1 INTRODUÇÃO

Esteve na ordem do dia uma discussão que tomou força no primeiro semestre letivo de 2020 em todo o país: escolas fechadas e aulas suspensas tendo em vista a necessidade de conter o contágio pela covid-19. Para garantir o vínculo dos alunos com a escola, as mais diversas ações foram implementadas, desde a transposição de aulas no formato remoto realizadas por meio de plataformas virtuais, até a total inviabilidade de acesso e conexão aos meios de ensino empregados compondo um cenário discrepante.

É preciso destacar o contexto ímpar da presente análise considerando que não há registros dessa realidade em outros momentos da história da educação no Brasil, onde o que mais chama a atenção é o desvelamento das desigualdades sociais. Os estados e municípios que atuam na educação básica foram surpreendidos com a urgência de ações efetivas no sentido de garantir o direito à educação prescrito na Constituição Federal de 1988, bem como a segurança dos alunos e seus familiares considerando a necessidade de isolamento social para evitar contágios.

Em meio à realidade descrita constata-se a ausência de medidas coordenadas, por parte do Governo Federal, para enfrentar a pandemia do coronavírus e iniciativas do Ministério da Educação (MEC) no sentido organizar os debates, as consultas públicas e o aporte financeiro para subsidiar ações com vistas a atender as necessidades imediatas dos entes federados na garantia da vida e do direito à educação.

O MEC, que tem a incumbência constitucional de articular os diferentes sistemas de educação do país e de prestar assistência técnica e financeira, limitou-se a editar a Medida Provisória (MP) 934 de 1º de abril de 2020, que amparou a redução dos 200 dias letivos e manteve as 800 horas anuais. De modo que, indubitavelmente limitou o diálogo e impôs condições que podem agravar as desigualdades socioeducacionais.

Isto posto, o artigo fundamenta-se na abordagem qualitativa e numa perspectiva crítica de análise das normativas adotadas por secretarias de educação da região sul do país. Considera-se também importantes para o aprofundamento da investigação, os procedimentos metodológicos de: revisão de literatura e leis que comungam com a discussão e identificação das ações voltadas à prática de gestão democrática no campo escolar. Realizou-se, ainda, pesquisa documental possibilitando não só conhecer a realidade por meio da materialização de diretrizes legais estabelecidas para atender o contexto específico, como também a identificação de quais percepções e reflexões são construídas para transformá-la (^{Triviños, 1987}).

Para atingir o objetivo de compreender em que medida as ações desenvolvidas atendem aos preceitos legais de gestão democrática da escola pública e suas implicações na gestão do sistema de ensino, selecionamos e analisamos normativas editadas, considerando como marco temporal a divulgação pública do primeiro caso de covid-19 no Brasil e, posteriormente, determinações do Ministério da Saúde, como a imposição do isolamento social e as medidas de contenção da pandemia no primeiro semestre de 2020.

Importante informar que o trabalho está organizado em quatro partes. A contar com esta, há duas seções seguintes em que são apresentadas as determinações legais acerca da gestão democrática da escola pública e sua relação com as deliberações, reflexões advindas dos debates que envolvem a realidade brasileira no decorrer dos meses de pandemia - tendo em juízo o recorte temporal já anunciado anteriormente - e os resultados da pesquisa no que se refere a cada estado da Região Sul, as ações empreendidas e suas respectivas interpretações traduzidas em quadros descritivos, atribuindo como categorias analíticas os elementos: suspensão das aulas, deliberações a respeito da continuidade do trabalho pedagógico e a destinação da alimentação escolar.

2 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E AS MEDIDAS IMPLEMENTADAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIA

Ao longo da história, a gestão escolar vem assumindo diferentes significados e por isso, atualmente é constituída por um conceito que foi moldado de forma polissêmica, a partir de contextos políticos e econômicos específicos.

Para ^{Saviani (1999}, p. 54)

A relação entre a democracia e educação se caracteriza pela dependência e influência recíproca. A democracia depende da educação para o seu fortalecimento e consolidação e a educação depende da democracia para o seu pleno desenvolvimento, pois a educação não é outra coisa senão uma relação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana.

