3.1 As decisões curriculares sobre a disciplina Biologia nos anos 1990

No contexto de abertura político-democrática no Brasil e de reivindicações sociais dos anos 1990, dois pontos nos chamaram a atenção. Por pressão da comunidade escolar, no Liceu aconteceu a primeira eleição para a direção da escola e a recusa dessa comunidade à imposição de um currículo, que buscava transformar a CELC em escola modelo. Isso nos ajudou a entender e a ilustrar o quanto a escola apresentou um coletivo de alunos e professores que buscava refletir sobre as tentativas de reformas. Foi nesse contexto que o professor participante da nossa investigação e que havia trabalhado por maior tempo na instituição relatou:

O Liceu era um colégio diferenciado e o grupo comunitário que formava o Liceu sempre foi muito resistente a mudanças que fossem impostas, mas é preciso relatar que no Liceu várias vezes aconteceram eleições para diretor, em geral bastante competitivas (políticas mesmo), e também por várias vezes o Liceu foi considerado uma escola-modelo. O Liceu também conseguiu que 90% de uma turma alcançasse êxito no vestibular da época (Professor Angico).

O início dos anos 1990 era um período de transições. Ao mesmo tempo em que se defendia a construção de uma sociedade mais democrática, os professores da escola passaram por esse tipo de intervenção estatal no campo curricular. Podemos compreender que ocorreram tentativas de construir mudanças educacionais de modo tecnicista, ignorando a comunidade interessada. Conforme Farias (2002), isso desconsidera que toda mudança é um processo gradual e lento.

De toda maneira, as narrativas feitas por Angico e pelos demais entrevistados não mostram uma imposição, nessa escola, dos currículos oficiais estaduais identificados por ^{Rodrigues e Carneiro (2022}), mas os fatos, atores e aspectos políticos descritos nos dizem muito sobre o contexto político e social e como isso era interpretado pelos professores de Biologia. Era o grupo de docentes mais experientes que orientava e liderava as principais decisões curriculares sobre a disciplina Biologia na escola, em um contexto em que o CELC buscava autonomia escolar, apresentava excesso de alunos na sala de aula e tinha carência de materiais didáticos. O currículo de Biologia era direcionado aos poucos livros didáticos (LDs) a que os professores tinham acesso. Esses estavam disponíveis apenas para alguns docentes, que norteavam os demais, como pode ser identificado:

[...] os meus planos de aula eram baseados no que vinha à memória do que eu via lá na universidade. Na escola, gente tinha uma reunião (dia de sábado) em que eles discutiam tudo; a cada professor que falava parecia um desses pensadores, eu ficava besta ouvindo aqueles professores falarem; chegava a me emocionar. Muitas coisas eu não sabia que existia que eles falavam lá no Liceu. Eram professores diante de mim extremamente éticos e com uma capacidade intelectual, assim, igual à dos meus mestres lá da UFC. Então, eu comecei dentro da sala de aula seguindo as aulas que eu tinha lá. Nessa época, a gente recebia uma aula muito diferente do que é hoje, em 1993, lá no Liceu. Então, eu preparava as minhas aulas; na realidade, era fazendo os resumos do conteúdo, eu tirava livro na biblioteca, fazia resumo, porque eu também não tinha livro; eu fazia, preparava os resumos dentro do que a gente tinha planejado no final do ano, porque, quando eu cheguei, teve a reunião e me disseram que eu tinha que dar tais conteúdos e que eu tinha que pegar livro na biblioteca para poder seguir aquele livro; tudo era com giz no quadro verde (Professora Ipê-Amarelo).

Associadas a isso, estavam as “marcas” da formação acadêmica de cada professor, que modelavam seus saberes para a construção curricular, com foco especial em abordagens usadas na universidade. Os relatos apontaram os subgrupos que tentaram produzir mudanças e estabilidades nas decisões curriculares, com destaque a esse coletivo do Liceu. A presença desse coletivo de docentes que direcionava as decisões curriculares também pode ser notada na fala do professor Aroeira-Vermelha, reforçada em outros momentos da entrevista pela professora Ipê-Amarelo:

Quando eu entrei, primeira vez que eu ia assumir uma sala de ensino médio, sempre dá aquele medo, aquela ansiedade de você pegar várias turmas do ensino médio, mas tudo bem. Cheguei no meio do ano; quando eu entrei lá em agosto, [...] fui muito bem recebido; tinha um pessoal lá, coordenação da área de Ciências, que me colocou o conteúdo, e o conteúdo que apresentava nos livros foi o que a gente seguiu para o 1º ano (Professor Aroeira-Vermelha).

