1 SITUANDO O CENÁRIO

Como temos constituído o debate sobre a formação de professores no Brasil em tempos de acentuada centralização curricular? Quais questionamentos e quais críticas têm nos mobilizado à discussão a partir das pesquisas que fazemos em nossa atuação como formadores de professores da Educação Básica e como representantes de diferentes associações científicas e de classe à condução de uma proposta para a política curricular de formação no Brasil? Quais embates projetaram-se no País desde a homologação da Resolução CNE/CP 2, de 20 de dezembro de 2019 (BNC-Formação Inicial), da Resolução CNE/CP 1, de 27 de outubro de 2020 (BNC-Formação Continuada) e, mais recentemente, do Parecer CNE/CP 4, de 12 de abril de 2024, acerca das Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Professores? Quais ameaças se compuseram às diferentes licenciaturas e, especialmente, ao curso de Pedagogia em sua especificidade nessas políticas? Como experiências e reflexões nacionais e/ou internacionais de formação podem ser destacadas para problematizar o projeto de centralização curricular, grosso modo, para a formação de professores da Educação Básica ou em níveis de ensino equivalentes em outros países, assim como seus efeitos? O que reivindicamos diante dos atuais embates?

Essas e outras questões dão vida à Edição Temática A BNC-Formação no cenário de reabertura do debate político no Brasil que ora apresentamos, como fruto da parceria de muitos anos entre a Revista e-Curriculum do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e a Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Como um trabalho militante, os artigos aqui reunidos dão vulto às discussões e ações erigidas no Brasil contra um projeto de controle curricular caracterizado pelas lógicas privatista, mercantil, neoliberal e, nos últimos anos, ultraconservadora, na tentativa de alinhar a formação de professores à Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica.

Foram inúmeras as frentes de trabalho compostas contra tal projeto. Por sua vez, “A aprovação da BNCC, em 2017, constituiu um momento de inflexão da política pública em currículo no país” (^{Macedo, 2019}, p. 40), pois, ainda que a centralização curricular sempre tenha se espreitado em algum nível da escolarização, “[...] ela nunca chegou à definição do que deve ser ensinado em cada disciplina ao longo dos diferentes anos de escolarização em todo o território nacional” (Macedo, 2019, p. 40). Buscar condicionar a formação de professores a tal definição soa, então, como o desespero por controlar, ou, como pondera ^{Costa (2023}, p. 4), uma “[...] tentativa de controle/universalização do significado de tudo o que não se sabe, uma busca por controlar o incontrolável da interpretação dos questionamentos, dos desafios, das expectativas”, da formação que não se encontra em definições sonambúlicas, pois depende do que há por vir.

Quando a assembleia da ABdC, ainda no primeiro semestre de 2023, escolheu entre os temas dos números temáticos com as revistas parceiras, as preocupações e expectativas de pesquisadores do campo da Formação de Professores e do campo do Currículo em torno das questões assinaladas de início, assim como de tantas outras que aqui não é possível listar, mesclavam-se com um reticente entusiasmo. Era o primeiro ano do novo governo, eleito depois dos tantos retrocessos decorrentes da articulação neoliberal ao populismo de direita no País.

Naquele momento, a aproximação das entidades da área ao Ministério da Educação (MEC), pleiteada desde a campanha eleitoral que articulou a ampla frente pró-Lula, indicava, não sem dificuldades, a possibilidade de abertura ao debate sobre as políticas educacionais. Após a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, no entanto, a nomeação de Camilo Santana (Partido dos Trabalhadores - PT) ao MEC não inaugurou o já rotineiro trânsito de empresários e pessoas ligadas a grupos educacionais do terceiro setor no MEC, mas legitimou as pautas privatistas nas reuniões em que se discutiram propostas às políticas da Educação Básica e à formação de professores em reuniões exclusivas com tais grupos. Também o Conselho Nacional de Educação (CNE), tragicamente recomposto nos dois governos que antecederam Lula, integrou o Grupo de Trabalho (GT) instituído pelo MEC para pensar e propor políticas educacionais, sem, todavia, demonstrar sensibilidade às demandas apresentadas pelas entidades do setor público, ou seja, essa relação inicial com o MEC e o CNE precipitou as muitas tensões a serem enfrentadas na recomposição de outro projeto de educação e de sociedade.

