior”) pura e simplesmente, mas com relação a esses elementos da história, dos problemas, dos sistemas e dos autores da filosofia, traduzam esse conhecimento contextualizado a suas realidades.

Nessa ocasião, encontramos o indício de um ponto nodal enlaçado entre o primeiro significado e duas das propostas mais recorrentes que apontam para consideração da realidade dos estudantes e o não emprego de modelos universalizantes como formas mais adequadas de promover um ensino de filosofia filosófico, portanto ligado ao sentido próprio da área, porquanto o componente curricular filosofia de fato dê passagem à filosofia.

Ora, um e outro indicativo estão intimamente conectados, pois a promoção de um programa didático (filosófico/pedagógico) consonante com as diversas realidades dos estudantes supõe uma metodologia contrária a entendimentos ‘universais’, ou seja, metodologias particulares (a cada realidade). Considerando a prática docente, como caracterizar esse movimento de observação e análise da realidade dos estudantes, se não em um, no qual se presume esse exercício de paciência? A que possíveis resultados se chegaria caso uma proposta elaborada dessa forma fosse traduzida e ressignificada pelos próprios estudantes, se não naqueles em que a filosofia significasse o exercício reflexivo e crítico da própria realidade?

Certamente respostas empíricas a essas questões levantadas ultrapassam os limites a que nos colocamos, ainda que consideremos serem passíveis de outro momento de investigação. Contudo, os dados analisados sinalizam que a atribuição do significado à filosofia, como “promotora da reflexão e da crítica”, indica uma ligação muito íntima com propostas didáticas que, em sua construção, observam os pressupostos de seu significado. Portanto, uma filosofia que significa formação para a reflexão e para a crítica não prescinde do emprego de metodologias e aportes teóricos que se utilizam desses atributos (reflexão e crítica) para pensar a aula de filosofia.

Enquanto isso, a segunda categoria pela qual se entende o significado de filosofia e seu ensino como de “desnaturalização da realidade”, considera que esse processo também coloca em suspeita a apresentação das realidades justificada sobre o termo “natural”, entendido quase sempre como aquilo que já é desde sempre ou cuja mudança não seja possível, porque nessa perspectiva a identidade do “natural” é imutável.

Os pesquisadores, aqui influenciados por teóricos como Nietzsche, Foucault, Deleuze, Derrida e estudiosos do ensino de filosofia como Alejandro Cerletti e Silvio Gallo, compreendem que compete à filosofia inserida no currículo do ensino médio a tarefa de problematizar essa concepção fundamentalista (naturalizante) da realidade, a partir de uma reelaboração dessa mesma realidade pelos instrumentos fornecidos pela filosofia, quais sejam, os problemas enfrentados pelos filósofos na tradição.

Pode-se compreender que tais dilemas não são outra coisa senão os próprios problemas dos pensadores em seus contextos, os quais lhes serviram de matéria-prima para a filosofia que desenvolveram e, como ela fez sentido para diferentes pessoas do mesmo e de outros momentos, foram reconhecidos e seu pensamento legado a seus contemporâneos e aos pósteros, entre os quais os jovens de nosso tempo.

Os estudantes do ensino médio, os quais podemos notar serem apresentados como filósofos latentes, na experimentação dos próprios problemas, apoiados no conhecimento adquirido das experiências dos filósofos pretéritos, poderiam, por caminho semelhante ao deles, filosofar com a matéria da qual dispõem, sua realidade, experiência, problemas.

Nesse ponto, também encontramos equivalência entre essa categoria e a última, entre aquelas das propostas para o ensino de filosofia, especificamente a que remetia o processo metodológico a uma proposta elaborada por um pensador (da tradição filosófica). Entre os nove artigos levantados predomina a indicação da proposta didática de ^{Gallo (2012}), assentada em ^{Deleuze e Guattari (1992}), às vezes em diálogo com aspectos do pensamento foucaultiano.