[...] o grupo de professores era muito fechado; eles mesmos decidiam as coisas; era uma fortaleza, uma união que os projetos do governo tinham que passar pela opinião dos professores (Professora Ipê-Amarelo).

É preciso reconhecermos a existência desse coletivo como mantenedor das tradições produzidas na escola, que valoriza aspectos acadêmicos e a experimentação na disciplina Biologia e centraliza o livro didático nas decisões curriculares no Liceu do Ceará. Há também certa hierarquia entre os professores desse coletivo nesse período. Portanto, atua como mecanismos de estabilidade na disciplina da escola. Esse coletivo dos anos 1990 reflete sobre as inovações curriculares propostas pela SEDUC, tendo sido refratário a algumas dessas, concordando com as ideias de ^{Goodson (1997}, 2001), de que tentativas de mudanças provocadas por imposição são ineficientes.

Segundo ^{Arroyo (2013}), esses relatos também podem ser compreendidos como partes de tentativas de repolitização das disputas no currículo escolar, à medida que os docentes de Biologia discutiam sobre a produção curricular em um ambiente de maior liberdade criativa e não eram posicionados como executores passivos de normas e diretrizes, como se não soubessem criar e reinventar suas práticas. Ainda assim, por opção dos docentes, as decisões curriculares nessa escola foram principalmente tomadas por um culto à sequência de conteúdos estabelecida nos LDs, o que limitou a autoria e a criatividade na escola, mesmo nesse contexto de maior liberdade. Associados a isso, os exames para o acesso à universidade, como vestibulares - posteriormente substituídos pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) -, também se configuram dentro desses eixos de influência como um dos mais importantes:

[...] isso aqui talvez não vai cair muito no vestibular, então você ou passava um trabalho, tá entendendo, para os alunos, uma coisa bem rápida que... agora tinha conteúdos que você tinha que focar mais, porque senão eles não iam se sair bem no vestibular (Professor Aroeira-Vermelha).

Eu dava muito mais aulas do 3º ano por conta do que era para preparar para o famoso vestibular. Então, concentravam as turmas mais em mim para que eu pudesse dar uma contribuição maior nessa formação para o vestibular, que a gente atuava desta maneira por conta da pressão da sociedade, que é passar no vestibular (Professor Angico).

Esse direcionamento às universidades reflete o papel produtivo e distributivo do conhecimento escolar que a escola detém dentro de uma sociedade industrializada, que valoriza o conhecimento técnico (^{Apple, 1989}). O conhecimento considerado legítimo é aquele que direciona a universidade e institutos técnicos, que, nesse caso, pode ser inferido pelo que é abordado nos exames de admissão dessas instituições. Em parte, o currículo de Biologia é usado para manter esses valores implícitos ao processo de escolarização.

^{Krasilchik (2000}) situa justamente as avaliações como mais norteadoras dos currículos de Ciências e Biologia do que os LDs e os currículos oficiais, enquanto ^{Gimeno Sacristán (2000}) destaca as experiências dos docentes e os LDs. Talvez nesse contexto histórico, as experiências docentes sobre suas formações e sobre o cotidiano escolar e o contato com os poucos LDs tenham maior influência nas decisões curriculares, por serem compartilhadas e debatidas pelo coletivo de professores da escola, algo não restrito ao LD. Isso foi mais proeminente devido ao fato do CELC não fornecer LDs para os alunos e professores nos anos 1990. Na maioria das vezes, esses materiais eram comprados por eles próprios ou então os professores tinham acesso aos exemplares que estavam depositados nas bibliotecas das escolas, quando esses exemplares existiam.

Marca também esse contexto do fim dos anos 1990 a presença de diretrizes curriculares nacionais e estaduais com concepções pedagógicas sobre interdisciplinaridade, que possibilitaram, pelo menos, algumas tentativas em reuniões de construir o currículo para além dos conhecimentos da Biologia. Esses debates aconteciam associados à carência de materiais pedagógicos, portanto os currículos eram produzidos de maneira conflituosa entre os interesses internos e externos à escola:

A gente recebia essa proposta curricular; no começo de cada ano, tinha um planejamento; no início, os planejamentos eram bem isolados, turma de Biologia com turma de Biologia, Matemática com Matemática, Física com Física, mas aí a coisa começou a evoluir, nacional e mundialmente, para uma questão de interdisciplinaridade, [...] de modo que começaram a reunir as áreas. Então, Biologia, Física e Matemática, uma que procurava saber que podia beneficiar a outra, isso no ambiente do Liceu. Eu não sei o que acontecia nas outras escolas. Depois esse movimento aumentou para outras áreas também (Professor Angico).