Foi no final de março de 2023 que o MEC apresentou os Indicadores de Qualidade da Educação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e do Censo da Educação Superior. Camilo Santana enfatizou¹ os resultados insatisfatórios na alfabetização das crianças e o alto índice de evasão nos cursos de licenciaturas e defendeu a necessidade de assegurar que todas as crianças venham a aprender na idade certa, ao mesmo tempo em que reclamou às universidades explicarem a evasão. Nessa cerimônia, o ministro anunciou a instituição do GT, que anteriormente mencionamos, por meio da Portaria 587, de 28 de março de 2023, para propor políticas de melhoria da formação inicial de professores, asseverando que “Precisamos elaborar uma proposta. Seja ela de indução por parte do MEC, de incentivos, de mudanças curriculares ou de estratégia. Temos que buscar atratividade para os cursos de licenciatura e de pedagogia”².

Ainda de acordo com a matéria na página do MEC, “Camilo Santana classificou a portaria que cria o GT uma convocação para que todos possam se sentar à mesa e unir esforços para alcançar o objetivo de melhorar a qualidade da educação do Brasil”³, sendo “importante que exista uma união entre instituições públicas e privadas para alcançar um resultado positivo na formação dos docentes brasileiros”⁴.

Dezoito representações compuseram o GT, entre secretarias do MEC, órgãos do governo e entidades: a Secretaria Executiva do MEC (como coordenadora dos trabalhos), a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC), a Secretaria de Articulação Intersetorial e com os Sistemas de Ensino (Sase/MEC), a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres/MEC), a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC), a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Inep, o CNE, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), o Fórum Nacional de Educação (FNE), a Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) e as Associações Brasileiras de Universidades Comunitárias e Confessionais e Estabelecimentos de Ensino do Setor Privado.

Como previsto pela portaria, a coordenação do GT pôde convidar representantes de outros órgãos e entidades, públicos e privados, especialistas para participar de suas reuniões, sem direito a voto, tendo 60 dias para concluir os trabalhos e emitir relatório conclusivo para o MEC. Foram muitas, então, as tentativas de problematizar - entre diferentes entidades e movimentos - os retrocessos em curso e de retomar a construção da política de formação inicial e continuada no diálogo com a vasta e acumulada produção teórica na área. Sorrateiramente, por meio de Edital de Chamamento⁵, o MEC abriu consulta pública acerca do Projeto de Resolução no período de 6 de dezembro de 2023 a 31 de janeiro de 2024.

No momento em que fechávamos esta Edição, o CNE aprovou e o MEC veio a homologar, em 29 de maio, alheios à área, a Resolução CNE/CP 4, de 29 de maio de 2024, que normatiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica para a oferta dos cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura. A homologação do documento sela, para o MEC e para o CNE, qualquer possibilidade de retomada da Resolução CP/CNE 2, de 1.º de julho de 2015, como as entidades pleitearam.

Não temos dúvidas de que as Diretrizes Curriculares Nacionais, no momento atual, respondem às demandas produzidas em múltiplos cenários articuladas ao/no contexto da globalização de políticas educacionais, consubstanciada na premissa que estabelece uma relação direta entre a formação docente e os resultados de aprendizagem, o que supostamente garantiria a qualidade da/na educação. Elas não desarmam a simplificação dos contextos e dos sentidos de formação na expectativa de controlá-los. ^{Costa (2023}, p. 5) pontua que, para lógica política de formação, haveria um sujeito a ser formado como futuro professor, cujo horizonte compreende esperar pelo que lhe seria assegurado, precisado, definido na e como a formação, em um agora de um saber antecipado, “[...] e não por aquilo desconhecido que caracteriza as diferenças e que marcam os contextos imprevistos das escolas, em que professores e estudantes negociam sentidos diferenciais sobre tudo o que acontece contextualmente”.