Nota-se que se destacam indicativos ligados ao campo pós-estrutural. Como antes apresentamos, essa perspectiva não pensa a realidade em fundamentos identitários herméticos, mas precários. A provisoriedade vai de encontro justamente à ideia de naturalidade, entendida como uma forma de ser essencializada, desafeita a mudanças, ainda mais sem sua (suposta) essência.

Cabe frisar que nos artigos que compõem essa categoria (proposta elaborada por um pensador) não se alude a que tais propostas estejam prontas para serem replicadas na prática, o que nos levaria a um modelo universalizante. Os pesquisadores, bem como o autor mais citado, ^{Gallo (2012}), entendem a apresentação que fazem como indícios para a criação e recriação de um programa (didático-filosófico-pedagógico) autoral, que cada docente precisará traduzir à sua realidade particular.

Isso posto, podemos sintetizar essa exposição afirmando que existe, entre os elementos categorizados, uma disposição para equivalência, pois os significados de crítica e reflexão e desnaturalização da realidade equivalem às propostas de consideração da realidade dos estudantes, que implica o não emprego de métodos universalizantes, cujos indícios estariam em autores do campo de ensino de filosofia e, por meios deles, na tradição filosófica.

Uma disposição para equivalência constitui o necessário para que elementos distintos apaziguem suas diferenças em detrimento de um objetivo maior e comum entre si. Esse apaziguamento (equivalência) em torno de um objetivo gera um ponto nodal, com o qual se marca uma posição na realidade para significar algum de seus aspectos.

Considerando o caminho até aqui, concluímos dos resultados que esse objetivo capaz de enlaçar um ponto nodal seja a realização de um ensino de filosofia filosófico, expressão empregada por muitos dentre os pesquisadores e fixada no âmbito do campo do ensino pelo estudioso ^{Cerletti (2009}). Entende-se por esse ensino aquele em que a filosofia encontra as condições de realização dentro do componente curricular de filosofia no ensino médio, o que, como fica manifesto adiante, é uma tarefa mais difícil do que se possa supor de partida.

3.2.2 Deiscências no projeto curricular do ensino filosófico

As dificuldades para se alcançar um ensino de filosofia que conforme o significado da área ao componente curricular - tomando por base os artigos em análise - configuram-se por problemas de dois níveis: os específicos, relativos ao ensino de filosofia, e aqueles gerais do campo do ensino e da educação. Entre os específicos, preponderam a inadequada formação dos professores, a falta de licenciados para docência escolar e a incompreensão do que sejam a filosofia e seu papel. Em referência aos gerais, predominam os problemas relativos aos documentos oficiais.

Os argumentos dos autores em torno das categorias do âmbito específico desdobram-se. Inicialmente, afirmam que, desde a graduação, a formação do futuro professor de filosofia sofre de segmentações variadas que dificultam o próprio processo formativo e o futuro exercício docente. Os estudiosos entendem que as licenciaturas possuem um estilo “bacharelesco”, porquanto estão dispostas a formar pesquisadores de uma filosofia muito ligada aos grandes pensadores e problemas e desligados de problemas de segunda ordem, como parece ser entendido o ensino da filosofia.

Une os pesquisadores essa compreensão de que os “pesquisadores-filósofos” não entendem o ensino como um problema do campo filosófico. Em alguns artigos, apontam-se dados como os raríssimos programas de pós-graduação em filosofia que abrem alguma possibilidade para pesquisas de ensino de filosofia. Soma-se a isso o fato de a Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (Anpof), fundada em 1983, somente organizar um grupo de trabalho (GT) ligado ao tema, decorridos vinte e três anos de sua existência (em 2006).

Ainda em referência ao aspecto de segmentação, os artigos levantam como evidência a organização das licenciaturas nas universidades, divididas entre as faculdades de filosofia, que são responsáveis pela “filosofia dura”, tais como metafísica, ética, política, gnosiologia/epistemologia, antropologia filosófica, filosofia da linguagem, da existência ou ainda clássica, medieval, moderna e contemporânea, como também de autores destacados dessas subáreas; e as faculdades de educação, responsáveis por disciplinas como: currículo, didática, fundamentos da educação, estágios, entre outras.