Não ficou claro até que ponto a interdisciplinaridade foi pensada na escola por sua sofisticação ou por seus possíveis resultados pedagógicos, políticos e éticos. Como se refere ^{Gimeno Sacristán (2000}), a maior parte das reformas curriculares busca mais um ajuste da escola às necessidades sociais do que uma mudança real. Certas vezes, essas reformas podem até trazer novos equilíbrios, o que parece não ter sido concretizado na escola estudada de modo duradouro. Desse modo, a ideia de interdisciplinaridade propagada pelos currículos oficiais pouco resultou em mudanças nas práticas pedagógicas, embora novos rituais (de reuniões por áreas) começaram a se desenvolver na escola.

Também conseguimos identificar discussões nas atas de reuniões sobre as tentativas de deixar igualitários os currículos dos turnos da noite e manhã (Liceu do Ceará, 1996), sem referências diretas às propostas curriculares dos anos 1990 ou à interdisciplinaridade, o que sugere um papel coadjuvante dessas no currículo escolar, isto é, sem uma influência elevada na organização curricular. Como descreveremos, isso perdurou em relação aos currículos prescritos posteriores.

Ainda como parte das mudanças ocorridas no final dos anos 1990, os professores mencionaram um programa estadual que facilitava a compra de computadores, o que, por sua vez, possibilitou aos docentes a oportunidade de pesquisar e aprofundar conteúdos de Biologia na internet, uma novidade para esse período:

A gente recebeu um computador, acho que por um subsídio do governo. A gente pagou uma quantia mínima; [...] hoje, assim, seriam uns R$ 50,00 por mês durante, sei lá, uns 20 meses; mais ou menos isso aí [...]. Quando a gente recebeu aquele computador, então eles fizeram o curso, eles deram o curso para a gente poder manusear aquilo, mas não passou disso. Depois a gente começou a planejar as aulas; assim, nesse ponto aí facilitou um pouco, porque você planejava as aulas, já estavam no computador as provas, os trabalhos; então, mas até impressora nessa época era difícil (Professor Aroeira-Vermelha).

É inegável a importância da tecnologia para o mundo do trabalho, em especial suas potencialidades para o campo educacional. No entanto, a fala do professor demonstra algumas fragilidades na incorporação tecnológica na cultura escolar, em especial no planejamento: até que ponto as aulas planejadas e armazenadas no computador foram apenas repetidas ao longo dos anos e, por sua vez, reforçaram um pensamento curricular tradicional?

O outro ponto é que o computador, como recurso, bem como outros materiais instrucionais, participa de um jogo de interesses na disputa por espaço dentro do currículo de Biologia, pois opera na produção de significados (^{Giroux, 1983}). Na perspectiva de ^{Apple (1989}), pode reforçar a ideia de que os professores precisam ser requalificados, como se o modo de ensinar e planejar que eles já detinham fosse ineficiente. Para tal, os docentes assumem o consumo e uso na escola desses materiais e recursos didáticos, naturalizando-os no currículo e na cultura escolar.

Entre outros fatores que influenciaram pequenas mudanças no currículo de Biologia, um dos mais antigos foi a elaboração de feiras de ciências. As feiras de ciências foram implementadas no Ceará com mais preponderância a partir dos anos 1990, com especial destaque ao Festival de Talentos da Escola Pública (Festal), embora algumas atividades tenham sido construídas desde os anos 1980 com apoio da Universidade Federal do Ceará (UFC), leia-se Núcleo de Ensino de Ciências e Matemática, (NECIM), ligado à Pró-Reitoria de Extensão (^{Rodrigues; Leite, 2019}). Identificamos a influência das feiras de ciências sobre o currículo de Biologia nos seguintes excertos:

Em 1993, começaram as feiras de ciências sob o comando da professora Heloísa Vidal. Essas feiras para o Ensino de Biologia no Liceu para mim foram sensacionais! Aí, daí a gente começou a apresentar o trabalho nas feiras com os alunos, e o ponto culminante, se eu não me engano, foi em 2004, porque era prática; eu tirava do abstrato, do teórico, e transformava em alguma coisa concreta e com atuação do aluno, porque, quando apresentava o trabalho, quem apresentava o trabalho era o aluno (Professor Angico).

