4.2.1 Currículo prescrito ou formal

Ao analisar o material selecionado, uma das primeiras categorias que emergiu foi a do currículo prescrito ou formal, com 14 unidades de registro. Segundo Gimeno Sacristán (2000), é inevitável a existência de diretrizes e orientações nos sistemas educativos, que oferecem diferentes estruturas para os processos de aprendizagem escolar. O currículo prescrito é expresso por meio de documentos oficiais, como diretrizes curriculares, planos de estudo, programas educacionais ou currículos escolares. Nos artigos analisados, aparecem menções ao currículo prescrito, por exemplo: “Compreende-se por Base Nacional Comum Curricular (BNCC) o documento oficial que define direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que orientarão a elaboração dos currículos nacionais”. (Art. 1.2, p. 2) (UR 1.4).

Para Gimeno Sacristán (2000), as políticas curriculares representam um dos mecanismos que acabam por moldar o que é ensinado e aprendido nas escolas e refletem as prioridades e valores de uma determinada sociedade. A discussão desse tipo de impacto pode ser vista no fragmento:

O currículo prescrito constitui um modo que o Estado tem organizado política e administrativamente em dado momento, de exercer sua hegemonia cultural, delineando as características de formação desejáveis e o perfil idealizado que as pessoas deveriam adquirir no período de escolaridade obrigatória (Art. 1.7, p. 45) (UR 1.6).

O currículo prescrito pode reforçar uma dada cultura ao promover determinados conhecimentos, habilidades e atitudes que são considerados mais importantes para a sociedade. Nesse sentido, “o currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial [...]” (^{Moreira; Silva, 2002}, p. 29). Essa cultura oficial representa as normas, valores e interesses de certos grupos, muitas vezes, marginalizando perspectivas e saberes que diferem destes. Além disso, o currículo prescrito apresenta uma estreita relação com o livro didático, já que essa é uma das formas pelas quais o currículo prescrito é posto em prática, como indicado em um dos artigos analisados: “Os professores acabam buscando recursos disponíveis para orientação sobre a implementação do currículo, particularmente no livro didático” (Art. 6.5, p. 2101) (UR 1.10).

Dessa forma, o livro didático muitas vezes é considerado como parte do currículo prescrito, pois reflete as diretrizes e os objetivos educacionais estabelecidos pelas autoridades educacionais e pelos formuladores de políticas e documentos normativos educacionais.

4.2.2 Currículo em ação ou real

A categoria “Currículo em ação ou real” apresentou 14 unidades de registro. ^{Gimeno Sacristán (2013}) enfatiza que o currículo oficial, por si só, não determina completamente o que é ensinado e aprendido, pois são as interações que ocorrem entre professores e alunos em diferentes contextos educacionais que moldam e interpretam as intenções do currículo. Assim, o currículo em ação representa a implementação prática do currículo oficial dentro das salas de aula e escolas, como destaca o Art. 1.1: “É nele que ocorrem as interações entre as normativas determinadas pelo Estado e as vivências cotidianas que promovem a aprendizagem” (Art. 1.1, p. 2) (UR 2.2). Segundo ^{Gimeno Sacristán (2000}), o currículo em ação, concretiza-se na prática, guiado pelos esquemas teóricos e práticos do professor. Essa visão é corroborada pelo artigo Art. 2.1: “O professor é o agente do currículo, responsável pela passagem do currículo prescrito para o currículo em ação, num processo decisivo e intencional” (Art. 2.1, p. 604) (UR 2.10).

4.2.3 Pressupostos de Bernstein

Basil Bernstein foi um renomado sociólogo da área educacional e inspirou o pensamento curricular em diversos países, tornando-se um dos principais autores do campo curricular no Brasil em meados de 1990 (^{Lopes; Macedo, 2011}). Na nossa análise encontramos cinco unidades de registro que fazem menção a Bernstein. Para exemplificar:

Bernstein iniciou suas publicações em 1958 e desenvolveu estudos até 2000, ano de sua morte. Suas ideias são descritas em cinco volumes, que apresentam a teoria dos códigos sociais e educativos e suas implicações para a produção social (Art. 1.5, p. 796) (UR 4.4).

