Introdução

Com a aprovação da Portaria n° 389, de 23 de março de 2017 (^{BRASIL, 2017}), que institui no Brasil, no âmbito da Pós-Graduação stricto sensu, além do Mestrado Profissional (MP), existente desde a implantação da Portaria nº 47 em 17 de outubro de 1995 (^{CAPES, 2005}), o Doutorado Profissional (DP), abre-se caminho para dar concretude às orientações do Parecer Ministerial nº 977/65, de 03 de dezembro de 1965 (^{ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005}), o chamado Parecer Sucupira, que há 52 anos estabeleceu as bases da Pós-Graduação no Brasil, ao contemplar também a necessidade da criação de MP e DP.

Fatos divulgados na grande imprensa sinalizam que, da mesma forma como aconteceu com os Mestrados Profissionais em Educação (MPE), cuja implementação foi enfrentada de forma refratária pela área da Educação, a criação dos Doutorados Profissionais em Educação (DPE) também será alvo de resistência, principalmente por parte da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED)¹.

Como reação à Portaria supracitada, além de seus característicos questionamentos críticos à vinculação da Pós-Graduação em Educação ao mercado e ao sistema produtivo (^{ANPED, 2009}), a ANPED destaca como dúvida preocupante o fato de que não consegue identificar "o que será um Doutorado Profissional", alegando que os documentos de área não permitem visualizar os elementos constitutivos de um DP, devido à inexistência de experiência acumulada no Brasil, além de que a experiência internacional, embora relevante, "nem sempre corresponde às condições de infraestrutura e cultura de Pós-Graduação que temos no Brasil, portanto demanda reflexões específicas" (^{ANPED, 2017}, p. 3).

Diante desse cenário, permeado de dúvidas e incertezas, o presente artigo tem como objetivo identificar se os DPE são cursos comumente oferecidos pelas principais universidades do mundo e analisar as tendências dessa modalidade nas chamadas Universidades de Classe Mundial (UCM), tendo como indicadores analíticos: principais focos temáticos, objetivos dos cursos, ano de criação, número de vagas oferecidas, pré-requisitos de admissão, tempo de integralização, regime de dedicação dos alunos e pré-requisitos para a obtenção da titulação.

Mais do que encontrar respostas à dúvida exposta pela ANPED, pretende-se contribuir para a ampliação dos conhecimentos sobre a Pós-Graduação em Educação e, potencialmente, fornecer aporte, em alguma medida, aos debates sobre a implantação dos DPE, apresentando dados e subsídios resultantes de pesquisa inédita e original sobre essa realidade nas UCM, temática que não tem sido abordada na literatura acadêmico-científica armazenada nos principais bancos de dados nacionais e internacionais.

Na sua produção, o artigo engloba também rigorosa e seletiva revisão bibliográfica internacional sobre os DP (^{WILDY; PEDEN; CHAN, 2015}; ^{DREHER; GLASGOW, 2011}; ^{TAYLOR, 2008}; ^{HUISMAN; NAIDOO, 2006}; ^{KUMAR; DAWSON, 2013}; ^{DOWNS, 1989}), bem como a análise da recente e reduzida literatura acadêmica produzida sobre a implementação dos MPE no Brasil (^{ANDRÉ; PRINCEPE, 2017}; ^{AMBROSETTI; CALIL, 2016}; ^{FIALHO; HETKOWSKI, 2017}; ^{CAMPOS; GUÉRIOS, 2017}; ^{CUNHA; AGRANIONIH, 2017}; ^{SOUSA; PLACCO, 2016}; ^{HETKOWSKI; DANTAS, 2016}). Nesse sentido, este artigo faz ciência ao produzir dados de natureza empírica que podem qualificar os debates, bem como subsidiar as políticas educacionais no âmbito dos DPE. Diante da tradição latino-americana ensaísta, opinativa, subjetivista, não se pode esquecer de que as abordagens empíricas racionais também têm sua importância e espaço na produção do conhecimento.