Eu não lembro. Assim, em relação aos alunos, faziam muitos trabalhos com plantas, em alguns animaizinhos pequenos; uma coleção - eu vi um lá que mostrou a coleção de borboleta. Então, o que a gente podia fazer o que eles tinham condição de conseguir também, porque lá você não pode exigir nem que ele vá comprar um caderno, porque, se ele disser que não tem, não tem e pronto. Então, a gente fazia o que podia, mas eles eram batalhadores e eles faziam mesmo os trabalhos (Professor Aroeira-Vermelha).

Desse modo, as feiras de ciências ajudaram a produzir (ou reforçar) novos discursos cientificistas mesclados ao ensino ativo, que proporcionaram novos sentidos à disciplina Biologia no Ceará, entre eles o da ideia de maior interação entre teoria e prática (decorrente das atividades nos laboratórios) e o da produção de recursos didáticos na escola, como coleções de seres vivos. Questionamos até que ponto as feiras de ciências podem ser usadas como mecanismo de reforço à produção de conhecimentos economicamente importantes, que, conforme exposto por ^{Apple (1989}), é um dos principais focos das escolas.

Alguns estudos realizados no Ceará mostram a importância das feiras para a alfabetização científica (^{Araújo, 2015}); dependendo da proposta de feira ou mostra, pode haver a prevalência de seleção de projetos mais tecnológicos ou de trabalhos com ações na estrutura da escola (^{Rodrigues; Leite, 2019}). Como sugerem os dados apresentados na pesquisa, isso pode ter reflexos nas práticas realizadas nas disciplinas escolares.

Esse estímulo à pesquisa e às aulas práticas era uma tradição na escola, embora ocorresse de modo esporádico nos anos 1990. Os trabalhos no laboratório são mencionados nas atas de reuniões da escola, com destaque à quantidade, às premiações fora da escola e à homenagem realizada a um dos professores da escola, que teve o nome dado ao Laboratório de Biologia. Esse fato provocou algumas tensões nas reuniões, pois alguns professores de Biologia queriam homenagear pessoas vivas (^{Liceu do Ceará, 1997}, ¹⁹⁹⁸).

Uma das falas das reuniões (indiretamente relatada nas atas) mostra também um pouco dos propósitos quanto aos projetos feitos pelos alunos: “[...] os trabalhos devem ser criativos, de pesquisa, em que haja realmente um envolvimento do alunado”, conforme fala da professora Ipê-Amarelo na ata do ^{Liceu do Ceará (1997}, p. 34). Isso reforça sentidos para o Ensino de Biologia e também demonstra que esses propósitos dos professores estão associados às suas próprias imersões culturais; conforme Giroux (1997), não são apenas intenções pessoais arbitrárias.

Associados a essas feiras, os professores relataram o investimento de mais recursos didáticos na escola, através de projetos e da ênfase ao laboratório escolar, o que explicitaremos nos próximos subtópicos. No entanto, foi a oferta dos LDs, como recursos e como guias curriculares, junto a uma política de implementação de laboratórios, que trouxe as principais mudanças.

3.2 As decisões curriculares após os anos 2000: novos recursos e espaços pedagógicos

Até o ano de 2003, a distribuição de LDs pelo governo federal só atendia ao ensino fundamental; em 2004, foi criado Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio, que foi incorporado ao Programa Nacional do Livro Didático em 2010, sendo nomeado de Programa Nacional do Livro e do Material Didático a partir de 2017, por inserir obras literárias junto às obras didáticas (Brasil, 2020). Essas mudanças na ampliação da distribuição dos LDs tiveram impactos nas escolas brasileiras, dentre esses queremos destacar aqueles pertinentes ao currículo de Biologia.

No CELC, a conquista dos LDs como direito do aluno trouxe novas perspectivas para a sala de aula, embora os estudantes ainda não utilizassem esses materiais didáticos de forma sistemática. Enquanto isso, alguns docentes, como o professor Aroeira-Vermelha, tentaram tornar mais “eficiente” o processo de ensino para ministrar mais conteúdos:

No começo, realmente era giz e apagador; era com o que a gente trabalhava. Aí o governo começou a mandar os livros para a gente, aí nessa época foi muito bom, porque facilitou muito: a gente podia correr mais no conteúdo de cada disciplina, ou de cada ano, 1º, 2º e 3º ano [...]. Aí facilitou; as aulas eram mais rápidas; era mais explicação; era mais exposição; eu explicando já não perdia tempo em estar copiando nada, então eu achei muito bom [...]. Eles mandavam os livros para todos os professores de Biologia. A gente se reunia e discutia se esse ou aquele estava bom, quais tinham mais exercícios, etc., porque praticamente os conteúdos eram os mesmos. A gente queria o livro que tivesse uma grande quantidade de exercício e também bastante ilustração. E tinha o César e Sezar, que passou algum tempo... eu acho que era César e Sezar o autor, mas o Amabis foi o que a gente mais usou (Professor Aroeira-Vermelha).