As reflexões que fundamentam a teoria de Bernstein, questionam “as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currículo” (^{Silva, 2023}, p. 71), ou seja, investigam a estrutura organizacional do currículo e suas conexões com diversos princípios de poder e controle. Porém, a teoria de Bernstein apresenta uma interpretação de poder e controle singular, na qual o poder estaria “relacionado ao espaço, delimitando fronteiras e colocando pessoas, discursos e objetos em diferentes posições” e o controle seria estabelecido pela “[...] comunicação legítima para cada grupo, de acordo com as fronteiras estabelecidas pelas relações de poder, buscando socializar as pessoas no interior destas relações” (^{Santos, 2003}, p. 26). Dessa forma,

A teoria de Bernstein vem sendo utilizada em estudos que buscam analisar currículos, visto que oferece a possibilidade de análise tanto em nível macro, da formulação de políticas educacionais, quanto no nível micro, que engloba as escolas e as salas de aula (Art. 1.5, p. 796) (UR 4.3).

Para ^{Silva (2023}), as obras de Bernstein deixam clara a importância de olhar o currículo escolar e suas nuances por meio de um viés sociológico, o qual deve questionar o papel da educação, da escola e do currículo no transcurso da reprodução social e cultural.

4.2.4 Abordagem Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) e/ou Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente (CTSA)

O movimento Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) surgiu em meados de 1960, expressando uma visão crítica aos pressupostos tradicionais defendidos pela Ciência e Tecnologia (C&T), que estavam fundamentados em concepções neutras e racionais da Ciência (^{Siqueira et al., 2021}). A sigla CTS sofreu alterações devido à demanda das discussões ambientais, incluindo a “letra A (de ambiente) na sigla CTS, denominando-a CTSA” (^{Siqueira et al., 2021}, p.21). A inclusão da abordagem CTS/CTSA no currículo do ensino de Ciências está relacionada à aproximação dos alunos aos contextos científicos na sociedade contemporânea (^{Jesus et al., 2022}). Encontramos seis unidades de registro relativas a essa categoria, a qual está exemplificada no fragmento a seguir:

[...] nas salas de aula prevalece a teoria técnica do currículo tradicional, por isso, ao implementar um currículo baseado em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), permite-se uma análise crítica dessas propostas, enfatizando o discurso dos professores, e garantindo que, através da implementação do CSC, o processo de ensino seja favorecido, possibilitando compreender que o currículo não pode ser reduzido a conteúdos científicos específicos (Art. 7.8, p.63) (UR 5.6).

Os textos dessa categoria passam por ideias de que uma abordagem CTS e CTSA pode oferecer uma educação mais abrangente e contextualizada para preparar os alunos para as complexas interações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente em um mundo em constante mudança.

4.2.5 Críticas a abordagem tradicional

Foram encontradas 11 unidades de registro que expressam críticas às perspectivas tradicionais de ensino e, consequentemente, aos seus currículos. De forma geral, o ensino tradicional se configura, “[...] por ser transmissivo, linear, centrado no professor, que explica, e no aluno, que escuta e toma notas” (^{Gimeno Sacristán, 2013}, p. 301).

Por meio da influência de estudiosos do currículo, como John Franklin Bobbitt e Ralph Tyler, emergem as teorias tradicionais de currículo (^{Barbosa; Favere, 2013}), tendo como foco a organização e a padronização do ensino, na qual “o conhecimento é transmitido e memorizado por meio da repetição” (^{Costa, 2017}, p. 41). Nesse contexto, “[...] o currículo é visto como um processo tecnológico, meio para produzir determinado produto; um modelo industrial para a educação” (Art. 3.4, p.80) (UR 6.6). O foco está na implementação eficaz de métodos e técnicas para atingir resultados educacionais específicos, muitas vezes, desconsiderando as necessidades individuais dos alunos e as nuances do processo pedagógico.

Na atualidade, os currículos prescritos intencionam a superação dessas manifestações tradicionais de ensino, ao garantir “[...] aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem” (Brasil, 2017, p. 463). No entanto,

Acontece que as configurações que os currículos escolares têm tomado, tendem ainda a apresentar formas tradicionais que suscitam o conteudismo e o distanciamento entre a escola e a vida real dos estudantes (Art. 4.2, p.1035) (UR 6.8).

O ensino de Ciências também busca extrapolar os aspectos tradicionais. Como defendido por ^{Cachapuz et al. (2005}), é importante uma educação científica pautada na alfabetização científica e na superação da simples transmissão de informações científicas para a população. Essa visão também é encontrada no fragmento do Art. 7.3:

Para superar esse obstáculo pedagógico, há de se compreender a Ciência como resultado de mobilização constante; substituir os conhecimentos cerrados, por conhecimentos abertos e dinâmicos, renunciando ao currículo tradicional como ‘pau para toda a obra’ (Art. 7.3, p. 3) (UR 6.10).

