2.1 Uma análise quantitativa dos dados

Assim como ^{Freitas (2004}, p. 113), a partir dos dados organizados em tabelas e gráficos, “[...] foi possível encontrar interessantes indicadores da produção acadêmica sobre Vygotsky nas Reuniões da ANPEd”. Diferentemente do texto desta autora, todavia, apresentaremos as tabelas e os gráficos no corpo do texto, pois compreendemos ser mais didático desta forma, propiciando melhor interação dos leitores com os dados quantitativos.

Cabe, inicialmente, apresentar a dimensão do volume de trabalhos analisados. Nas sete reuniões analisadas (da 27ª a 33ª), foram publicados, entre os anais dos dez GT selecionados, 1213 trabalhos completos, conforme ilustra o Gráfico 1 por número de trabalhos publicados em cada ano:

Fonte: Base de dados da pesquisa (2018-2019).

Gráfico 1 Totais de artigos publicados por Reunião/Ano da ANPEd de 2004 a 2010  

É possível perceber que o volume de trabalhos publicados, ao longo das sete reuniões, com exceção da reunião de 2005 (231), manteve-se similar: 138 em 2004; 163 em 2006; 173 em 2007; 174 em 2008; 159 em 2009 e; 175 em 2010. Entre os GT selecionados, foi constatada a presença de Vygotsky em 190 trabalhos (15,6%), número próximo ao dobro do percentual constatado por ^{Freitas (2004}) entre as reuniões de 1998 e 2003: 87 (8,31%), indicando maior presença de Vygotsky nas reuniões de 2004 a 2010.

Em nossa pesquisa, assim como na de ^{Freitas (2004}), em todas as reuniões, foi constatada a presença de Vygotsky, inclusive, de forma relativamente constante: 23 em 2004, 39 em 2005, 25 em 2006, 24 em 2007, 30 em 2008, 23 em 2009 e 26 em 2010. Quantitativamente, devido ao fato de ser uma reunião caracterizada por uma maior quantidade de trabalhos publicados, consequentemente, a Reunião de 2005 foi a que registrou mais trabalhos com a presença do autor, destoando das demais. Proporcionalmente ao número total de trabalhos publicados em cada reunião, no entanto, a Reunião de 2008 registrou maior percentual de trabalhos com a presença de Vygotsky: 17,24% (30 de 178 trabalhos). Por outro lado, o ano de 2007 foi o que publicou em menor proporção trabalhos com a presença do autor: 13,87% (24 de 173 trabalhos). São dados quantitativos muito próximos, entre 13% e 17%, revelando achado interessante da pesquisa relativo à constância percentual de artigos com a presença de Vygotsky ao longo de sete anos de ANPEd.

Com relação aos trabalhos publicados por GT, em nossa pesquisa, assim como em ^{Freitas (2004}), os que mais concentraram textos com a presença de Vygotsky foram o GT 20 - Psicologia da Educação, com 35 trabalhos (37,2%); o GT 15 - Educação Especial, com 25 (23,4%) e; empatados, o GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita, com 24 (21,2%) e o GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos: 24 (20%). O Gráfico 2 ilustra a proporção das publicações por GT:

Fonte: Base de dados da pesquisa (2018-2019).

Gráfico 2 Números totais de artigos publicados por GT 

Para ^{Freitas (2004}), Vygotsky é um autor da Psicologia, que criticou os modelos psicológicos de seu tempo e propôs uma teoria sobre o desenvolvimento humano que estava fundamentada no social: na história e na cultura humanas. Muitos pesquisadores, no exterior e no Brasil, vêm colocando a Psicologia e a Pedologia de Vygotsky a serviço da prática educacional (^{Selau; Castro, 2015}; ^{Prestes, 2014}). Logo, compreender o desenvolvimento psicológico dos estudantes permite repensar ações pedagógicas com o intuito de impulsionar aprendizagens. Daí se percebe e se justifica a expressiva incidência de trabalhos com a presença do autor no GT 20.

Também não surpreende o interesse por esse autor no GT 15 - Educação Especial, tendo em vista que, ao campo da deficiência, Vygotsky dedicou grande parte dos seus estudos, elaborando uma concepção que busca compreender o desenvolvimento da pessoa com deficiência de forma a não focar na deficiência em si, mas em transcendê-la, compensando as limitações diagnosticadas mediante outras atividades cognitivas. O estudo sobre crianças com diferentes tipos de deficiência marcou os primeiros anos de pesquisa de ^{Vygotski (1997}, p. 12), que defendia a tese de que “a criança, cujo desenvolvimento foi complicado por uma deficiência, não é menos desenvolvida que seus contemporâneos normais, é uma criança desenvolvida de outro modo”.