Mesmo diante de mais esse duro golpe, não obstante, como organizadoras desta Edição Temática, esperamos que a leitura dos artigos aqui reunidos corrobore o entendimento de que as disputas por significar/inventar uma formação plural não são bloqueadas com a assinatura da Resolução CNE/CP 4, de 29 de maio de 2024. Como bem pondera ^{Lopes (2015}; ²⁰²¹), a assinatura de um texto político não encerra a política. Também é preciso ter em vista que esse processo, hoje, é tão político e disputado quanto aquele que instituiu uma base comum no País (^{Macedo, 2019}) e seus desdobramentos, como a proposta da BNC-Formação.

Nesse sentido, esta Edição Temática se coloca como militante por arrojar-se, nessa pós-aprovação da Resolução, como uma entre muitas (infinitas) ações que fazemos/faremos na perspectiva de “[...] tentar transformar o social por determinadas ações e linguagens, de forma articulada [...]” (^{Lopes, 2017}, p. 109), sem, no entanto, prescrever o futuro da sociedade. Se todo projeto resulta de negociações contingentes, universalizar uma proposta de formação para todo e qualquer contexto político é impossível e somente se sustenta por certas relações de poder que tentam bloquear outros modos de ser, agir, educar, formar. Não à toa, nossa militância segue sendo pela ampliação da política, na compreensão de que a responsabilidade política não consiste “[...] em responder pelo outro em seu lugar” (^{Lopes, 2017}, p. 110).

Com essa expectativa, tencionamos repercutir a discussão produzida por diferentes estudos e registros teóricos concomitante à atuação de pesquisadores das universidades brasileiras cada vez mais organizada nas entidades científicas e de classe da área e, igualmente e de modo consideravelmente relevante, dos Movimentos Sociais e dos fóruns constituídos historicamente como espaços democráticos de discussão no Brasil (^{Dourado; Araújo, 2018}) em torno das políticas educacionais e curriculares no País.

Antes de apresentarmos os artigos e seus autores e autoras, consideramos relevante reconstituir, introdutoriamente, alguns dos enfrentamentos mais recentes com os quais chegamos até aqui. É o que fazemos a seguir, acrescentando mais uma questão àquelas que destacamos de início: quais contingências pavimentaram a hegemonia de Diretrizes Curriculares para a formação inicial de professores que não rompem com a lógica de centralização curricular da formação?

2 PELA AMPLIAÇÃO DEMOCRÁTICA DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A importância da produção teórica para alicerçar o debate na reconstituição de perspectivas plurais de formação e de política, que não desconsiderem a contribuição acumulada por pesquisas no campo, é aqui reclamada. Com essa perspectiva, esta Edição reúne artigos com resultados de pesquisa ou ensaios teóricos que buscam contribuir com a reverberação da discussão acerca da política curricular em sua relação com ou para a formação inicial e continuada de professores no enfrentamento da centralização curricular, considerando o contexto de agudização das lógicas neoliberal e ultraconservadora na educação.

Afirmando nossa radical inserção na luta política por outra formação, outra educação, apresentamos os artigos de convidados à Edição temática, que gentilmente contribuíram com este importante trabalho, assim como de pesquisadores e pesquisadoras que se prontificaram a fazer frente a essa tão relevante e urgente discussão. Agradecemos a cada um e a cada uma, assim como aos editores da Revista e-Curriculum (PUC-SP), pela parceria solidária e exitosa com a ABdC, especialmente a Antonio Chizzotti, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Márcia Maria Rodrigues Uchôa, como também à Maria de Lara Terna Garcia Mancilha e à Cássia Ávila Duarte, pela assistência cuidadosa em todo o processo.