O ensino tradicional ainda se faz muito presente, com ênfase na transmissão de conteúdo e em métodos de ensino centrados no professor, desconsiderando os saberes trazidos pelos alunos. Enquanto alguns sistemas educacionais avançam em direção a práticas mais progressistas e centradas no aluno, outros ainda estão em transição ou enfrentam desafios para implementar mudanças significativas (^{Leão, 1999}).

4.2.6 Pressupostos de Currículo de Bobbitt

Foram encontrados três unidades de registro referentes a esta categoria. Bobbitt foi um dos primeiros pensadores a ser considerado especialista na área curricular (^{Apple, 1982}), sendo que os ideais educacionais defendidos por ele almejavam “alcançar a eficiência burocrática na administração escolar a partir do planejamento do currículo, e o faz transferindo as técnicas do mundo dos negócios - marcado pela lógica de Taylor - para o mundo da escola” (^{Lopes, 2008}, p. 65). À vista disso, os fragmentos encontrados se posicionam de maneira crítica em relação ao modelo de currículo proposto por Franklin Bobbitt. Eles destacam a visão tecnicista e voltada para a eficiência desse modelo, enfatizando que ele se concentrava, principalmente, na preparação dos alunos para o mundo do trabalho adulto e na valorização das habilidades específicas necessárias para essa finalidade.

[...] em 1918, Franklin Bobbitt propõe um currículo cuja função primordial é a preparação de jovens para uma vida economicamente ativa. Nesse modelo de organização curricular, valorizavam-se os componentes particulares da atividade de bons profissionais (Art. 2.4, p.5) (UR 7.3).

Nesse sistema de ensino, o professor “era treinado para desempenhar a função de também treinar seus alunos, sem reflexão e valorizando somente a técnica” (^{Costa, 2017}, p. 44). Os pressupostos pedagógicos de Bobbitt foram aprimorados por outros estudiosos, porém mantendo sua essência tradicional e tecnocrática, assim, a partir dos anos 1970, passaram a ser contestados por outras correntes e teorias curriculares (^{Silva, 2023}).

4.2.7 Abordagem do Ensino por Investigação

Por um longo período, o ensino de Ciências esteve arraigado em práticas e metodologias em que o professor seria o detentor dos conhecimentos transmitidos e os alunos receptores que deveriam memorizar os conceitos científicos (^{Araújo; Justina, 2022}). Atualmente, as demandas educacionais têm apresentado um novo viés, no qual é reconhecida “a importância da educação científica para que os alunos interpretem as informações que chegam e se posicionem de forma assertiva” (^{Cruz; Souza, 2022}, p. 400). O ensino por investigação vem conquistando adeptos devido a sua capacidade de possibilitar a “inclusão de situações problema como mecanismo para tornar as aulas de Ciências mais contextualizadas com as vivências dos estudantes, despertando a curiosidade deles por meio de questões investigáveis” (^{Araújo; Justina, 2022}, p. 2). As discussões a respeito do ensino por investigação como abordagem metodológica estão cada vez mais presentes no cenário educacional brasileiro (^{Munford; Lima, 2007}), visto que, alguns documentos normativos oficiais já apresentam a intencionalidade de inserir o Ensino por Investigação nos currículos.

No cenário internacional, “se o objetivo é inovação, falar em ensino de ciências por investigação é quase senso comum em países da América do Norte e Europa” (^{Munford e Lima, 2007}, p. 90). Não é diferente nos Emirados Árabes Unidos, “Diz-se que o conteúdo da maioria dos currículos de ciências do ensino fundamental e médio nos Emirados Árabes Unidos apoia o uso do ensino baseado em investigação pelos professores de ciências” (Art. 10.6, p. 398) (UR 9.2).

As metodologias voltadas para o ensino por investigação em Ciências oferecem uma abordagem poderosa para o ensino e a aprendizagem, capacitando os alunos a se tornarem pensadores científicos independentes, críticos e criativos (^{Sasseron, 2018}).