No GT 10, que trata especificamente de alfabetização, leitura e escrita, os resultados evidenciam a importante contribuição de Vygotsky frente a essas temáticas. Este autor situava a linguagem verbal como central em sua obra, destacando que a relação do homem com o mundo, em um plano psicológico superior, é estabelecida pela relação entre linguagem verbal e pensamento (^{Vygotsky, 1982}; ^{Vygotski, 1995}). A escrita, particularmente, apontava Vygotsky, é um conjunto de signos que começa a se desenvolver desde muito cedo, por meio dos primeiros rabiscos e desenhos (pré-história da escrita). Sobre a escrita, o autor foi além ao enfatizar que se trata da “mais poderosa das linguagens, pois obriga a criança a atuar de uma maneira mais intelectual” (^{Vygotsky, 1982}, p. 204). O GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, na pesquisa de ^{Freitas (2004}), havia sido o quarto de maior incidência de Vygotsky e, em nossa investigação, igualou em números inteiros com o GT 10, o que revela a importância de Vygotsky e de sua teoria para as pesquisas direcionadas à Pedologia (primeira infância).

Por outro lado, os GT que publicaram as menores quantidades de trabalhos com a presença de Vygotsky foram: GT 04 - Didática (7), GT 18 - Educação de Pessoas e Jovens e Adultos (13) e GT 19 - Educação Matemática: (13). Percentualmente, a menor presença de trabalhos mencionando o autor esteve nos GT 04 - Didática (7%) e 08 - Formação de Professores (8,9%).

No que se refere ao campo da Didática, os números se justificam, fundamentalmente, porque Vygotsky desenvolveu estudos nos campos da Pedologia e da Psicologia. Sua repercussão e contribuições para a Educação são notórias e algumas das quais já foram aqui destacadas. Contudo, nossa hipótese é de que não se trata de uma obra com orientações didáticas explícitas para a sala de aula, por mais que suas abordagens sirvam de base para práticas pedagógicas. Isso pode explicar, inclusive, o fato de não haver nenhum trabalho com a presença de Vygotsky neste GT em três dos sete anos analisados: 2005, 2007 e 2009.

Quanto aos GT 18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas e GT 19 - Educação Matemática, não consideramos, quando da leitura da pesquisa de ^{Freitas (2004}), justificativas suficientes para constarem na investigação, por mais que os estudos de Vygotsky também possam embasar pesquisas nessas áreas. Contudo, mantivemo-los por uma decisão metodológica, permanecendo os mesmos GT analisados por ^{Freitas (2004}). Sendo assim, o menor número de trabalhos nesses GT, em comparação aos outros, foi, por nós, considerado normal.

Também chamam a atenção os resultados do GT 08 - Formação de Professores: 8,9%. Mas supomos tal percentual em função da amplitude do campo da formação de professores, no qual muitos autores são estudados, no curso de Pedagogia e em outras licenciaturas. O grande leque de referenciais que podem ser utilizados em pesquisas no campo da Educação pode justificar o percentual menor de trabalhos com a presença de Vygotsky neste GT - comparado aos outros.

Em síntese, relacionando nossos achados com os de ^{Freitas (2004}), o GT 20 - Psicologia da Educação segue como o de maior presença de Vygotsky nas reuniões da ANPEd. O GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita continua entre os que mais registram a presença do autor entre os trabalhos publicados, no entanto, era o segundo na investigação de ^{Freitas (2004}), mas, em nossa pesquisa, passa a ser o terceiro, ao lado do GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos. Este último não surpreende, tendo em vista a maior atenção atribuída por Vygotsky (1982), em sua obra, à primeira infância, aos primeiros anos de desenvolvimento da criança. O GT 15 - Educação Especial, passa a ser, entre os anos de 2004 e 2010, o segundo com maior presença do autor.

Adiante na pesquisa, na Segunda Etapa, no período de fevereiro a abril de 2019, foi realizada a releitura dos artigos por um grupo de pesquisadores com a tarefa de verificar se algum conceito ou pressuposto de Vygotsky fora desenvolvido nos trabalhos analisados, que conceitos foram esses e que obras foram referenciadas pelos autores. O Gráfico 3 ilustra os resultados das duas etapas, discriminados por ano/reunião:

Fonte: Base de dados da pesquisa (2018-2019).

Gráfico 3 Números totais registrados na Primeira Etapas e na Segunda Etapa da pesquisa 

Percebe-se a diminuição nos números da Primeira Etapa para a Segunda Etapa. E consideramos significativo o percentual de artigos nos quais este autor é somente mencionado sem que sua teoria seja, mesmo que basicamente, desenvolvida: 53 artigos apenas citam ou mencionam Vygotsky, sem definir ou expandir qualquer conceito ou pressuposto seu. Fazemos nossas as palavras de ^{Freitas (2004}, p. 119) sobre esses 53 trabalhos nos quais Vygotsky é apenas mencionado sem que sua teoria seja minimamente aprofundada:

Os autores citam Vygotsky corretamente, apresentam no início do texto sua intenção em trabalhar com suas idéias e assumi-lo como um referencial teórico. No entanto, ao chegarem ao tema do artigo ou na análise dos dados apresentados, Vygotsky não mais aparece. Seus conceitos citados mantêm-se desarticulados em relação aos dados analisados e ao todo do artigo. Talvez isso se dê por carência de uma maior fundamentação e de uma leitura mais extensiva e aprofundada.