O texto de abertura do dossiê, de autoria de Francisco Imbernón, discute o ser professor(a) no século XXI, apontando o processo de mudanças vertiginosas e incertezas que impactam a formação inicial, a prática profissional, a imagem social docente e as relações de trabalho ancoradas na lógica neoliberal. Argumenta que as políticas conservadoras apresentam o entendimento da realidade social sob a perspectiva da ordem e do controle, o que imprime a existência da centralização e da desconfiança na tarefa docente e em sua formação, enquanto as ultraconservadoras ancoram sua análise na naturalização das desigualdades sociais e da segregação escolar, secundarizando o ensino enredado com as experiências da vida cotidiana. Conclui que para o enfrentamento das políticas educativas autoritárias evidencia a fecundidade da perspectiva progressista, crítico-reflexiva, a qual aponta que a formação dos professores passa necessariamente por compreender as especificidades da área do currículo, as mudanças de contexto, das novas tecnologias de informação e suas consequências e da inclusão, no sentido de assumir uma decidida postura ética e política da luta contra a desigualdade social, desigualdade escolar e pela equidade e justiça social e escolar.

Com uma análise inicial do hibridismo pedagógico e curricular que ocorreu na Iberoamérica, José María García Garduño e Rafael Ferreira de Souza Honorato apresentaram um esboço dos processos que ocorreram até as primeiras décadas do século XX na Argentina, Chile, Brasil, Colômbia, Espanha e México, no qual foram identificados cinco processos de hibridização no campo do currículo, relacionados com a adoção dos termos ‘curriculum’, ‘currículo’, ‘curriculum e plan de estudos’. Situam a importância de três momentos: a tradução do livro de Tyler sobre a importância de planejamento curricular, o surgimento da Teoria Crítica e da Teoria Pós-Crítica. Concluíram que o hibridismo curricular que ocorreu na América Latina não foi uniforme e seguiu diferentes processos.

Ivanilde Apoluceno de Oliveira e Dannyel Teles de Castro, com o objetivo de contribuir com uma análise acerca do componente curricular de Filosofia dentro da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Ensino Médio, analisam as competências e as habilidades definidas nas diretrizes curriculares e suas repercussões na organização escolar. Constatam a secundarização da filosofia em detrimento de conhecimentos, históricos, sociais e geográficos. A partir de uma discussão crítica sobre o papel da filosofia na Educação Básica, ressaltam a importância da inserção de filosofias outras, como as africanas, ameríndias e asiáticas, a partir de seu valor necessário e contribuição fulcral para a formação dos estudantes e professores do Ensino Médio.

Andréia Nunes Militão, em seu artigo, destaca a atuação de entidades científicas na educação entre 2016 e 2023, com relação às políticas docentes e à valorização profissional, marcando a disputa entre diferentes projetos societários. Como instrumento de análise, recorreu à pesquisa-militante para analisar a hipótese defendida, a qual situa que a simbiose entre militância e produção de conhecimento teve centralidade para não se implementar a BNC-Formação. Concluiu que há um cenário político-econômico complexo, com pautas educacionais mais presentes no início do terceiro governo Lula, impulsionadas pela opinião pública e mobilização estudantil e sindical. Ainda, a valorização e a formação, especialmente a formação inicial de professores, não tiveram a centralidade esperada, indicando um tratamento diluído da valorização na Educação Básica.

Na discussão do campo de formação de professores articulado à política curricular, Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza e André Luiz Sena Mariano apontam o retrocesso dessa política com a instituição da Resolução 2/2019, ao evidenciarem as marcas de desmonte, bem como de paradigmas ancorados em um repertório neoliberal baseado na pedagogia das competências que sustentam a concepção de formação inicial de professores. Concluem apontando para a importância da construção de políticas públicas curriculares ancorados em uma abordagem crítico-reflexiva em sua elaboração, incorporando o acúmulo de conhecimento produzido por estudos e pesquisas tanto no campo da formação de professores quanto no campo do currículo.

O artigo de Neide de Aquino Noffs e Cassia Ávila Duarte traz as disputas pelo protagonismo na elaboração dos referenciais curriculares para a formação de professores, intensificada pela substituição da Resolução CNE/CP 2/2015 pela Resolução 2/2019 pelo CNE. Foi realizada uma análise comparativa dos respectivos projetos de formação por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa e concluiu-se que o projeto prevalecente é o requerido pelo mercado com todas as suas artimanhas, direcionado à formação de uma ‘personalidade global’, nos termos de Laval (2004). Tal prevalência resulta na fragilidade da formação de professores, ao enfatizar as competências como nuclear do currículo em detrimento de uma sólida formação teórico-prática.