4.2.8 Organização do currículo em espiral

Encontramos três unidades de registro que mencionam essa categoria. A ideia de sistematização do currículo em espiral foi proposta por Jerome Bruner (1915-2016), que entendia o desenvolvimento cognitivo como um processo gradual e progressivo, no qual as crianças passam por fases à medida que crescem e amadurecem (^{Borba; Goi, 2021}). Sua teoria referente ao currículo em espiral, “postula a necessidade de organizar o ensino em torno de ideias centrais, que são retomadas sucessivamente nos diferentes níveis educativos, com progressivo grau de aprofundamento” (Art. 5.8, p. 43) (UR 10.3). Assim, cada nova abordagem de um conceito constrói sobre o conhecimento prévio dos alunos, levando a uma progressão contínua e cumulativa. Nesse contexto,

[...] os currículos podem e devem abordar todos os assuntos cujo domínio seja esperado dos educandos quando egressos do sistema escolar. Com a progressão pelas séries, conteúdos já vistos seriam retomados, mas com aprofundamentos. No lugar de uma abordagem em que cada novo ano escolar representa o contato com novas disciplinas ou novas perspectivas de interpretação dos fenômenos naturais e sociais - uma abordagem linear, Bruner defende um currículo em espiral (Art. 1.10, p. 245) (UR 10.1).

^{Borba e Goi (2021}) afirmam que o desenvolvimento intelectual pode ser favorecido por um currículo organizado no formato de espiral, em que o indivíduo aprende desde ideias básicas até as mais gerais, o que proporciona uma estrutura dinâmica e progressiva, com compreensão mais profunda e duradoura dos conceitos.

4.2.9 Pressupostos da alfabetização científica

A alfabetização científica no ensino de Ciências envolve proporcionar aos alunos habilidades e conhecimentos necessários para compreender e participar ativamente do mundo científico (^{Sasseron; Carvalho, 2016}), interagindo com a sociedade e o meio ambiente. Foram encontradas três unidades de registro nessa categoria:

[...] o currículo de Ciências das Filipinas, que começa na 3ª série, visa desenvolver a alfabetização científica entre os alunos por meio dos seguintes domínios de aprendizagem: 1) compreensão e aplicação do conhecimento científico no cenário local, bem como no contexto global, sempre que possível; 2) realização de processos e habilidades científicas; e 3) desenvolvimento e demonstração de atitudes e valores científicos (Art. 10.3, p. 3) (UR 11.1).

^{Chassot (2003}) enfatiza que a alfabetização científica não se resume apenas ao domínio de conceitos científicos, mas envolve o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, investigativo e reflexivo. Nesse sentido, o currículo de Ciências deve ir além da transmissão de conhecimentos e promover experiências práticas que permitam aos alunos explorar, questionar e compreender os fenômenos naturais.

4.2.10 Multiculturalismo

O multiculturalismo é um fenômeno que se originou nos países “dominantes do Norte”, sendo considerado “um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional” (^{Silva, 2023}, p. 85). O multiculturalismo está atrelado a relações de poder, nas quais os grupos dominantes impõem suas normas, valores e práticas sobre os grupos minoritários, influenciando as estruturas sociais, políticas e educacionais, ao defenderem uma cultura comum (^{Lopes; Macedo, 2011}). ^{Barbosa e Favere (2013}) entendem que as relações de poder no multiculturalismo são evidentes nas políticas e práticas curriculares, na seleção de materiais didáticos, na formação de professores e na organização das escolas. As culturas dominantes muitas vezes determinam o currículo escolar, relegando as culturas minoritárias a um papel secundário ou ignorando suas contribuições para o conhecimento.

Em nossa pesquisa, foram encontrados 7 unidades de registro que abordam a questão do multiculturalismo e do currículo. Por exemplo, o Art. 10 coloca que, para assegurar a valorização das diferentes culturas, “[...] a concepção do currículo deve abranger a introdução de outras etnias para que os alunos compreendam, apreciem e respeitem outras culturas étnicas” (Art. 10.8, p. 1354) (UR 12.5). Para ^{Gimeno Sacristán (2013}) os currículos devem combater a produção de desigualdades e não legitimar a negação da plena humanidade dos diferentes grupos, independentemente de gênero, raça, classe social, etnia ou origem geográfica. Ao integrar elementos culturais diversos no currículo, os educadores podem tornar o processo de aprendizagem mais relevante para os alunos, permitindo que eles se identifiquem com o conteúdo estudado e vejam sua própria cultura representada no ambiente escolar.