A Tabela 1 apresenta os resultados discriminados por totais e percentuais de artigos publicados em cada GT na Primeira Etapa e na Segunda Etapa, destacando três deles:

A maior queda da Primeira para a Segunda Etapa ocorreu no GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos: 13 artigos a menos. Outros GT que apresentaram queda significativa foram: GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita (oito trabalhos a menos); GT 08 - Formação de Professores (seis) e; GT 13 - Educação Fundamental (seis). Podemos inferir, com base na Tabela 1, que, nesses grupos de trabalho, a teoria de Vygotsky é menos desenvolvida entre os trabalhos que o citam ou o mencionam. Por outro lado, o GT 20 - Psicologia da Educação (diminuição de 35 para 32 trabalhos) e o GT 15 - Educação Especial (diminuição de 25 para 22 trabalhos) apresentaram as menores quedas nos números da Primeira para a Segunda Etapa, o que indica, por outro lado, que os artigos publicados nesses GT tendem a desenvolver/aprofundar mais a teoria de Vygotsky.

Na Segunda Etapa da Pesquisa, o GT 20 também se consolidou como o que mais publica trabalhos de autores que desenvolvem algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, tanto em números inteiros como proporcionalmente: 32 (34%). Dos 35 trabalhos que mencionam Vygotsky registrados na Primeira Etapa, apenas três não desenvolveram a teoria do autor. Os GT 15 e 10 também se mantiveram entre os de maior incidência da teoria de Vygotsky após a Segunda Etapa, registrando 22 (19,8%) e 16 (14,1%) trabalhos, respectivamente.

Em contrapartida, o GT 04 - Didática, na Segunda Etapa, foi o que apresentou menor quantidade de trabalhos, achado diferente daquele de ^{Freitas (2004}), quando fora o GT 16 - Educação e Comunicação o de menor incidência. Em nossa pesquisa, todavia, o GT 16, na Segunda Etapa, só registrou menor incidência do que os três acima referidos (doze trabalhos, 8,2%), estando acima de todos os outros seis GT entre os que mais trabalhos desenvolveram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, revelando achado importante sobre a penetração do autor no campo “Educação e Comunicação”.

Como síntese da análise quantitativa dos dados, podemos afirmar que, mesmo com a diminuição dos números da Primeira Etapa para a Segunda Etapa, ainda é expressivo o percentual de 11,3% dos trabalhos analisados que desenvolveram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky - número que ainda supera o percentual de 8,31% verificado por ^{Freitas (2004}). Ao analisarmos os achados de Freitas (2014), relativos aos anos de 1998 a 2003, e os nossos, de 2004 a 2010, fica evidente o aumento da presença de Vygotsky nos trabalhos publicados nas Reuniões Nacionais da ANPEd, de 1998 a 2010.

2.2 Obras que fundamentam os textos

Entendemos que o histórico sobre as primeiras publicações da obra de Vygotsky no Brasil já fora abordado de forma competente por ^{Freitas (2004}) e, devido à limitação de espaço, passaremos aos resultados referentes às obras que fundamentaram os trabalhos analisados em nossa pesquisa. Foram contabilizadas mais de 150 diferentes obras, entre livros e artigos, utilizadas pelos autores dos artigos que desenvolveram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, inclusive, de outros nomes que não Vygotsky, mas consideradas vinculadas à Vygotsky ou à Teoria Histórico-Cultural.

Os resultados não diferem da pesquisa de ^{Freitas (2004}) quanto às duas obras mais referenciadas e cujo alerta fizemos na introdução: Formação Social da Mente (^{Vigotski, 2015a}) e Pensamento e Linguagem (Vigotski, 2015b) seguem sendo as obras mais referenciadas pelos pesquisadores brasileiros¹³, mesmo com todos os problemas de editoração, autoria e tradução apontados há mais de 20 anos por ^{Duarte (1996}) e, alguns desses “problemas”, reiterados por ^{Prestes (Prestes, 2014}; ^{Prestes e Tunes, 2012}) mais recentemente. O Gráfico 4 mostra as dez obras mais referenciadas pelos autores dos artigos analisados na Segunda Etapa da pesquisa:

Fonte: Base de dados da pesquisa (2018-2019).

Gráfico 4 Referências mais utilizadas pelos autores dos artigos analisados 

Entre as dez obras mais referenciadas pelos autores dos artigos analisados, estão os cinco Tomos das Obras Escogidas de Vygotsky: Tomo I (^{Vygotski, 1991}), Tomo II (^{Vygotsky, 1982}), Tomo III (^{Vygotski, 1995}), Tomo IV (^{Vygotski, 1996}) e Tomo V (^{Vygotski, 1997}) - traduzidas do russo para o espanhol e cuja entrada no Brasil se fortaleceu no início do século XXI, fundamentalmente, entre os grupos de pesquisa dedicados a estudar o autor. Entre eles, o Tomo I foi o mais referenciado, presente nas referências bibliográficas de 23 artigos; o Tomo III nas referências de 21 artigos; o Tomo V em 18 (número que podemos relacionar à expressiva incidência da defectologia entre os pressupostos teóricos mais desenvolvidos pelos autores e aos números também expressivos do GT 15 - Educação Especial); o Tomo IV em 14; e o Tomo II, presente nas referências de doze artigos. O menor número de trabalhos referenciando o Tomo II pode ser justificado pela ainda volumosa utilização do livro Pensamento e Linguagem (31) e pela forte presença do livro A Construção do Pensamento e da Linguagem (Vigotski, 2001), nas referências de onze artigos¹⁴. Somadas, as três obras, alcançam um total de 54 referências.