Os autores Wanderson Diogo Andrade da Silva e Suzana dos Santos Gomes apresentam uma reflexão sobre a Docência em Química, debatendo e situando a BNC-Formação como reflexo da concepção neoliberal. Na esteira dessa reflexão, apontam retrocessos e ameaças ao ensino de Química ao evidenciarem, na Resolução 2/2019, uma dissociação da relação teoria e prática que evoca a importância de que os professores ‘apliquem’ os conhecimentos aprendidos ao longo do curso quando estiverem nos momentos de prática pedagógica, a exemplo do próprio estágio. Os resultados apontam também, como repercussão do trabalho, o esvaziamento dos estudos na Educação Básica até a possibilidade de extinção gradual dos cursos de Licenciatura em Química. Concluem que a BNC-Formação também revela contradições para sua efetivação, usurpando a autonomia e a criticidade dos professores em prol de uma formação que não considera a complexidade da profissão docente e as necessidades formativas dos estudantes da Educação Básica.

O artigo de Bruno Venancio, Sandra Escovedo Selles, Rodrigo Cerqueira do Nascimento Borba e Maicon Azevedo analisa as aproximações traçadas entre propostas de cursos de Licenciatura em Ciências Naturais e novas políticas curriculares, discutindo intercessões e questões para a formação docente. Em diálogo com o campo do currículo, analisam fontes documentais e orais para localizar disputas entre diferentes concepções de conhecimento e de modelos formativos para a docência em Ciências e Biologia. Os resultados sugerem que os referidos cursos têm se apropriado de discursos sobre interdisciplinaridade que revivem perspectivas de integração curricular historicamente postas para a Educação em Ciências, mas apresentam lacunas dos pontos de vista epistemológico e pedagógico. Concluem que tais licenciaturas correm o risco de naturalizar elementos das políticas educacionais neoliberais que tentam controlar e regular a formação docente, no alinhamento da BNC-Formação à BNCC.

Marylia Gabriela Ortis da Fonseca e Michele Fernandes Lima abordam a formação de pedagogos no Brasil, por meio da discussão da Resolução CNE 1/2006 e a Resolução CNE 2/2019. A questão central deste estudo foi analisar se os objetivos e a organização curricular, direcionados à formação do pedagogo e, em especial, às atividades de apoio escolar delineadas pelas diretrizes vigentes (Brasil, 2006a) estão em consonância com a proposta curricular da Resolução CNE 2/2019. O estudo propõe uma abordagem documental, examinando documentos regulatórios de 1939, 1969 e 2015. As conclusões indicam que, até o final do século XX, o perfil do pedagogo era voltado para a formação de especialistas com foco na formação para as atividades da gestão escolar, e a Resolução CNE 2/2019 acentua uma formação para o campo de trabalho, sendo a docência o foco exclusivo, relegando a gestão a um papel complementar.

Mara Rubia Santos Souza, Valéria Peres Asnis e Marcelo Soares Pereira da Silva trazem a análise da presença de perspectivas para o desenvolvimento da autonomia e da participação docente na BNC-Formação. Contemplaram, como suporte analítico, a fundamentação teórica na perspectiva histórico-crítica, contrapondo-se à BNC-Formação, indicando confluências ou distanciamentos que contribuíram para a questão da formação de professores e professoras da educação brasileira. Os resultados evidenciaram que o documento ora em tela esteve alinhado aos objetivos do capital e da alienação docente.

Com o objetivo de pensar criticamente a construção de enfrentamentos contra o controle neoliberal no campo da formação de professores, Andreia Cruz, Aline Moura e Jade Barbosa analisam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) concomitantemente com a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de professores da Educação Básica (BNC-Formação), com o intuito de compreender como esses documentos normativos influenciam a prática docente. Apresentam um debate teórico-conceitual, evidenciando os impactos sobre a formação inicial do professor. Concluem que, no contexto neoliberal, o papel do docente é ressignificado, o que interfere em seu processo formativo pessoal e social, bem como imprime um reducionismo da autonomia docente.