4.2.11 Currículo como campo de disputa

Essa foi a categoria mais expressiva, com 21 unidades de registro. Entre os autores que debatem a complexidade que envolve a construção do currículo como um campo de forças, estão ^{Lopes e Macedo (2011}), que entendem que o currículo reflete valores, visões de mundo e relações de poder presentes na sociedade. A ideia do currículo como campo de disputa perpassa vários textos analisados. Por exemplo, o Art. 1.1 explicita que “dada sua importância, o currículo também se torna um campo de disputas, no qual diferentes agentes buscam consolidar e propagar seus discursos” (Art. 1.1, p. 2) (UR 13.1). Nesse contexto, o currículo não pode ser considerado um instrumento neutro, “ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo” (^{Moreira; Silva, 2002}, p. 59). Essa visão pode ser vista no fragmento:

Cabe considerar que o processo de selecionar os conhecimentos é uma operação de poder. Diante disso, a produção das políticas educacionais e curriculares é permeada por disputas para privilegiar determinados conhecimentos e obter a hegemonia (Art. 1.1, p. 2) (UR 13.3).

^{Apple (1982}) defende que o currículo escolar é moldado por ideologias dominantes que refletem e reproduzem relações de poder na sociedade, sendo as escolhas curriculares influenciadas por interesses políticos, econômicos e culturais. Isto pode ser aplicado às especificidades do currículo de Ciências, em um mundo pautado na ciência e tecnologia.

Ao lançar os olhos sobre os currículos de Ciências, reforçamos a importância de que se deva pensar não só sobre o conteúdo expresso, mas também sobre as indicações relacionadas e as ideologias que possivelmente podem estar vinculadas (Art. 1.4, p. 131) (UR 13.9).

O currículo, nessa percepção, deve ser compreendido como um processo social, que reflete as lutas, ideologias políticas e tradições da sociedade. Dessa forma, ele deixa de ser um instrumento neutro ou meramente técnico e passa a expressar escolhas históricas e culturais que influenciam diretamente as práticas pedagógicas, a formação dos sujeitos e a produção de sentidos sobre o conhecimento escolar.

4.2.12 Currículo articulado às áreas científicas na sua produção (epistemologia da Ciência)

Nessa categoria, foram encontradas sete unidades de registro que envolvem a compreensão da produção do conhecimento científico como referência para o ensino de Ciências. Conforme ^{Cachapuz et al. (2005}, p. 31), a educação científica deve promover aos educandos a tomada de “consciência das complexas relações entre ciência e sociedade, de modo a permitir-lhes participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da cultura do nosso tempo”. Isso inclui não apenas o aprendizado de conceitos científicos, mas também o desenvolvimento de habilidades de investigação, pensamento crítico, resolução de problemas e compreensão das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Para essa compreensão da ciência, é primordial que os professores tenham conhecimento a respeito da epistemologia da ciência para interpretar e desempenhar o currículo escolar (^{Cachapuz et al., 2005}). A concepção de ciência que é transmitida no currículo está intrinsecamente ligada à epistemologia. Portanto, os professores se tornam mais capacitados quando possuem essa compreensão, o que proporciona um significado mais claro e credível às suas propostas de ensino, além de auxiliá-los na condução das aulas (^{Cachapuz et al., 2005}).

Para a promoção da educação científica, é elementar que os currículos de Ciências tragam aspectos da história das ciências e da natureza da ciência, ^{Carvalho e Gil-Pérez (2011}), entendem a natureza da ciência como um campo complexo e dinâmico, no qual é necessário compreender não apenas os conceitos científicos, mas também os processos de investigação, as relações entre ciência e sociedade e as questões éticas envolvidas na prática científica.

Os currículos de ciências tendem a centrar-se principalmente no conteúdo conceptual e são regidos pela lógica interna da ciência, mas esquecem-se de proporcionar formação sobre o tema da própria ciência, ou seja, sobre o que é a ciência, como funciona internamente, como se desenvolve, como constrói o seu conhecimento, como se relaciona com a sociedade, quais os valores que os cientistas utilizam no seu trabalho profissional, etc. (Art. 6.4, p.42-43) (UR 14.4).

O currículo de Ciências não deve ser apenas um conjunto de informações a serem transmitidas, mas sim um processo que promove a compreensão das bases teóricas e metodológicas das ciências, incentivando o pensamento crítico, a investigação e a construção do conhecimento pelos estudantes.