Somente o livro 'The Vygotsky Reader', de René ^{Van Der Veer e Jaan Valsiner (Van Der Veer; Valsiner, 1994}), que consta entre os dez mais referenciados, não está atribuído diretamente ao próprio Vygotsky. Todavia, trata-se de uma obra organizada por esses dois pesquisadores constituída por doze artigos escritos por Vygotsky (dois deles em coautoria com Luria), um de Luria, um de Leontiev e um de Leonid Sakharov. Podemos, então, afirmar que, das dez obras mais referenciadas pelos autores textos analisados, todas têm suas origens em materiais produzidos pelo próprio Vygotsky.

Contudo, ^{Prestes (2014}, p. 7) alerta que, atualmente,

as pesquisas em originais russos e edições estrangeiras revelaram um problema muito maior quando se fala das obras de um pensador do porte de Vigotski. Se no início o trabalho se resumia apenas à comparação das traduções de suas obras no Brasil e em outros países com os originais publicados, hoje abrange um trabalho arqueológico, pois não se trata apenas de traduções, mas de verificar se os textos publicados mesmo em russo não são os adulterados durante muitos anos.

Defendemos, cientes deste contexto, que identificar e conhecer os principais referenciais vygotskianos utilizados pelos pesquisadores brasileiros se mostra relevante tendo em vista que “[...] muitas obras de Vigotski sofreram e ainda sofrem adulterações e mutilações mundo afora, inclusive na Rússia” (^{Prestes; Tunes, 2012}, p. 327).

Assim como em ^{Freitas (2004}), entre os trabalhos analisados em nossa pesquisa, são intensas as interlocuções da obra de Vygotsky com ^{Luria (1981}; ¹⁹⁸⁶; ¹⁹⁹⁰; ¹⁹⁹²) e ^{Leontiev (1978}; ¹⁹⁸³), bem como com outros pesquisadores soviéticos de destaque no século XX, tais quais ^{Bakhtin (1995}; 2003), ^{Davydov (1988a}; ^1988b), ^{Elkonin (1998}), ^{Ilyenkov (1984}), ^{Kozulin (2002}) e Zaporózhets (1984).

Também cabe destacar os pesquisadores brasileiros referenciados pelos autores dos trabalhos analisados, para mencionar os mais citados: Maria Cecília Góes, Marta Kohl de Oliveira, Ana Luiza Bustamante Smolka, a própria Maria Tereza de Assunção Freitas, Angel Pino, Silvana Tuleski, Lígia Martins, Marta Sforni, José Carlos Libâneo, Bernardete Gatti, Dermeval Saviani e Newton Duarte.

2.3 Os conceitos revelados nos textos e as temáticas em destaque nos três grupos de trabalho com maior incidência do autor

Entre os trabalhos nos quais identificamos o desenvolvimento da teoria de Vygotsky, foram registradas 46 ocorrências de diferentes conceitos ou pressupostos ligados ao autor - sendo que mais de um conceito ou pressuposto poderiam ser registrados em um mesmo artigo. Distintamente dos achados de ^{Freitas (2004}), os conceitos de Mediação e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) não estiveram entre os mais utilizados pelos autores dos artigos analisados. Percebemos representativa diversidade entre conceitos e pressupostos de Vygotsky nos resultados. E essa constatação é deveras importante, pois, quando comparada com os resultados de ^{Freitas (2004}), sugere estudos mais diversificados da obra do autor, possivelmente, pelo maior e mais variado número de grupos de pesquisadores, com diferentes olhares para a sua obra e maior produção de conhecimento no Brasil com base em suas diferentes ideias.

O pressuposto central teórico-epistemológico de Vygotsky, e também da Teoria Histórico-Cultural, que argumenta pela importância do social (do histórico e do cultural) para o desenvolvimento humano, foi o mais abordado entre autores nos trabalhos analisados. O Gráfico 5, abaixo, destaca os dez de maior incidência:

Fonte: Base de dados da pesquisa (2018-2019).

Gráfico 5 Conceitos/pressupostos de Vygotsky desenvolvidos nos artigos analisados 

Os conceitos e pressupostos de maior incidência, dessemelhantemente dos achados de ^{Freitas (2004}), foram: sócio-histórico-cultural (presente em 82 trabalhos); sentido e significado (52); defectologia (51); Teoria da Atividade (43); aprendizagem (38); planos de desenvolvimento (37), formação de conceitos (37); método (28), Psicologia da Arte (28) e pensamento e linguagem (23). Mesmo não figurando entre os dez com maior número de ocorrências, os conceitos de Mediação (9) e ZDP (8), além de outros conceitos e pressupostos tradicionalmente estudados no Brasil quando se trata de Vygotsky, foram desenvolvidos pelos autores dos artigos analisados, como: instrumentos e signos (22), funções psicológicas superiores (22), Materialismo histórico-dialético (17) e relações sociais (em 16 trabalhos). Somam-se outros a esses, constituindo a fatia “Outros” do Gráfico 5, com 36 diferentes conceitos e pressupostos de Vygotsky, representando 30,3% do total de artigos analisados.