Daniela Glicea Oliveira da Silva, Sirneto Vicente da Silva, Josefa Jackline Rabelo e Maria das Dores Mendes Segundo, em seu artigo, explicitam que a BNC-Formação tem sido motivo de grande debate no campo educacional no Brasil. A Resolução CNE/CP 2/2019 coaduna-se com outras reformas recentemente lançadas no cenário educacional brasileiro. Partiram do pressuposto de que a BNC-Formação produz a padronização pragmatista da formação docente, alinhando-se à Pedagogia das Competências. Ao analisarem criticamente o teor da Resolução CNE/CP 2/2019, em comparação com a Resolução CNE/CP 2/2015, evidenciaram o caráter pragmatista presente na primeira. Concluíram que a BNC-Formação padroniza uma supervalorização dos aspectos práticos em relação aos teóricos e retrocede às conquistas reunidas na Resolução 2/2015. Demonstram também que a Resolução 2/2019 agudiza a responsabilização dos docentes, assumindo a Pedagogia das Competências como vertente.

O artigo de Marinalva Veras Medeiros e Waldir Ferreira de Abreu objetivou apresentar uma discussão teórico-reflexiva acerca da BNCC (2017) e da Base Nacional Comum de Formação de Professor - BNC-FP (2019), destacando especialmente as configurações que esses duas Bases trazem para a formação de professores da educação infantil. A fundamentação teórica tem suas bases conceituais em Albino e Silva (2019), Teles (2018), Freire, (2015), Giroux (1997), Manacorda (2010), entre outros. O estudo permitiu compreender que a formação docente, com realce para a formação dos professores de educação infantil, além de ser construída historicamente antes e durante o percurso profissional do professor, é influenciada por legislações nacionais e organismos multilaterais.

Rosana de Sousa Pereira Lopes e Soraia Kfouri Salerno estabelecem um paralelo entre a Resolução CNE 2/2019 e a Resolução CNE 1/2006, no que concerne à formação para a gestão escolar, elegendo como questão central analisar se os objetivos e a organização curricular, direcionados à formação do pedagogo e, em especial, às atividades de apoio escolar delineadas pelas diretrizes vigentes para o curso, estão em consonância com a proposta curricular da Resolução CNE2/2019. Em seu estudo, chamam atenção para as similaridades da Resolução CNE 2/2019 com discussões já superadas na construção do marco regulatório ao longo da história do curso de Pedagogia; o fortalecimento da formação técnica; a dissociação entre a formação do pedagogo e a formação para gestão, que por sua vez assume o caráter de complementaridade. Consideram, assim, que as lacunas e as ambiguidades no marco regulatório podem servir a escolhas e deliberações que descaracterizem a formação do pedagogo. Para as autoras, trata-se de um panorama que suscita preocupação e análise crítica.

A partir do registro pós-estrutural, Marize Peixoto da Silva Figueiredo, Cíntia Aparecida Oliveira de Medeiros e Andressa Aguiar de Souza Resende abordam as relações de sentido que se estabelecem entre a BNCC e a BNC-Formação, problematizando um discurso que significa o currículo da Educação Básica como fundamento do currículo da formação de professores. Na análise das autoras, tal perspectiva potencializa a demanda pelo controle e padronização da docência pela via formação de professores, assumindo a BNC-Formação como garantia de que a BNCC alcance as aprendizagens consideradas essenciais aos estudantes da Educação Básica. Em suma, o artigo tem como propósito interpretar o contexto discursivo que possibilita a constituição dessas relações de sentido, instigando-nos a reconhecer seu caráter contingente, como modo de fazer emergir outras possibilidades discursivas para além daquelas que parecem cristalizadas.