Melhorou muito depois com o livro didático [...]. Eu me lembro que um dos primeiros livros didáticos que apareceram foi o do Amabis, então aquela maravilha que a gente adotou lá, só que tinha um problema: os meninos não levavam, falavam que era muito grosso. [...] (Professora Ipê-Amarelo).

Quando analisamos tanto a quantidade quanto a qualidade das narrativas, percebemos que a política de distribuição de LDs nos anos 2000 para o ensino médio foi expressiva nas falas dos professores. É, desse modo, um dos principais elementos que influenciaram o currículo de Biologia, o que nos remete a uma noção de que esse conhecimento escolar trazido pelos livros diz respeito a algo objetivo, externo ao docente e, de certo modo, “imposto” a ele (Giroux, 1997), o que repercutiu sobre a organização curricular.

Os LDs são recursos que interferem nas decisões curriculares na escola ao influenciarem conteúdos e metodologias em um Ensino de Biologia mais informativo (^{Krasilchik; Marandino, 2004}; ^{Lopes, 2000}). Nessa lógica, fazem parte de um sistema de produção que tenta controlar a prática docente ao criar certa dependência dos docentes à reprodução de saberes que não foram produzidos por eles próprios (^{Gimeno Sacristán, 2000}), que carregam intenções da comunidade disciplinar sobre a seleção e organização e fazem parte da cultura escolar há dois séculos (^{Iglesias; Petrucci-Rosa, 2016}; ^{Selles; Ferreira, 2004}). O que também queremos destacar é que, nesse contexto, a política de disponibilização de LDs provocou pequenas mudanças no currículo de Biologia.

Essa maior disponibilização dos LDs se associou aos propósitos pessoais dos docentes e suas visões curriculares, promovendo um estímulo às tradições de organização dos conteúdos de Biologia nos anos do ensino médio; alguns professores tentaram ensinar mais conteúdos em menos tempo. Podemos compreender essa expansão da abstração do Ensino de Biologia como um reforço às tradições curriculares acadêmicas (^{Goodson, 2001}) e como marca do pensamento curricular tradicional delineado por um ensino eficiente (^{Silva, 2015}), o que está imbricado nas concepções e práticas (implícitas) dos docentes.

Esses aspectos, sintetizados pelas expressões dos docentes “correr o conteúdo” e “aulas mais rápidas”, fazem-nos refletir sobre como o academicismo se relaciona ao discurso pedagógico de eficiência no ensino, valorizando-o como um valor cultural para fornecer aprendizagens mais abstratas, que pouco têm significado para o aluno. Conforme ^{Gimeno Sacristán (2000}), essa relação busca garantir uma preparação do aluno para a vida adulta. O autor sugere que pode existir um cruzamento entre diferentes perspectivas curriculares, em que o academicismo e a perspectiva eficientista podem ser preponderantes em alguns momentos.

Além da oferta de LDs como política pública federal, nos anos 2000, pelo menos dois outros fatores convergiram nos relatos de forma expressiva, tais como o desenvolvimento de feiras de ciências estaduais e a implementação de laboratórios de Biologia na rede estadual do Ceará.

A partir de 2002, houve uma expansão dos laboratórios escolares no Ceará, através de financiamento estadual e federal (Projeto Alvorada). Em 2008, a SEDUC emitiu uma portaria para a lotação de professores nos laboratórios, em que ficou especificado que 25% da carga horária das disciplinas seriam destinadas aos laboratórios (^{Mota, 2019}). Desse modo, nos anos 2000, o estímulo à investigação científica nas escolas continuou a ser investido e de modo mais organizado. O Ceará desenvolveu uma política ampla de implementação de laboratórios de Ciências e Biologia, em que dois dos professores entrevistados foram atuantes, como formadores. Podemos dizer que houve, desse modo, um estímulo maior a uma Biologia laboratorial nas escolas cearenses.

Os relatos descreveram as aproximações com o currículo de Biologia e com a história desses laboratórios na escola:

O Liceu não tinha laboratório, mas ele recebeu da Secretaria de Ciências e Tecnologias três laboratórios; na época, o diretor era o professor Maranhão; ele alugou um caminhão; eu fui nesse caminhão buscar esses laboratórios com alguns colegas e na volta a gente montou os laboratórios. [...] eu fui para a SEDUC; lá eu trabalhava com o currículo, trabalhava com capacitação de professor, e muito, muito, muito mesmo, viajava muito e para trabalhar com laboratório. Participei daí da primeira equipe do estado para se concentrar no foco de mandar laboratórios para as escolas do estado públicas. Então, a gente fez um movimento muito grande (Professor Angico).