Dentro dos grupos de trabalho, é possível uma leitura mais direcionada do aprofundamento teórico desenvolvido entre os autores dos artigos analisados, como destacaremos a seguir (enfatizando os três GT com maior incidência do autor, em função do limite de espaço).

No GT 20 - Psicologia da Educação, entre os 32 artigos que aprofundaram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, cabe destacar a variedade entre as temáticas das publicações e o estabelecimento de relações entre Vygotsky e outros autores. Foi interessante constatar que uma parcela considerável dos trabalhos publicados nesse GT poderia ter sido submetida a outros grupos de trabalho, dissertando sobre: processos de escolarização; avaliação; ensino de matemática; tecnologias da informação e comunicação e tecnologias digitais; leitura e escrita; formação de professores; literatura; arte; didática; educação especial; infância; identidade; temporalidade; estágios curriculares; pesquisa educacional; e educação de jovens e adultos. Essa expressiva diversidade destaca o potencial de diálogo da Psicologia da Educação com outras áreas no campo educacional.

Outro achado importante da pesquisa, no GT 20, foi o diálogo entre Vygotsky e outros autores, para além daqueles vinculados à tradição histórico-cultural, como David Tzuriel, Henri Wallon, Jean Piaget, Sigmund Freud, M'hammed Mellouki, Clermont Gauthier, Agnes Heller, Michel Foucault e Yves Clot - para destacar os mais citados. Pesquisadores que se tornaram importantes referências para Vygotsky no desenvolvimento de sua obra, como Baruch de Espinosa e Wilhelm Von Humboldt, também receberam destaque, especialmente, nos trabalhos de ^{Almeida e Antunes (2005}) e ^{Gerken (2010}), respectivamente.

^{Almeida e Antunes (2005}) discutiram as implicações da teoria vygotskiana sobre memória para a Educação. Segundo os autores, para Vygotsky, é essencial a apropriação pelo indivíduo dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, e que essas informações (memorizadas pelo sujeito) são o substrato da ação presente e do planejamento da ação futura, são o fundamento do controle da conduta. ^{Gerken (2010}), por seu turno, investigou as matrizes conceituais que sustentam e dialogam com o projeto de construção da Psicologia Histórico-Cultural do pensamento e da linguagem. Para tal, Gerken discorreu sobre as matrizes filosóficas presentes na obra de Vygotsky e verificou a forte tradição humboldtiana na qual se insere sua teoria a partir da influência de teóricos idealistas e pré-revolucionários da antiga União Soviética, como A. Potebnya e G. Shept, ambos interlocutores de Wilhelm Von Humboldt.

Cabem destaque outros trabalhos publicados no GT 20, como o estudo de ^{Cruz (2005}) sobre o desenvolvimento cognitivo em Vygotsky, partindo da ênfase nos aspectos lógico-conceituais desse processo e nos modos pelos quais os sujeitos avançam em direção à capacidade de abstração, em sua relação com o outro e com as palavras. Em seu trabalho teórico, ^{Cruz (2005}) propôs uma discussão sobre o desenvolvimento cognitivo histórico-cultural, levantando argumentos - no interior da própria teoria de Vygotsky - que possibilitam repensar a racionalidade e a imaginação no desenvolvimento infantil. Para ^{Cruz (2005}), é a visão do homem produtor que permite articular essa argumentação que rompe com uma visão teleológica do desenvolvimento cognitivo.

Já o trabalho de ^{Durán (2005}) sobre os impactos das tecnologias da informação e da comunicação na Educação, em uma perspectiva vygotskiana, acenava, há 17 anos, que é lícito afirmar que os postulados de Vygotsky colocam em xeque e geram certa desconfiança diante dos pregoeiros que apresentam os computadores ou as redes como instrumentos autossuficientes, capazes de revolucionar a Educação apenas em função do caráter provocativo da linguagem digital em relação à emergência de novas modalidades de pensamento. Na opinião de ^{Durán (2005}), à guisa de conclusão, numa abordagem vygotskiana, espera-se que as transformações desencadeadas pelos processos de mediação simbólica não sejam únicas, homogêneas ou imediatas, em outras palavras: a tão sonhada “revolução pedagógica” dependerá não apenas dos impactos da linguagem digital, mas, fundamentalmente, do curso das mediações sociais que são travadas na ambiência escolar e na própria sociedade que a envolve.

^{Mahoney, Almeida e Almeida (2006}), em seu trabalho, suscitaram comparações entre as obras de Vygotsky, Luria e Leontiev e as wallonianas, estabelecendo pontos de ligação e de diferenciação entre as distintas produções, em três dimensões: epistemológica, metodológica e desenvolvimental. Para esses autores, tanto Vygotsky e seus colegas quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicológica fundamentada no materialismo histórico-dialético, compromissada com o pleno desenvolvimento da humanização dos indivíduos. Entretanto, explicam que Wallon difere dos soviéticos ao fazer poucas citações das obras de Marx, Engels e Lênin, utilizando seus principais pressupostos teórico-metodológicos sem muitas referências diretas. Isto não significa, complementam ^{Mahoney, Almeida e Almeida (2006}), que sua produção seja menos marxista do que a dos soviéticos ou vice-versa, mas se tratar de uma diferença de estilo e de condições culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriação do marxismo.