Nesse sentido, a escola deve se fazer realmente pública criando mecanismos que a torne democrática. Somente dessa forma será instrumento para construção e defesa da cidadania. A Constituição Federal de 1988 (^{Brasil, 1988}) define a gestão democrática como um dos princípios orientadores do ensino público (Art. 206, VI). Cabe notar, que após a aprovação da Constituição em 1988, estados e municípios brasileiros mantiveram entendimentos próprios e diferenciados acerca da gestão democrática podendo eles mesmos estabelecerem suas regras, possuindo autonomia quanto ao desenvolvimento dos meios de a implementar como princípio orientador do ensino público.

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (^{Brasil, 1996}), assim como a Constituição Federal de 1988, estabelece a gestão democrática como princípio fundante para a organização do sistema escolar, apresenta a possibilidade de os municípios se organizarem e constituírem os sistemas municipais de ensino. Mesmo assim, cada ente federado tem autonomia no que se refere à gestão educacional do município, assumindo a responsabilidade de gerir a educação a partir dos preceitos legais instituídos.

Desta forma, ainda em sequência ao que reza a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, aprovaram-se dois Planos Nacionais de Educação (PNEs), lembrando que em ambos, a gestão democrática é compreendida como ponto fulcral para a defesa e materialização das políticas educacionais, percebendo assim, que essa sempre foi apresentada como elemento norteador para educação. De acordo com ^{Vieira e Vidal (2015}, p. 24):

Duas metas do PNE 2014 focalizam a gestão democrática: a meta 7 e a meta 19. A primeira trata da “qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades” e elege como uma de suas estratégias “apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática” (PNE, Estratégia 7.16).

O princípio da gestão democrática encontra-se ainda amparado no PNE/2014 pela meta 19. Dela decorrem diretrizes, metas, estratégias e responsabilidades para a implementação de uma educação de qualidade. Ainda segundo ^{Vieira e Vidal (2015}, p. 22):

A ideia de gestão democrática foi um marco importante na legislação do país. Com efeito, desde o fim do regime militar - na então denominada “abertura lenta, gradual e segura” - movimentos de educadores lutaram por fazer valer a defesa de seus interesses e inscrever esses e outros princípios nos documentos que passariam a orientar as políticas de educação.

No que se refere à participação e às possibilidades de gestão democrática no espaço escolar, é importante ressaltar que outros coletivos envolvidos com a temática registraram essa preocupação com a ampliação da participação na gestão educacional e escolar. Ocorrendo, por um lado, a realização de fóruns de discussão sob a orientação do poder público e, por outro, o estímulo à formação de conselheiros, garantindo o fortalecimento da gestão democrática e o diálogo entre as partes para que houvesse a adequação dos procedimentos, dando ênfase à democracia. É necessário, ainda, destacar que:

Cientes que a Gestão Democrática do Ensino está prevista na Carta Cidadã e na LDBEN 9394/96, sabemos que sempre foi um desafio sua concretude, pois existem dois pilares principais que é a consulta popular para a direção escolar e a instituição de colegiados para que ocorra de fato a decisão compartilhada de decisões para nos aproximarmos de uma qualidade educacional desejada (^{Bernado; Borde, 2016}, p. 264).

Tal fato se torna mais importante quando observamos que a participação é o verdadeiro pilar para gestão democrática, visto que a decisão sobre os assuntos que permeiam a escola precisam acontecer de forma compartilhada para que a qualidade educacional desejada tome corpo por meio da ação coletiva de todos os sujeitos que compõem as comunidades extra e intraescolar, para que ao fim e ao cabo a realização de uma gestão pensada, planejada e executada ocorra respondendo às especificidades de cada contexto escolar, região, município, estado.

De fato, a gestão democrática da escola pública no Brasil está presente como princípio da Constituição Federal de 1988 e na LDB. Entretanto, é perceptível quão pouco se tem avançado no sentido de definir na legislação dos sistemas de ensino os espaços e mecanismos para sua concretização e de estabelecer atribuições e competências para os gestores escolares.

Entretanto, para uma gestão democrática, de fato participativa, devem ocorrer rupturas que possibilitem a abertura de novos caminhos, como descrito por Bernado e Borde:

Contudo, não se pode negar que nas últimas décadas tivemos avanços consideráveis no que diz respeito à gestão democrática nas escolas públicas. A gestão escolar é o melhor caminho para se obter o sucesso da/na escola, levando-se em consideração que toda mudança gera rupturas, possibilitando, assim, a abertura de novos caminhos em busca de uma gestão de fato democrática e participativa (^{Bernado; Borde, 2016}, p. 271).