Eu gostei muito quando abriram os laboratórios; o governo lançou a proposta dos três laboratórios separados dentro das unidades. Então, inauguraram os laboratórios de Física, de Química e de Biologia separados. Então, ali eles colocaram microscópios, módulos anatômicos, e isso já começou a diferenciar muito para os meninos, porque tinha um ar-condicionado lá dentro. Inicialmente eu acho que eles iam mais pelo ar-condicionado. Aí eles ficavam calminhos no ar-condicionado, e a gente conseguia dar aula, explicar e fazer a prática dentro do laboratório (Professora Ipê-Amarelo).

As interpretações sobre como essas mudanças foram se concretizando estão relacionadas às trajetórias pessoais dos professores, às suas concepções sobre laboratórios e ao modo como organizavam os conteúdos escolares, pois o laboratório mudou a dinâmica de organização dos conteúdos de Biologia, as temáticas e abordagens trabalhadas, o que refletiu sobre o modo de conceber a disciplina Biologia, como pode ser evidenciado nos relatos:

[...] posso ministrar todas as aulas de Biologia em sala de aula sem esquecer o laboratório; você vai estar cometendo um crime, porque sempre você percebe aprendizagem no momento em que você sai do abstrato e vai para o concreto. Sempre fui fascinado, microscópio, essas coisas, e a Agronomia me ajudou muito nisso. E aí, para mim, os laboratórios foram um salto; foi algo fundamental (Professor Angico).

Então, eu mudei porque vi que os alunos tinham muito o que passar para mim. Eu também aprendi com eles, aí aos poucos fui me envolvendo mais com eles, tendo uma afinidade maior, e aquilo acabou sendo mais importante até mesmo que o meu conteúdo, eu não nego isso (Professora Ipê-Amarelo).

Além dos recursos didáticos próprios dos laboratórios, como vidrarias, microscópios e modelos anatômicos, alguns professores passaram a receber bolsas de iniciação científica para os monitores do laboratório de Biologia. Desse modo, ao longo do tempo, os laboratórios conferiram maior prestígio à disciplina Biologia. Nesse aspecto, pode ser identificada uma relação sutil entre a estrutura econômica e o maior investimento de recursos nas áreas técnicas (Biologia, Física e Química), o que ^{Apple (1982}) aponta como um aspecto propulsor da distribuição de conhecimento escolar de alto nível no espaço escolar, já ^{Goodson (2001}) relaciona com um maior status para a disciplina escolar, nesse caso, com a oferta de mais recursos para as disciplinas da área das Ciências da Natureza e suas tecnologias, em detrimento das demais. Isso reforça esse prestígio da disciplina Biologia e de seus professores.

O aspecto acima mencionado pode ser também identificado nos relatos. Os professores foram peças fundamentais na busca por mais recursos para a disciplina Biologia, sendo persistentes algumas vezes diante das rejeições por mais investimento de recursos financeiros. Esses pontos demonstram as relações conflituosas nos territórios curriculares:

Aí chegou uma época que fizeram aquela história da bolsa do professor que mandava, não lembro bem o nome do projeto, não lembro se era PIBIC, e ia chegar no Liceu. Antes de chegar, eu fui lá na UFC ver se eu conseguia, aí, antes de o projeto chegar no Liceu, eu fui na UFC me informar sobre isso, daí me mandaram falar com um professor que não lembro o nome e ele foi aluno do Liceu, aí disseram que era perigoso, que não daria certo, daí deixei para lá. Aí um dia chegou gente da UNIFOR e trouxeram o projeto para dentro do Liceu, aí foi feito um projeto para cada laboratório, para cada professor de laboratório fazer um projeto, e existia a possibilidade dos alunos de lá que estavam com nosso projeto virem para cá para o Liceu acompanhar (Professora Ipê-Amarelo).

Muitos professores estavam lá apenas para transmitir o conteúdo, não compartilhar conhecimento. Isso gerava uma ciumeira danada, tanto... agora se expandiu muito quando montei a monitoria de alunos no laboratório, porque o laboratório, por ser um laboratório muito completo, ele recebia inclusive visita de universidade. A UFC, a UNIFOR, a UVA, a UECE visitaram. Eu levava a turma deles para lá e deixava na mão dos monitores, alunos do Liceu (Professor Angico).