Trata-se de um estudo de natureza exploratória, analítico-descritiva, que se vale dos recursos e das potencialidades do campo da Educação comparada, entendendo-a, conforme ^{Ferreira (2008)}, como componente pluridisciplinar das Ciências da Educação que se debruça, comparativamente, sobre dinâmicas do processo educativo, de modo a obter conhecimentos que não seria possível alcançar a partir da análise de uma só situação.

Para identificar as principais UCM, entendidas como pequeno segmento de universidades de elite que procuram estar no topo dos sistemas internacionais de ensino superior, localizadas em um pequeno número de países (^{ALTBACH, 2006}), tomaram-se como referência as universidades que aparecem com bom desempenho, de forma concomitante, em três importantes rankings: Academic Ranking of World Universities (ARWU); Time Higher Education World University Ranking (THE) e Quacquarelli Symonds World University Ranking (QS) (^{LOURENÇO; CALDERÓN, 2015}; ^{CALDERÓN; PFISTER; FRANCA, 2015}).

Inicialmente, foram selecionadas as cem melhores universidades, de acordo com cada ranking citado, tendo como referência o ano de 2016². Posteriormente, elaborou-se uma listagem comparativa com o intuito de verificar quais dessas universidades constavam nos três rankings consultados, identificando-se cinquenta e seis instituições que cumpriam essa exigência. A partir desse dado, foram realizadas buscas nas páginas eletrônicas das cinquenta e seis universidades identificadas para verificar quantas delas ofertam DP na área de Educação. Deste universo, trinta e quatro instituições (60,71%) ofertavam Doutorado Acadêmico em Educação, concedendo o título de Doctor of Philosophy in Education (PhD) e dezenove instituições (33,93%) ofertavam DPE, concedendo o título de Doctor of Education (EdD). Não foi incluída a Universidade de Sydney (Austrália), cujo DPE foi suspenso em 2015, assim como foi retirada da amostra a Tsinghua University (China), uma vez que não foram encontradas informações específicas sobre o curso ofertado. Diante desses dados, pode-se afirmar que a maioria (55,88%) das UCM que oferece o Doutorado Acadêmico (DAC) oferta, também, a modalidade DP. Cabe ressaltar que dessas dezenove UCM que ofertam DPE, dezoito mantém, concomitantemente, tanto o DAC quanto o DP na área da Educação, existindo uma única universidade que oferece o DPE sem necessariamente ter o DAC na área - a Universidade de Michigan (Estados Unidos).

Em posse dos nomes das dezenove UCM, conferiu-se a qualidade de informações disponíveis nas páginas eletrônicas a respeito dos DPE ofertados. Registre-se que, para complementar os dados que não constavam nas páginas eletrônicas das instituições, foram solicitadas informações por meio de mensagens eletrônicas a todos os DPE pesquisados. No entanto, até o fechamento deste artigo, apenas cinco instituições haviam respondido às mensagens³. Por esse motivo, existem tabelas que não contemplam a totalidade da amostra, tais como aquelas referentes aos indicadores: ano de criação dos DPE nas UCM (Quadro 5), quantidade de vagas oferecidas anualmente (Quadro 6), pré-requisito de admissão (Tabela 4), tempo de integralização (Tabela 5) e regime de dedicação dos alunos (Tabela 6).

Ressalte-se que, entre a primeira pesquisa realizada nas páginas eletrônicas das universidades, em maio de 2017, e a última checagem, em julho de 2017, que antecedeu à análise dos dados, algumas instituições apresentaram alterações nas informações a respeito dos DPE. Não é possível afirmar que essas mudanças ocorreram motivadas pela mensagem eletrônica, mas acredita-se que seja provável que as instituições tenham buscado atualizar as informações disponíveis em função do interesse demonstrado nos DPE para a elaboração deste artigo, que considerou as informações atualizadas.