As autoras expressam aspectos fundamentais no que diz respeito à gestão democrática. Dentre tais caminhos, é preciso, de modo inquestionável, que o conselho seja autônomo, haja vista, como esclarecem as autoras que:

Os conselhos precisam ser autônomos, sem influência da gestão educacional, portanto a formação dos conselheiros é de suma importância para uma atuação eficaz, sabedores das suas funções e participando diretamente nas ações que vão além do fiscalizar, os conselheiros participarão da construção coletiva do projeto pedagógico da escola e na mobilização da comunidade escolar e local, visando a qualidade da educação (^{Bernado; Borde, 2016}, p. 268).

Ressalta-se a necessidade de que esses preceitos se cumpram e que o conselho realmente possa agir como um mecanismo de gestão colegiada. Efetivamente, pode-se afirmar que a nova organização do estado brasileiro criou espaços de participação na construção de políticas públicas abrindo possibilidade para a construção de um novo projeto, de fato hegemônico.

Diante essa nova organização do Estado brasileiro, os espaços criados de participação na construção de políticas públicas, abrem possibilidades para construção de um novo projeto hegemônico, construído coletivamente entre sociedade civil e sociedade política, assim, cabe compreender os sentidos e significados dessa nova forma de organização do Estado brasileiro para as políticas educacionais (Lima, 2017, p .35).

Indiscutivelmente a participação é o meio pelo qual a democracia pode acontecer. É diante dos laços relacionais entre a comunidade escolar que a participação é anunciada.

É pela participação na escola que a comunidade anuncia seus desejos, necessidades e desafios, é pela participação que se anuncia o que se espera da escola e se faz presente na construção de uma escola cada vez mais democrática e plural. A participação popular é assim entendida como o envolvimento de toda a comunidade escolar, pais/mães, estudantes, equipe técnica e administrativa da escolar, diretores (as) e a comunidade escolar. Através do diálogo expõe, intervém, participa da vida da escola (Lima, 2017, p. 43).

Desta maneira, o envolvimento popular faz sua voz adentrar na comunidade escolar, e isto se dá por meio da participação de forma plural, anunciando desejos, necessidades e mudanças. Para que isso ocorra é necessário compreender o dinamismo das relações dessa natureza.

A gestão democrática não é linear, é contraditória e plural precisa ser avançada na prática, efetivar práticas de gestão, é aperfeiçoar o que já foi conquistado. É uma condição de extrema importância, nas escolas, instituições de modo geral, a coordenação e o trabalho coletivo. No pôs constituinte, entidades sindicais e científicas redefinem o valor da democracia, a sociedade civil protesta por mais democracia, e cada vez mais, se avança na tomada de consciência, não se aceita como antes, os disparates a aparelhagem estatal ou os desmandos de autoridades do grupo de poder (Lima, 2017, p. 44).

Diante do apresentado, percebe-se um aspecto que torna a gestão democrática um trabalho árduo, mas desafiante e coletivo. Desafiante por ser tarefa difícil de implantar na cultura das escolas e coletiva por ser uma tarefa que necessita da participação dos diversos sujeitos que atuam no sistema de ensino, como preceitua a própria meta 19 do PNE

Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto (^{Brasil, 2014}, p. 26).

Cabe lembrar, que as reflexões apresentadas acima também consideram a Educação como parte constituinte e constitutiva das questões sociais mais amplas; o que de certo modo, justifica e reforça a pertinência dessa investigação quanto ao objetivo proposto no presente trabalho que, em síntese, passa por: compreender em que medida as normativas editadas pelas secretarias de educação no sul do país foram ao encontro de ações voltadas a atender os preceitos legais de gestão democrática.

Fato é que, em 28 de abril, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o Parecer CNE/CP n. 5/2020, que dispõe sobre a Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da covid-19. Neste documento, analisado e criticado pelas instituições que representam os educadores e entidades científicas, o CNE apresenta possibilidades e opções para o cumprimento da jornada escolar mínima obrigatória, além de definir aquilo que pode ser compreendido como “atividade não presencial”.

Diante das determinações do CNE, Secretarias de Educação e Conselhos de Educação de estados e municípios elaboraram ou revisaram práticas acerca da reorganização do calendário escolar, decidindo pelas mais diversas formas de atendimento à comunidade escolar desde a adoção ou não de atividades remotas até a entrega de kits escolares com atividades impressas.