Como parte ainda das conquistas feitas pelos docentes, podemos citar a inserção dos laboratórios na carga dos professores de Biologia. Não podemos deixar de mencionar a contribuição do professor Angico, como docente do CELC, na implementação dessa política pública estadual, o que também propiciou maior participação dos professores nas feiras de ciências, que já aconteciam desde os anos 1990. Esses relatos nos lembram sobre os processos que podem efetuar a mudança na escola, com a colaboração docente a partir de seus propósitos e interesses. Como aponta ^{Goodson (2013}), a realização da mudança deve dialogar com os propósitos dos professores.

A partir de 2013, houve uma redução das verbas para o laboratório, bem como mudanças no processo de gerenciamento do orçamento e pouco investimento por parte dos gestores escolares, a ponto de colocar os laboratórios como baixa prioridade nas compras de recursos (^{Mota, 2019}). As mudanças decorrentes desse processo de menor investimento provocaram alterações na lotação de professores nos laboratórios, levando a deflagração de greves, o que repercutiu na disciplina Biologia. Isso demonstra os interesses e propósitos dos professores que atuavam nos laboratórios.

Desse modo, entendemos, com base em ^{Goodson (2001}), que nesse contexto existiu um processo de busca pessoal por maior status e ascensão profissional por parte dos professores, o que confere prestígio tanto aos docentes como à disciplina Biologia. Nesse sentido, os educadores buscavam participar das feiras de ciências, serem laboratoristas com carga horária no laboratório, solicitavam bolsas de monitoria ou de iniciação científica e tentavam realizar cursos e estudos de pós-graduação, em um contexto que a disciplina Biologia mesclava diferentes tradições, com preponderância das tradições acadêmicas.

Foi também nesse contexto, entre os anos 2000 e 2013, que as greves diminuíram comparadas às dos anos 1990, como resultado de uma política de valorização salarial e maior quantidade de recursos (investimento financeiro e compra de materiais didáticos) para as aulas. De tal maneira, consideramos o “Fornecimento de recursos didáticos pelo governo” e o “Estímulo à valorização profissional” como dois dos principais eixos que podem estimular mudanças no currículo de Biologia.

Esses pontos nos mostram a relação entre os eixos de influência (apresentados nesta pesquisa), com as missões (propósitos) dos professores, que implicaram na construção de mudanças na escola em diálogo com seus interesses materiais e idealistas, tal como se refere ^{Goodson (1997}). Fica claro, também, que nesses exemplos a mudança não esteve associada à imposição de novos modelos pedagógicos, o que nos faz refletir sobre a própria cultura escolar do CELC e que as mudanças são construídas com bases nos interesses dos docentes.

Nem sempre a busca por valorização profissional partia da Seduc, mas dos esforços individuais dos professores, de suas missões pessoais, o que, por sua vez, repercutiu sobre o currículo de Biologia, como pode ser identificado nos relatos abaixo sobre o final dos anos 1990:

Não consegui a liberação para fazer o mestrado. Na época, a secretária de educação não autorizou. Inclusive, eu sofri muito com isso, porque ela chegava a ir ao Liceu para saber se eu estava trabalhando. E aí eu fui; uma coisa que eu botei na cabeça que eu ia vencer, tanto era assim que eu pagava colegas para dar aula no meu lugar, para que os alunos não tivessem prejuízo em relação ao conteúdo especialmente; dava aula dia de sábado, dava aula em feriado, dava aula em contraponto de horário, mas, como os alunos eram muito bons, muito amigos, muito leais, eles se submetiam a isso (Professor Angico).

De todo modo, conseguimos perceber que, associada a essa busca por investimento, por recursos didáticos e por progressão na carreira profissional, estava a construção de vivências dentro da disciplina escolar, que possibilitou a apropriação de novas práticas pelos professores. É o caso, por exemplo, de docentes que relataram aprendizados de abordagens mais dialógicas com estagiários da universidade, a participação dos docentes em atividades extensionistas do Programa de Educação Tutorial (PET) de Biologia da UFC, entre outras.

Essas foram experiências permeadas de sentidos, que marcaram as trajetórias dos professores e proporcionaram pequenas mudanças no currículo de Biologia, em especial a própria elaboração de projetos nos laboratórios de Biologia das escolas.