^{Silva (2006}) publicou interessante estudo bibliográfico objetivando estabelecer interlocuções entre psicologia educacional e arte literária, em uma perspectiva histórico-cultural, visando a subsidiar os enfrentamentos de educadores e psicólogos no tocante à relação entre família e escola. Ao longo do texto, a autora argumenta, com base em autores vinculados à referida perspectiva, que a compreensão dessa relação só é possível mediante a compreensão da totalidade histórica que as movimenta e da apreensão de que fazem parte, antes de tudo, de relações sociais. No entendimento conclusivo de ^{Silva (2006}), a arte se torna uma de forma de mediação para a psicologia educacional por compreender os conteúdos das relações estabelecidas através da análise de fatos concretos que existem em uma realidade objetiva.

Em “Vigotski: o homem cultural e seus processos criativos”, Barroco e Tuleski (2006) apresentam apontamentos teóricos acerca da criatividade e dos processos criadores/criativos sob a perspectiva histórico-cultural. As autoras entendem que essa abordagem seja pertinente, porquanto já está evidenciada pela literatura a necessidade de a Psicologia atentar à Educação crítica, e de ela mesma também ser crítica, de tal modo que a sua intervenção junto à escola contribua para que os indivíduos possam adquirir maior consciência de si mesmos, do que os leva a serem o que são, bem como acerca do mundo com o qual se relacionam. Barroco e Tuleski (2006) defendem que, para fazer frente a uma escola reprodutivista, é preciso que a educação escolar trabalhe com o não cotidiano. Não que isso leve a uma vida social sem contradições, entretanto, tal realização é fundamental à formação do homem capaz não só de reproduzir, mas também de criar. Para concluir, assim destacam: que a imaginação e a criatividade, para se apresentarem, devem adotar como “[...] premissa indispensável a liberdade interna de pensamento, da ação do conhecimento que têm alcançado tão-somente os que dominam a formação de conceitos. Não em vão que a alteração dessa função reduz a zero a imaginação e a criatividade” (^{Vygotski, 1996}, p. 207).

No GT 15 - Educação Especial, entre os 22 artigos que aprofundaram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, assim como no GT 20, também verificamos uma variedade de temáticas e a relação de Vygotsky com outros autores entre as publicações analisadas. Destacamos as seguintes temáticas mais encontradas: educação infantil; ensino de matemática; educação artística; tecnologias da informação e comunicação; currículo; educação de jovens e adultos; formação de professores; leitura e escrita; e educação intercultural. Outro achado importante no GT 15 foi o constante diálogo de Vygotsky com outros autores filiados à perspectiva histórico-cultural, com destaque para Van Deer Veer e Valsiner, Maria Teresa de Freitas, Paulo Freire, Maria Cecilia Góes, Ana Luiza Bustamante Smolka, Alexei Leontiev, Alexander Luria e, principalmente, a grande incidência da relação de Vygotsky com Bakthin: entre os 22 trabalhos, oito desenvolveram essa relação, especialmente, nos trabalhos de ^{Lopes (2005}) e Freitas, Camargo e Monteiro (2007).

^{Lopes (2005}) fez uma interlocução entre Bakhtin e Vygotsky relacionada à arte e à cultura. Para Lopes (2005), ambos os autores consideravam a arte como produção social e criticaram a noção romântica e mística da arte com uma criação individual de genialidade. Na perspectiva que aproxima Vygotsky e Bakhtin, as manifestações artísticas são produções constituídas pelas relações sociais em dado período histórico. No mesmo sentido, Freitas, Camargo e Monteiro (2007) discutiram a linguagem e a formação da identidade e/ou constituição de sujeitos com dificuldade de aprender e as implicações do processo de inclusão. Neste trabalho, as lições sobre a linguagem fundamentadas nas ideias de Vygotsky e Bakhtin, sob a base do materialismo histórico-dialético, que concebem o homem como um sujeito histórico e produto de um conjunto de relações sociais, são reafirmadas. É através da linguagem que o homem vai se comunicando e se constituindo nas suas relações sociais. Por meio da linguagem, o homem categoriza o mundo, generaliza objetos e desenvolve o funcionamento psicológico superior.

No GT 15, também chamamos a atenção para o estudo de ^{Maffezol e Góes (2004}), pelo o qual os autores tecem reflexões sobre as concepções e práticas vinculadas à subestimação e caráter eternamente infantil de pessoas com deficiência mental. Fundamentada na teoria de Vygotsky, a crítica visa a questionar as concepções reducionistas e patologizantes que são empregadas às pessoas com deficiência. As autoras defendem, ainda, que o desenvolvimento dos indivíduos com deficiência deve ser pautado nas mesmas leis gerais que valem para os indivíduos típicos. Porém, existem, em termos qualitativos, especificidades em sua organização que afetam seus processos de desenvolvimento que necessitam de caminhos alternativos. ^{Maffezol e Góes (2004}) investigaram as matrizes conceituais das concepções voltadas para a pessoa com deficiência e observaram que, mesmo com os esforços em mudar as concepções e iniciativas dos setores oficiais e da sociedade civil, ainda não aparecem indícios fortes que revelem uma ruptura efetiva - o que ainda observamos no início da terceira década do século XXI. Os mesmos conceitos ainda resistem o pensamento de que tais sujeitos estão em uma função de complexo entrelaçamento de cuidado, proteção, subestimação e infantilização. Nesse sentido, ^{Maffezol e Góes (2004}) partem dessas conjunturas para denunciar que essa situação pode representar grande parte da realidade de vida da população de deficientes mentais crescidos no país ainda hoje.