Há convergência no entendimento de que um processo segmentado de formação produza um professor muito versado em aspectos específicos da tradição filosófica e inseguro do processo de ressignificação dessa tradição para linguagem e ambiência do ensino médio.

A seguir, outro desdobramento entre os problemas específicos refere-se a uma prática observada pelos pesquisadores de que o componente curricular filosofia, na escola do nível médio, é atribuído a docentes com variadas formações, o que o transforma em um acessório de complemento da carga horária, acionado para preencher lacunas laborais de professores com formações, as mais diversas. Indicam que essa situação ocorre porque os licenciados em filosofia não chegam a ocupar a vaga na carreira docente, e entre os motivos está o fato de os formados nessa área serem em número insuficiente se comparado à necessidade, bem como em razão de uma parcela, em virtude da formação com foco na pesquisa, não aspirar à educação básica⁴.

Tanto o primeiro quanto o segundo desdobramento dessas dificuldades são sintomas do mais recorrente (20 vezes) entre os problemas apresentados, existindo uma incompreensão acerca do que sejam a filosofia e seu papel.

Ora, se o licenciado em filosofia se forma por meio de um sistema curricular segmentado que não o ajuda a pensar a prática da aula no ensino médio e, ainda assim, se na escola não existem professores graduados em filosofia em número suficiente para a demanda - dado o preenchimento das lacunas por docentes de outras áreas -, como pode a filosofia ser compreendida dentro desses limites que a constroem como um elemento específico entre outros componentes curriculares? Em outras palavras, não se construindo as condições mínimas - uma licenciatura para a aula de filosofia no ensino médio e o preenchimento da vaga escolar desse componente por um graduado na área -, como pode resultar um ensino de filosofia filosófico?

Agravam o quadro de problemas de ordem geral dificuldades ligadas ao todo da educação. Entre as categorias destaca-se aquela relativa aos documentos oficiais. Os pesquisadores detectaram que estes, ao proporem a filosofia no ensino médio, desconsideram os aspectos próprios da área do saber, de tal modo que o componente curricular filosofia nesses textos curriculares parece não se coadunar com a área de saber a que se pretende ensinar.

Nesse ponto, cabe o paralelo entre esse problema geral e um específico. Existe uma preocupação, por grande parte dos trabalhos, de que a filosofia, porque pensada dentro da esfera curricular, tenha seus sentidos atribuídos no intento de alcançar objetivos que descaracterizem aspectos mais amplos da filosofia, como aqueles indicados em nossas categorias (reflexão, crítica e desnaturalização).

Entendemos que essa preocupação se justifica, uma vez que constatamos pelos dados que um dos significados mais atribuídos à filosofia é aquele que pensa em sua associação a uma formação de cidadãos críticos e conscientes (categoria 1.1, Tabela 1). Essa significação se assenta na primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, em cujo texto se encontra a expectativa de que os aprendizados em filosofia sejam “necessários ao exercício da cidadania” (^{Brasil, 1996}, p. 9). A interpretação desse dispositivo no documento dos PCN (parte IV, Humanas) é a de que “a legislação tratou igualmente de indicar como se deve corretamente dimensioná-la no Ensino Médio: a rigor, portanto, o texto refere-se aos conhecimentos da filosofia necessários para o fim proposto (^{Brasil, 1999}, p. 45).

Encontra-se aqui explícito o que pode, na ressignificação da prática curricular da filosofia em sala de aula, limitar os sentidos do campo filosófico a uma formação que, em outros tempos, chamou-se educação moral e cívica⁵. Esta não foi senão uma oportunidade pretérita em que havia a necessidade de “dimensionar corretamente” a filosofia “para o fim proposto”.

Ainda causaram preocupação aos pesquisadores os sinais (a partir de 2016) de que a filosofia poderia deixar novamente o ensino médio. A compreensão é a de que, reconhecidos os limites e problemas discorridos, seria ainda mais dramático pensar a filosofia fora de um componente curricular específico. Fato é que os indícios se transformaram na Lei 13.415/2017 (^{Brasil, 2017}), por um processo (até ali) pouco usual. Reformou-se o ensino médio brasileiro pelo instrumento da Medida Provisória 746/2016 (^{Brasil, 2016}), arrematando-se o processo, quando da fixação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (^{Brasil, 2018}), em que a filosofia, não mais um componente curricular obrigatório, foi silenciada (^{Chaves; Campos; Eugênio, 2022}).