3.3 A pouca influência das políticas curriculares

Os currículos oficiais não tiveram o mesmo destaque nas trajetórias narradas pelos professores. Assim, diante da análise das atas de reuniões e das fontes orais coletadas, entendemos que os currículos oficiais estaduais foram coadjuvantes no processo de construção dos currículos da Biologia na escola, como ressaltam as narrativas:

Nós sempre tivemos muita liberdade em relação ao currículo, nós nunca fomos pressionados. Nunca! Às vezes, a gente recebia propostas, a gente botava em votação [...]. A gente começou a receber das editoras coleções de livros; a gente não tinha livros. Então, a gente sempre entrava em um debate de discussão, escolhia as avaliações e, em seguida, a gente preparava o plano, não é, o plano anual, quais os conteúdos, e cada um se distribuía de acordo com o que era planejado para ser dado no bimestre, pelo menos o mínimo, não é. A gente tinha que dar o mínimo, podia até dar o máximo, mas a gente dizia: ‘Olha, dar até esse conteúdo no primeiro bimestre’, e dividia tudo isso [...]. Esse mínimo era levado em conta primeiramente o vestibular e por último o ENEM, sempre visando ao aluno (Professora Ipê-Amarelo).

O final dessa fala reafirma a importância dos LDs e dos exames nas decisões curriculares dos professores de Biologia no CELC. Por sua vez, os currículos oficiais possibilitaram um papel mais burocrático na instituição ou de pelo menos incitar discussões sobre novos conceitos, como o conceito de interdisciplinaridade, anteriormente descrito nos relatos. Precisamos enxergar isso como estratégias de controle curricular menos visíveis. Sobre elas, ^{Apple (1989}) enuncia que são estratégias que tentam parecer legítimas e inerentes à relação de trabalho. Portanto, diferem de um controle direto que ameaça o trabalhador de perder o próprio emprego.

Os currículos estaduais não foram impostos abruptamente, mas eram mostrados como necessários . Também podemos considerar que os currículos de Biologia na escola eram construídos de modo a respeitar a autonomia relativa dos professores, algo que entra em sintonia com as características institucionais do CELC de ser pioneiro nas greves escolares e de acolher as reuniões sindicais. Apesar disso, um dos currículos estaduais dos anos 2000 (Coleção escola viva) tentou impor um modelo avaliativo qualitativo, que foi questionado pelos professores da escola conforme ata da reunião (Liceu do Ceará, 2000).

Também notamos outra incidência desse currículo oficial estadual. Os registros nos diários de classe dos professores não fizeram menção às propostas curriculares, embora os diários de classe do início dos anos 2000 trouxessem orientações precisas sobre o uso de competências e habilidades da Coleção Escola Viva para o planejamento docente.

Fica evidente o modo como os currículos oficiais foram apresentados e induzidos através dos diários de classe produzidos para os docentes. Os currículos oficiais foram usados nos planejamentos anuais, alguns desses currículos também foram induzidos pelos manuais de práticas laboratoriais, com referências explícitas aos currículos estaduais de 2009.

Compreendemos isso como tentativas de naturalizar esses currículos estaduais no cotidiano escolar, embora os LDs fossem mais influentes para a organização do conhecimento escolar. A opção pelos LDs e a presença de instruções nos diários de classe sobre as competências e habilidades mostram formas sutis de controle. ^{Apple (1982}, p. 14) reitera que: “O controle é investido nos princípios constitutivos, códigos e especialmente na consciência e nas práticas do senso comum subjacentes à nossa vida, assim como pela divisão e manipulação econômica direta”.

Por sua vez, os currículos oficiais estaduais foram reelaborados e negociados na escola. Diante disso, podemos considerar que as pequenas mudanças apenas aconteceram quando os interesses externos se aproximavam aos propósitos individuais e coletivos dos professores, já que essas negociações estão condicionadas à história pessoal e às lutas desses professores nos espaços sociais em que atuaram. Tal como mencionam ^{Vilela et al. (2012}), os conhecimentos escolares no currículo de Biologia são produzidos por vários fatores seletivos que se materializam por conflitos na produção curricular.

Essa liberdade curricular dos docentes também pode explicar o fato de os professores serem refratários às propostas curriculares e, de certo modo, ajuda a questionar a ideia naturalizada de que, para a prática educativa mudar, é necessária uma nova política curricular. ^{Gimeno Sacristán (2000}) problematiza essa compreensão centralizadora e antidemocrática por não flexibilizar a atividade docente.

Nesse sentido, esse autor sugere que as propostas curriculares têm uma importância maior em regular mudanças sobre materiais didáticos do que provocar mudanças diretas nas práticas dos professores. Como vimos com professores de Biologia do CELC, as pequenas mudanças só aconteceram quando os docentes se identificaram com algum tipo de atividade construída pelo estado ou por outras instituições. Existe, assim, um processo dialético que produz significados para o currículo junto aos saberes e propósitos dos professores.