Já o trabalho de ^{Carneiro (2006}) discorre sobre a produção social da deficiência mental. Em uma perspectiva histórico-cultural, a defesa da ideia de que, mesmo diante de uma alteração orgânica, é razoável admitir que é por meio das relações sociais que o sujeito poderá se desenvolver, ou não. ^{Carneiro (2006}) trabalhou com a história de vida de três adultos com síndrome de Down que se escolarizaram em escolas comuns e que, mesmo com grandes dificuldades e necessidades de apoio, concluíram o ensino médio, em um processo constante de luta e reconhecimento de suas capacidades. ^{Carneiro (2006}) conclui que, mesmo com um comprometimento orgânico, pessoas com deficiência podem se desenvolver a partir das relações sociais estabelecidas em seus grupos e das condições materiais de vida. Os achados deste estudo vão ao encontro do que ^{Vygotski (1997}) postulava sobre os princípios de desenvolvimento das crianças com deficiência, que são os mesmos das crianças consideradas normais; mas sofrendo certas alterações na organização da estrutura durante o curso desse desenvolvimento.

Outro trabalho que merece destaque é o de ^{Silveira e Fischer (2009}), que buscou analisar a concepção de escola inclusiva e a prática pedagógica de artes visuais dos arte-educadores em turmas com estudantes cegos. ^{Silveira e Fischer (2009}) revelaram que, desde que sejam devidamente adaptados os materiais pedagógicos, é possível permitir acessibilidade na participação de estudantes cegos nas aulas de Artes. Isso se dá, segundo elas, por intermédio do pressuposto histórico-cultural que entende que é necessária a utilização de outros sentidos, diferentes da visão, para que a criança cega possa compensar a falta deste sentido. Em apreço ao que diria Vigotsky (1997), ele é só cego! As autoras compreendem que a cegueira não é barreira para que o educando seja incluído nas aulas de artes visuais, mas é necessário que ele seja visto como um ser capaz diante dos desafios e limitações apresentadas.

Vygotsky construiu a teoria de que o homem se constitui em relação direta com as condições materiais que vive e faz. ^{França (2010}) apregoa que, no contexto de uma sociedade capitalista, as concepções pedagógicas e políticas públicas se originam num contexto histórico-político contraditório de inclusão/exclusão; e que cabe ao professor de educação especial, como um dos profissionais responsáveis por encaminhar a proposta de inclusão no cotidiano escolar, dirigir a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Em seu trabalho, ^{França (2010}) salienta que a obra de Vygotsky nos instiga a refletir sobre o processo de constituição do ser/estar professor, um processo mediatizado pelo grupo social e ressignificado de um modo singular em cada sujeito. A autora, em seu artigo, discorre sobre a necessidade e a importância do professor de educação especial na escola.

No GT 10: Alfabetização, Leitura e Escrita, entre os 16 trabalhos que aprofundaram algum conceito ou pressuposto de Vygotsky, destacamos, primeiramente, a presença de Mikhail ^{Bakhtin (1995}; ²⁰⁰³) em doze deles, reforçando, mais uma vez, a profícua relação entre a obra deste pesquisador com a obra vygotskiana - como vem sendo apontado há muitos anos, com especial atenção pela própria ^{Freitas (1994}). Além de Bakhtin, obviamente, por se tratar de um grupo de trabalho voltado a temáticas relacionadas à linguagem, é imperiosa a presença de linguistas e gramáticos, brasileiros e do exterior.

A temática mais presente entre os trabalhos analisados neste GT, sem dúvida, é o problema no ensino da leitura e da escrita e do desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes brasileiros, como destacado nas pesquisas de ^{Siqueira (2004}), ^{Sopelsa (2005}), ^{Piffer (2007}), ^{Arena (2008}), ^{Becalli (2009}) e ^{Cruvinel (2010}). Todos os pesquisadores acima são unânimes na defesa de pressupostos histórico-culturais no processo de alfabetização, no ensino da escrita e da leitura, apontando as limitações na Educação Básica e dos métodos hegemônicos no Brasil, principalmente, os pressupostos de ^{Ferreiro e Teberoski (1985}), fortemente baseados no construtivismo.