Ainda com o foco por se compreender as ações relacionadas à exigibilidade do direito à educação no contexto da covid-19, é salutar pontuar o papel da sociedade civil, na medida em que se valoriza, em uma democracia ativa e plural, a atuação de diversos sujeitos sociais que possuem legitimidade social e jurídica para a defesa de direitos e a promoção de políticas públicas inclusivas e democráticas. Resumidamente, essa compreensão se fundamenta na gestão democrática escolar, bem como no direito à participação de crianças e adolescentes, dentre outras normas (ECA, art. 16; Estatuto da Juventude, Lei n. 12.852/2013, art. 4º).

Diante, do já exposto e discutido, na próxima seção apresentam-se os resultados e interpretações por meio de quadros descritivos analíticos.

3 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO NA REGIÃO SUL DURANTE A PANDEMIA

A Região Sul é composta por três estados: Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, que possuem similaridades em sua estrutura econômica e nos indicadores sociais. A região ocupa 6,8% do território nacional, no entanto, tem uma grande população. A densidade demográfica conferida pelos seus 28,7 milhões de habitantes é de 49,9 hab./km² (IBGE, 2014).

As redes públicas da Região Sul se destacaram nos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (Idebs) de 2007 relativos ao oitavo ano do Ensino Fundamental. Os estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul destacam-se por terem, no ano em que a pesquisa foi desenvolvida, 22 redes municipais com desempenho superior a 5 pontos no Ideb, superando as metas fixadas pelo Ministério da Educação para 2007, 13 redes também alcançaram mais de 6 pontos, ultrapassando as metas de 2007 e 2009.

Tendo como pano de fundo os índices expressivos alcançados por parte de estados que compõem o sistema educacional sulista retratados acima, a seguir, serão apresentadas as análises desenvolvidas tendo como referências as deliberações dos governos dos estados da Região Sul, das Secretarias Estaduais de Educação e dos respectivos Conselhos Estaduais de Educação tomadas no período de primeiro semestre de 2020 no contexto pandêmico, atinentes aos cuidados com a saúde e alimentação dos alunos, as orientações pedagógicas para redução de danos diante da suspensão das aulas e as iniciativas para proporcionar experiências de aprendizagem ainda que fora do espaço escolar.

Inicialmente, são exibidas as determinações que versam sobre a categoria analítica suspensão das aulas e os caminhos delineados a partir da publicação de normativas no formato de decretos-lei, conforme descrito no Quadro 2 abaixo.

Pela análise do Quadro 2, verifica-se que os três estados (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná) estiveram com as aulas presenciais paralisadas desde o dia 16 de março de 2020, mesmo indicando datas diversificadas, estas atenderam às especificidades de cada estado. Ponto interessante é que nos estados do Paraná e no Rio Grande do Sul, a data de retorno é indeterminada em contraponto ao estado de Santa Catarina, em que no corpo textual do decreto se informa que a paralisação perdurará até 02 de agosto. Além disso, é possível constatar informações sobre antecipação de férias/recesso.

No que se refere a essa categoria (suspensão das aulas), observa-se que todas as ações propostas emergencialmente devem ser pautadas na legislação nacional, considerando a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de Educação e a Base Nacional Comum Curricular, bem como a diversidade territorial do país, estados e municípios e, sobretudo, a autonomia dos Sistemas de Ensino, como forma de dar transparência e segurança jurídica aos atos da administração pública em todas as instâncias.

Nessa concepção, ^{Cury (2002}) afirma que o direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem perderão sua atualidade. Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam a participação de todos nos espaços sociais, políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional.

As consequências dessa conjuntura em tempo de pandemia, sem sombras de dúvidas foram nefastas para a classe trabalhadora, para o funcionalismo público, para as famílias e estudantes, especialmente à população em situação de vulnerabilidade social, principalmente pelos ataques aos direitos sociais e à educação pública.

Sobre a categoria denominada deliberações a respeito da continuidade do trabalho pedagógico apreende-se que a publicação da Medida Provisória 934/2020 desobrigou os Sistemas de Ensino do cumprimento dos 200 dias letivos no ano de 2020, mas manteve a observância da carga horária mínima anual (800 horas/aulas), apresentando na parte final do art. 1º a relevância de edição de normas pelos respectivos sistemas. Em seguida a publicação do Parecer 005/2020 do CNE, considerando as múltiplas realidades dos Sistemas de Ensino de todo o país, não apresentou como sugestão forma única de reorganização do calendário escolar para fins de cumprimento das horas letivas obrigatórias.