Retornando as considerações latentes à categoria geral, vale destacar que muitos pesquisadores (categorias 3.1 e 3.6, Tabela 1) lembraram a existência de outros problemas, como a dificuldade dos estudantes quanto aos processos de leitura, interpretação e produção textual; questões infraestruturais das escolas, como falta de materiais/equipamentos; superlotação de classes; e as questões organizacionais, como a carga horária insuficiente e as inadequações na formulação de quadros horários distributivos de aulas.

Considerados todos esses aspectos apresentados e lançado um olhar discursivo, não podemos compreender essa realidade senão como uma articulação para o caos, ou seja, esses elementos (problemas) são articulados em torno do grande ponto nodal antagônico, aquele anteriormente apresentado, do ensino filosófico. Dessa forma, não há como esse ensino suturar-se, pois o nó dos problemas funciona como uma deiscência (abertura) persistente a antagonizar com esse propósito.

3.2.3 O ensino filosófico entre nós e desenlaces

Tendo em vista as três categorias elaboradas, significados, propostas e problemas, percebemos que elas nos ajudam a compreender as dificuldades do campo curricular e de ensino de filosofia para estabelecerem, hegemonicamente, um componente curricular no ensino médio, no qual se realize um ensino filosófico.

Anima perceber que, ao menos entre os pesquisadores de ensino de filosofia - representativamente aqueles que compõem o recorte deste trabalho -, os significados que preponderam são de uma filosofia que, bem resolvida com sua história, temas e sistemas, não deixa de ser atual, porquanto aberta à reconfiguração com os problemas do contexto no qual busca se estabelecer.

Constatamos que, naquilo que depender das articulações dos pesquisadores, um currículo para o ensino de filosofia se forja para um ensino crítico, reflexivo e desnaturalizante de uma realidade plural, como a própria concepção de filosofia afirmada.

Dessa forma, entendendo o currículo como um texto, parte do discurso que totaliza a realidade, temos por certo que no campo do ensino de filosofia está formado um ponto nodal que tenciona a articulação de forças para hegemonização de um ensino filosófico, ou seja, ligado à realidade dos estudantes, que considere seus problemas e seu contexto não de fora - numa observação distante -, mas integrados e agregadores dos jovens ao processo de pensamento que vai construindo o componente curricular.

Pelos resultados obtidos, também é possível caracterizar o que está entre esse objetivo da comunidade de ensino de filosofia e a hegemonização de seu projeto. Os problemas da educação e do ensino em geral, componentes mais amplos dessa realidade discursiva, como também os problemas específicos do campo filosófico, concorrem na formação de outro ponto nodal, que objetiva manter a filosofia na situação atual, desarticulada com os demais momentos da realidade discursiva - isolada, portanto.

Recordando a situação da filosofia nos últimos anos (2009-2019), temos dois grandes momentos: até a reforma do ensino médio (^{Brasil, 2016}; ²⁰¹⁷), consistia em um componente curricular obrigatório que, dado o contexto antes aludido, não permitia um ensino filosófico como regra. Após a reforma, afigura-se uma situação de completa indefinição, que retira um elemento importantíssimo do ponto nodal da comunidade de ensino de filosofia: não há mais um espaçotemporal específico para a filosofia no currículo do ensino médio.

Por conseguinte, constata-se que o pouco tempo no qual a filosofia compôs o currículo do ensino médio, a partir da Lei 11.684/2008 (^{Brasil, 2008}), foi potente para uma articulação da comunidade de ensino de filosofia. Ao mesmo tempo, os outros momentos da realidade, em que essa mesma comunidade está inserida, foram modificados em articulações para as quais o ensino filosófico não seria interessante. Diríamos, no presente do contexto histórico, que a filosofia assim significada seria extremamente perigosa.