Como exemplos, podemos citar a Harvard University, que informou em nota que um de seus dois programas de DPE foi descontinuado em 2013, e a University of California, Berkeley, que notificou estar em processo de reorganização do seu DPE, motivo pelo qual não o está ofertando no ano de 2017.

Dessa forma, conforme consta no Quadro 1, tomou-se como fonte de pesquisa as dezenove UCM que ofertam DPE, sendo catorze dos Estados Unidos, duas do Reino Unido, duas do Canadá e uma da Austrália. São UCM que, ao todo, mantêm uma variedade muito grande de DPE, chegando a totalizar sessenta e três focos temáticos (Quadro 4).

As informações que sustentam os indicadores analíticos mencionados foram obtidas, catalogadas e sistematizadas a partir de detalhada e criteriosa busca realizada nas páginas eletrônicas de cada uma das UCM que compõem a amostra. Em posse dos dados, iniciou-se o exercício comparativo entre DPE, para posteriormente proceder à análise dos dados à luz da experiência brasileira na implementação dos MPE.

Do Mestrado Profissional ao Doutorado Profissional

No Brasil, originalmente, a constituição das universidades seguiu forte influência europeia, sobretudo, buscando fundamentação no modelo francês no que diz respeito à organização dos professores em cátedras (^{LÜDKE, 2005}). Até antes da Reforma Universitária de 1968, de acordo com ^{Verhine (2008, p. 168)}, alguns poucos cursos de doutorado foram criados no país pelas principais universidades, e "o doutorado era obtido pela defesa de uma tese (tipicamente preparada sem orientador), diante de um comitê de professores catedráticos". Nessa mesma perspectiva, segundo ^{Sguissardi (2006)}, o doutorado existia, mas era um sistema livre, sem estrutura curricular uniforme e seguia o modelo europeu, em que a relação entre orientando e orientador se constituía no fator quase único para que a titulação se efetivasse.

Com a reforma de 1968, a Pós-Graduação no Brasil foi reestruturada, tendo como referência o modelo norte-americano (^{CUNHA, 2007}; ^{SAVIANI, 2007}; ^{ALVES; OLIVEIRA, 2014}). As mudanças que ora se configuram para o presente e o futuro da Pós-Graduação em nível profissional, em especial no nível de doutorado, partem das premissas internacionais formuladas no Parecer Ministerial nº 977/65, de 03 de dezembro de 1965 (^{ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005}), o chamado Parecer Sucupira, que, a partir da realidade norte-americana, distinguia duas modalidades de doutorado: de pesquisa (acadêmico) e profissional.

Entretanto, de acordo com ^{Maciel e Nogueira (2012)}, somente em 1995 é que a modalidade MP passou a ser praticada por meio do Programa de Flexibilização do Modelo de Pós-Graduação stricto sensu, reconhecido pela Portaria nº 47 de 17 de outubro de 1995, que previa os procedimentos apropriados à recomendação, acompanhamento e avaliação de cursos de mestrado dirigidos à formação profissional, (^{CAPES, 2005}). Em 1998, entrava em vigor a Portaria nº 80, de 16 de dezembro de 1998 (^{CAPES, 1999}), que revogava a Portaria anteriormente mencionada, datada de 1995. Essa nova diretriz estabelecia o reconhecimento dos MP e os regulamentava (^{HOSTINS, 2006}). Em 2009, foi criada a Portaria Normativa n° 7, de 22 de junho 2009 (^{BRASIL, 2009a}), que dispunha sobre o MP no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a mesma que vigorou por seis meses, sendo revogada com a publicação da Portaria Normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009 (^{BRASIL, 2009b})⁴. Em março de 2017, a publicação da Portaria n° 389, de 23 de março de 2017 (^{BRASIL, 2017}), que revogou a Portaria anterior, instituiu, no âmbito da Pós-Graduação stricto sensu, também, a modalidade de DP, somando-se ao MP que já possuía uma trajetória consolidada nessa modalidade de ensino.