Contudo, a normativa apresentou as seguintes propostas submetidas à consideração dos Sistemas de Ensino, a quem cabe decidir e adotar a que melhor lhe assiste: a) reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência, seja mediante ampliação da jornada diária (no mesmo turno ou no contraturno) e/ou aos sábados e feriados, por exemplo; b) realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) enquanto perdurar as restrições sanitárias que impedem as aulas presenciais; e c) formato misto, ou seja, ampliação/reposição da carga horária diária mediante realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação) concomitantes ao período das aulas presenciais, quando do retorno às atividades.

Considerou-se ainda as ações relativas a alterações nos períodos de férias e recesso escolar, assim como eventual necessidade de se estender o ano letivo de 2020 para o ano de 2021.

É interessante pontuar e relembrar que, a partir da publicação do referido Parecer com essas sugestões orientativas, os estados começaram a implantar a metodologia do ensino remoto/EaD, que seu deu via transmissão televisiva, uso de aplicativos para celulares e acesso por meio de plataformas digitais, adaptando os recursos disponíveis na perspectiva educacional.

Essas reflexões tornaram-se mais evidenciadas quando se observou que:

I) No Estado do Paraná a presença da Companhia de Tecnologia da Informação e Comunicação do Paraná (Celepar), pioneira entre as empresas públicas de tecnologia da informação, é uma sociedade de economia mista de capital fechado, cujo maior acionista é o Estado do Paraná. “Focamos em soluções digitais para a sociedade, que transforma o Estado em um prestador de serviço mais simples, digital e intuitivo, otimizando processos, eliminando burocracias e simplificando a relação entre governo e cidadão” (http://www.celepar.pr.gov.br).

A citação da referida empresa, remete-nos a entender que o estado não assume responsabilidade de administrar o atendimento educacional, ele se incorpora a uma instituição privada e passa a ser um prestador de serviço, quem dita as regras é a instituição macro, no caso a Celepar.

II) No Rio Grande do Sul a Companhia de Processamento de Dados do Estado do Rio Grande do Sul (PROCERGS) que é uma sociedade de economia mista vinculada à Secretaria de Governança e Gestão Estratégica, cujo maior acionista é o Governo do Estado do Rio Grande do Sul.

É uma companhia especializada no desenvolvimento de soluções de alto valor agregado, atua em 100% dos órgãos do executivo estadual e processa diariamente milhões de transações vitais para o bom funcionamento do Estado, beneficiando a vida de milhões de gaúchos (https://www.procergs.rs.gov.br).

Tem como natureza jurídica: sociedade anônima fechada - economia mista, e o ramo de atividade: prestação de serviços de informática.

Tão logo, esse estado também tem sua atuação limitada, permitindo assim, que outras instituições e/ou organizações anônimas e com visão economista atuem diretamente nas políticas educacionais do sistema.

III) Em Santa Catarina utiliza-se a plataforma educacional Google for Education que é uma ferramenta colaborativa que possibilita às escolas, professores e estudantes extrapolarem a sua criatividade no uso da tecnologia em sala de aula. Visualmente parece ser uma plataforma gratuita, mas, o que está implícito nesta gratuidade?

Face ao exercício interpretativo das deliberações a respeito da continuidade do trabalho pedagógico, surgiu a necessidade de correlacionar pontos importantes que estão presentes no Guia 3 da covid-19 (Campanha, 2020) elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, no sentido de reforçar as reflexões já apresentadas no corpo deste trabalho e que robustece a argumentação de que as normativas elaboradas ao longo do período pandêmico esgarçaram ainda mais o tecido social escolar público brasileiro.

O Guia 3 reforça as parcerias entre empresas multinacionais com secretarias de educação, intensificadas por meio de ofertas contemplando tanto pacotes tecnológicos com seus produtos (por exemplo o Google for Education, que inclui o GSuite e o Google Sala de Aula) quanto de formação de profissionais da educação a partir de conteúdos pré-determinados.

Dessa forma, o mesmo guia destaca que a pesquisa intitulada Capitalismo de Vigilância e a Educação Pública do Brasil realizada pela Iniciativa Educação Vigiada evidencia que

65% das universidades públicas e secretarias estaduais de educação no Brasil estão expostas ao chamado "capitalismo de vigilância", termo utilizado para designar modelos de negócios baseados na ampla extração de dados pessoais via inteligência artificial para obter previsões sobre o comportamento dos usuários e com isso ofertar produtos e serviços (^{Campanha, Guia 3, 2020}).