Considerando que a formação de professores insere-se no conjunto das relações sociais e é marcada por antagonismos, interesses de classes e grupos sociais, o artigo produzido por Simone Sandri, Amanda Melchiotti Gonçalves e Roberto Antonio Deitos focaliza a atual política para a formação inicial e continuada de professores no Brasil, problematizando as dimensões da profissionalização docente observadas nas orientações dos organismos internacionais e nas atuais Diretrizes para formação de professores no País. Para tanto, recorrem a uma abordagem qualitativa, de metodologia bibliográfica e documental em diálogo com Mészáros e Harvey. Os resultados do estudo apontam que subjazem à noção de profissionalização docente o processo de expropriação do conhecimento intelectual, a ênfase em atividades práticas, o cumprimento de metas e os resultados em avaliações de desempenho de estudantes e docentes. Com base na perspectiva crítica, o texto nos apresenta uma inquietante e pertinente reflexão sobre as dimensões que configuram a noção de profissionalização docente no contexto das políticas educacionais atuais e seu alinhamento aos interesses do capital.

O artigo de autoria de Denise Guerra e Roberto Sidney Macedo nos convida a examinar/refletir sobre o que denominam de políticas de antidocência e docência curriculante a partir de movimentos analíticos/conceptivos, decorrentes de pesquisas teóricas, análises de ações e construções conceituais. No primeiro movimento analítico/conceptivo, abordam a fetichização da política de currículo e formação que simplifica e totaliza, currículos e propostas formacionais por competências como princípio educacional e de organização curricular. Nesse sentido, argumentam que a concepção de competência emerge como fetiche-panaceia, na medida em que intenciona abarcar todo o sistema educacional. No segundo movimento, os autores abordam a concepção de docência curriculante apresentada como mais um dispositivo ético-político de enfrentamento das configurações instrumentalistas, dada sua potência emancipacionista em forjar discussões e (re)contextualizações mais ampliadas. Por essa via, registram, de modo crítico, a experiência de produção democrática de uma política curriculante para a formação de professores produzida na relação universidade e comunidade, tendo ao centro a problematização da centralização curricular.

Os textos desta Edição oferecem uma rica diversidade de perspectivas teórico-metodológicas e em conjunto apresentam potentes reflexões sobre as políticas de formação de professores e de currículo no contexto brasileiro. Concordamos com ^{Lopes (2014}, p. 100) ao afirmar que “[...] teorias são operadores que favorecem e possibilitam determinadas análises e conclusões, ao mesmo tempo que bloqueiam outras. Elas também respondem às contingências das trajetórias de cada um de nós como investigadores”.

É nossa expectativa que a leitura atenta dos textos possibilite, como vimos sinalizando, refletir sobre o cenário de intensas investidas na produção de políticas e normatizações de modo aligeirado, pouco participativo e autoritário, alinhadas a agendas ultraliberais e conservadoras, compatíveis com as demandas do mercado. As problematizações aqui reunidas convergem, a nosso ver, na compreensão de que termos proeminentes nas políticas de formação de professores e de currículo, como competências, avaliação, desempenhos, currículos comuns, mudança das práticas etc., têm sido difundidos globalmente, embora as disputas em torno de seus significados processem-se diferencialmente, a depender dos contextos como construções históricas e políticas de tradições educativas, culturais, econômicas etc. Não à toa, em maior ou menor medida, essa difusão - como circulação de tais termos - passa, por vezes, por rejeitá-los.

Simultaneamente, os artigos da Edição Temática assinalam embates históricos na educação por uma formação de professores outra, que seguirão como disputas, revelando a hegemonia do momento atual em seus atos de poder e seus efeitos, mas também em seu tensionamento e corrosão. Nesse contexto, se a formação docente emerge como um elemento central nas discussões normativas, pela crescente centralização das decisões curriculares e intensificação das perspectivas de controle sobre o trabalho docente, a política expressa pela Diretriz Nacional Curricular (DNC) configura-se como dispositivo de controle do trabalho docente, a partir do que se pretende “governar as práticas dos professores, determinando conteúdos e regras para a atuação deles” (^{Pires; Cardoso, 2020}, p. 79).

Por sua vez, os artigos, a partir de diferentes matizes, suscitam a construção de dispositivos que possibilitam contextualizar os alcances e reverberações de políticas de controle. Contribuem para amplificar o debate e tecer possibilidades outras de (re)existência ética, estética e política. É nesse movimento que seguimos com os autores e autoras, desejando uma excelente leitura!