^{Siqueira (2004}) buscou compreender a relação entre professores e fonoaudiólogos no atendimento ao educando que apresenta alteração de leitura e escrita, como esses profissionais entendem seus papéis e qual reflexão fazem sobre o desenvolvimento do sujeito aprendiz. A escola, segundo ^{Siqueira (2004}), apesar de contar com uma clientela mais diversificada nos dias de hoje, continua tendendo a homogeneizar os processos de ensino e a diversidade, por vezes, acaba se tornado trabalho para as clínicas: os desajustes são compreendidos como se fossem trazidos pelos estudantes de fora para dentro das escolas e não como se pudessem ser criados na/pela própria escola. Esta pesquisadora afirma que não são as condições internas do sujeito que determinam suas possibilidades de aprendizagem, já que Vygotsky não subordinava o desenvolvimento da criança ao biológico, mas sim ao cultural. Nessa perspectiva, não é descartada a influência do biológico no desenvolvimento do sujeito, mas é enfatizado que este pode ser totalmente transformado por meio das possibilidades de acesso a bens culturais aos quais a criança está exposta. Siqueira (2004), a partir dos enunciados dos sujeitos pesquisados (oito, entre professoras e fonoaudiólogas), revela que há pouco relacionamento entre esses profissionais em suas atuações, no entanto, independente do encontro acontecer ou ser apenas idealizado, a perspectiva é de uma relação assimétrica, unilateral e prescritiva do fonoaudiólogo ao professor.

^{Sopelsa (2005}), por sua vez, discutiu aspectos da mediação pedagógica para a apropriação da linguagem escrita no contexto de uma sala de aula de alfabetização. Este pesquisador observou, a partir da análise dos dados coletados, que as concepções de sujeito, aprendizagem e linguagem escrita que perpassam as enunciações das professoras no contexto da sala de aula de alfabetização representam aspectos importantes para a constituição da mediação pedagógica no processo de apropriação da linguagem escrita. Já na pesquisa de ^{Piffer (2007}), intencionou-se averiguar a aproximação do cotidiano escolar com as práticas educativas vivenciadas pelas crianças e professoras para identificar os desafios, as possibilidades e as contradições que permeiam o trabalho com a linguagem escrita nas salas de aula, suscitando reflexões que pretendem contribuir para o avanço da compreensão desses processos na construção de caminhos que permitam, efetivamente, tomar o texto unidade de ensino na alfabetização. Como reflexão final, esta estudiosa salienta que pensar a formação numa perspectiva histórico-cultural implica romper com os modelos predominantes, buscando a implementação de políticas de formação com ações ajustadas aos interesses dos profissionais da educação, às demandas emergentes no cotidiano das práticas educativas e à real valorização do trabalho docente.

^{Arena (2008}), em sua investigação, realizou observações e entrevistas junto a professores portugueses no intuito de verificar similaridades e dessemelhanças entre os processos de alfabetização brasileiros e lusitanos. Ao contrário do que o senso comum possa sugerir, Arena (2008) aponta que as professoras portuguesas ainda priorizam os traços finos das mãos, em desenhos laboriosos, teimando em manter vivo o conceito de que aprender a escrever é aprender a desenhar com três dedos, em posições historicamente padronizadas. Este pesquisador sugere que, tanto no Brasil como em Portugal, são necessárias alterações profundas no núcleo didático do processo de ensinar a ler e a escrever nos primeiros anos de escolaridade; e que o modo de ensinar seria o de desenvolver a atitude própria do leitor deste novo século, para quem a língua, antes de ser um instrumento de comunicação, seria um instrumento do pensamento, como enunciava Vygotsky (Vigotski, 2001; ^{Vygotsky,1982}; ^{Vygotski, 1995}).

Já ^{Becalli (2009}) analisou especificamente o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), tomando por base contribuições da Teoria Histórico-Cultural e da perspectiva bakhtiniana de Linguagem. Ao investigar a concepção de alfabetização orientadora do Profa, apontou que esta se fundamentou nas ideias de ^{Ferreiro e Teberosky (1985}) sobre o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças. Chegou a essa conclusão por meio da comparação de trechos encontrados ao longo dos textos do kit de materiais escritos que compõem o programa com a produção das autoras no livro Psicogênese da Língua Escrita (^{Ferreiro; Teberosky, 1985}). E também constatou que, apesar de a teoria construtivista estar fundamentada na Psicologia Genética de Piaget e na Psicolingüística de Chomsky, as reflexões desses autores não foram apresentadas e tampouco contempladas no material pedagógico do Profa (^{Becalli, 2009}).

^{Cruvinel (2010}), por fim, apresentou resultados de pesquisa acerca das relações entre o processo de escolarização e o processo de apropriação da leitura a partir da perspectiva das crianças em início da vida escolar. De acordo com essa pesquisadora, a metodologia para o ensino da leitura na educação infantil, por não pressupor situações do ato de ler em contextos de comunicação a partir de vivências em que essa prática se manifeste como objeto de cultura, acaba por direcionar as propostas didáticas referentes ao ler na escola para o estudo do funcionamento do sistema alfabético de escrita. Considerando o percurso dos sujeitos da pesquisa empreendida, ^{Cruvinel (2010}) verificou que, no último ano da Educação Infantil, as crianças não lidam com as situações de leitura como prática cultural. Assim como, na escola, o ler não surge como objeto de cultura, mas apenas como objeto escolar com um fim em si mesmo: as crianças afirmam que não leem ou não aprendem a ler nesta instituição - apenas as raras situações com a literatura infantil são reconhecidas como práticas de leitura.