Os serviços e softwares são ofertados às instituições públicas de ensino de forma “gratuita”, porém tem como contrapartidas ocultas, aquelas que não são ditas ou explicitadas “a coleta, o tratamento, a utilização e a venda de dados sobre comportamentos de usuários para gerar lucro”. Assim, as Plataformas não são públicas e o “grátis” não é “grátis”. Serviços “gratuitos” de empresas na verdade estão sendo pagos com dados pessoais dos usuários (^{Campanha, Guia 3, 2020}).

Essa categoria sinalizou pontos que ao longo da urgência de estratégias, mostraram-se desafiadores, uma vez que o Parecer 005/2020 do CNE consigna haver previsão legal e normativa para oferta de Educação a Distância na educação básica, mas, não determinou como isso deve ocorrer.

Assim, a aceitação de um modelo de atividades não presenciais, seja durante o período de suspensão de aulas presenciais ou concomitantemente a estas, quando retomadas, para fins de cumprimento do número mínimo de horas de efetivo trabalho escolar, nos termos da legislação vigente, não é obrigatório, contudo, caso fosse adotado como ao final, foi, requereria a observância de alguns critérios, dentre os quais destacamos: regulamentação do processo educacional não presencial pelo Sistema de Ensino, visando à uniformização do modelo adotado, orientação e planejamento às equipes escolares, alunos e familiares, e especialmente à garantia do padrão de qualidade previsto no IX do artigo 3º da atual LDB e no inciso VII do artigo 206 da Constituição Federal de 1988; garantia de acesso às atividades escolares a todos os alunos matriculados na respectiva rede de ensino ou nos níveis e modalidades para os quais o modelo é dirigido; obrigatoriedade de registros para fins de comprovação das atividades realizadas pelos alunos, professores e equipe de suporte pedagógico; instituição de um processo que assegure que os objetivos educacionais mínimos de ensino e aprendizagem relacionados aos Planos de Educação, Projetos Políticos Pedagógicos e Propostas Curriculares adotadas para o desenvolvimento das habilidades e competências a serem alcançadas.

Essas questões, de certa maneira, nos reportaram ao que ^{Cury (2002}) destaca como sendo o contorno legal indicativo dos direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação, enfim: regras. Tudo isso possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as suas implicações e consequências. No mesmo raciocínio, ^{Bobbio (1992}) afirma que a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre na existência de um sistema normativo, onde por existência deve-se entender tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da obrigação.

Acrescenta-se ainda, ao escopo das interpretações trazidas por essa categoria analítica, que os princípios e linhas gerais do Parecer CNE 005/2020 não seguem todas as diretrizes previstas nas bases legais supracitadas, especialmente as relativas à gestão democrática da educação e a isonomia das políticas públicas. De igual forma, é fundamental que os sistemas municipais e estaduais tenham autonomia para definir suas formas de recuperação, assegurada a participação das comunidades escolares nas proposições e deliberações, seguindo o princípio constitucional da gestão democrática.

Os sistemas precisam garantir, por meio de gestão democrática e participativa e acompanhamento dos órgãos normativos e de supervisão dos sistemas de ensino, a articulação entre as políticas nacionais, estaduais, distritais e municipais e os projetos pedagógicos das instituições educativas; viabilizar formas de comunicação entre as comunidades escolares e no âmbito de cada uma, promovendo diálogos respeitosos e formativos entre os profissionais da educação, os estudantes e suas famílias, de maneira que todo/as sintam-se seguros/as em casa e de que terão garantidos os direitos educacionais e a reorganização do ano letivo, tanto na Educação Básica quanto nas Universidades, com adequada atenção às futuras condições de trabalho, regras sanitárias e de sociabilidade, bem como a outros possíveis episódios de isolamento e perdas afetivas.

A LDB (Lei n° 9.394/1996) toma para si a atribuição de regulamentar parte dos dispositivos constitucionais, reafirma o princípio da gestão democrática e delega para os sistemas de ensino específicos (nacional, estaduais e municipais) a definição das formas de exercitá-lo (LDB, art.3°, VIII, e art.14). A LDB também repassa diretamente aos estabelecimentos de ensino a incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (art.12, VI).

A disseminação das plataformas digitais privadas tem criado condições para o aprofundamento do processo de mercantilização de insumos curriculares, conteúdos vídeos, estímulo à organização de empresas para investir no setor educacional como um novo mercado da educação digital.

A legislação que assegura a distribuição alimentar nas escolas é originária na Lei Federal nº 13.987, entretanto, esta sofreu mudanças em 7 de abril de 2020, alterando a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para autorizar, em caráter excepcional, durante o período de suspensão das aulas em razão de situação de emergência ou calamidade pública, a distribuição de gêneros alimentícios adquiridos com recursos do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) aos pais ou responsáveis dos estudantes das escolas públicas de educação básica.

O PNAE, além de preservar o direito à alimentação saudável e diversificada a milhões de crianças e jovens, também se configura como um programa de fomento à produção agropecuária de base familiar e um dos mais importantes canais de comercialização para o escoamento da produção familiar, haja vista que a própria Constituição Federal de 1988, em seu Art. 227, determina que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à alimentação, e, em seu art. 208, estabelece que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento ao educando, no ensino fundamental, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

4 ANÁLISES CONCLUSIVAS

A partir das normativas analisadas, que a despeito da ausência de iniciativas que proporcionam diretrizes comuns, decididas de forma colegiada para os entes federados coordenaram e otimizaram as ações educacionais no período de pandemia, os estados do Sul do País assumiram medidas abrangentes no que se refere ao uso das tecnologias e metodologias de ensino remoto e EaD, como meio de concretização das deliberações voltadas à continuidade do trabalho pedagógico nas escolas e destinação da alimentação escolar.

A julgar a ausência de definições claras e precisas, os sistemas, e por conseguinte, as escolas e os professores, se veem impotentes já que as decisões sobre o fechamento das escolas durante uma pandemia são complexas e incluem a consideração de custos econômicos e sociais.

Diante do desconhecimento da situação e da incontrolabilidade dos riscos, diante ainda da necessidade de austeridade no controle dos gastos em contingenciamento financeiro as respostas se diversificam sem, contudo, considerar as necessidades dos professores e a condição diferenciada de trabalho remoto.

Tão importante quanto os demais pontos mencionados, deve-se considerar as escolas como um lugar merecedor de controle da transmissão de vírus pandêmicos, tanto em seu interior quanto na comunidade em geral e os professores desempenham um papel significativo no combate às doenças, sejam estas infecciosas emergentes e/ou inesperadas como foi a covid-19.

No terreno dos desafios, embora o recorte escolhido para a realização tenha sido o do primeiro semestre de 2020 para o desenvolvimento desse trabalho investigativo, as análises persistem em sinalizar urgência por se estabelecer um processo amplo de discussão acerca das mudanças necessárias, debate esse que não pode prescindir da participação e do envolvimento de todos os professores, de modo a contribuir, inclusive, na formação continuada desses profissionais, aspecto praticamente ignorado no processo desencadeado no âmbito dos estados aqui analisados.

Todavia, esse processo de aulas na modalidade EaD /ensino remoto, segundo o qual a equipe escolar faz uma adaptação do modelo presencial de aprendizagem, com a utilização dos recursos tecnológicos disponíveis, sempre que possível, para o envio e devolutiva de atividades escolares aos educandos e familiares, como forma de manutenção do processo de aprendizagem de maneira não presencial se constitui em um processo que evidencia as desigualdades sociais.

Acrescenta-se que esse modelo, depende da participação da família, sobretudo quando se trata de alunos da educação infantil ou dos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, nunca ficou tão evidente a responsabilidade partilhada entre Poder Público, Família e sociedade na efetivação do direito à Educação, constitucionalmente assegurado a todos os cidadãos (art. 207, CF/88).

Mesmo diante do panorama crítico que se encontra a educação, especialmente neste período de pandemia, não podemos considerar ilusória a possibilidade de uma educação transformadora, alicerçada na formação inicial e continuada de professores, políticas públicas de valorização social e econômica dos seus profissionais e de melhorias nas infraestruturas física e tecnológica das escolas públicas.

Contudo, mais importante e marcante é sabermos que a qualidade da educação também precisa ser garantida como princípio constitucional. Visão essa que deve ser acrescida de um contexto de gestão participativo, democrático e emancipador, priorizando qualidade da educação socialmente referenciada.