Considerando o processo histórico da modalidade profissional em nível stricto sensu, percebe-se que os programas de MP se ampliaram gradualmente, ganhando cada vez mais corpo e espaço no Brasil. No entanto, a expansão do MP na área da educação não se deu livre de tensões e resistências.

Pensamos também que não se poderia deixar de relacionar um subproduto indesejável, particularmente para a Área de Educação: o mestrado profissionalizante, já implementado e até o doutorado, em perspectiva. Durante muito tempo a área firmemente posicionou-se, pelas suas representações, na defesa de que o mestrado profissionalizante na Área de Educação, dado seu objeto, é o mestrado acadêmico. E enquanto a questão esteve relacionada a encaminhamentos, o processo foi barrado (^{BIANCHETTI, 2011}, p. 455).

Ao encontro da afirmação supracitada, em 2009, quando da publicação da Portaria Normativa nº 7, de 22 de junho 2009 (^{BRASIL, 2009a}), a ANPED denunciou que essa nova legislação contribuía para o aligeiramento dos processos formativos, restringindo-os à aplicação orientada para o campo profissional. Nessa direção, a Associação afirmou:

[...] reiterando princípios históricos em defesa da garantia do direito à educação de qualidade em todos os níveis e do aprimoramento da Pós-Graduação brasileira [...] a ANPED ratifica sua posição histórica contrária à efetivação de mestrado profissional na Área de Educação, advogando a legítima expansão dos cursos stricto sensu, mestrado e doutorado (^{ANPED, 2009}, p. 1).

De acordo com ^{André e Princepe (2017, p. 105)}, "essa visão foi aos poucos mudando" e, embora existam "alguns redutos de resistência, as críticas diminuíram muito e percebe-se que, gradativamente, os mestrados profissionais ganham maior confiança e credibilidade".

Dados oficiais (^{BRASIL, 2017}) que retratam a evolução dos MP, especificamente na Área de Educação, demonstram que, em setembro de 2016, havia 246 cursos de Pós-Graduação, sendo 128 de Mestrado Acadêmico (52,03%), 74 de Doutorado (30,08%) e 44 de MP (17,89%). Os MP não existiam na avaliação trienal de 2010, tendo sido criados posteriormente. Já na avaliação trienal de 2013, constatou-se a existência de nove cursos de MP e, na avaliação de 2016, passaram a ser 44 cursos, ocorrendo um aumento de aproximadamente 400%.

Acompanhando essa expansão, estudos realizados sobre os MPE no Brasil, além de fragilidades, têm destacado potencialidades. ^{Fialho e Hetkowski (2017, p. 30)} afirmam que os MPE são "um espaço importante de aplicação, de desenvolvimento, de avaliação e de inovação, no âmbito dos processos formativos e de investigação, do próprio campo da educação, assim como de quaisquer áreas profissionais". Por sua vez, ^{Campos e Guérios (2017, p. 39)} destacam que na medida em que tomam como foco, em sua grande maioria, a qualificação do trabalho dos profissionais que atuam nas escolas de Educação Básica, os MPE "tendem a reforçar ou provocar o compromisso da Pós-Graduação com a formação de professores e, assim, dar respostas às expectativas sociais no que se refere à qualificação do trabalho docente". Pode-se afirmar que, da mesma forma que ^{Sousa e Placco (2016)}, ^{Cunha e Agranionih (2017)}, ^{Ambrosetti e Calil (2016)}, outros autores, em que pese a ainda reduzida literatura existente sobre a implementação dos MPE, evidenciam preocupações sobre os desafios relacionados à construção da identidade dos MPE, bem como no tocante ao desenvolvimento profissional docente, diante das demandas locais no âmbito da educação básica e das políticas públicas orientadas à melhoria da qualidade do ensino. A essas preocupações teóricas, somam-se também estudos, como os de ^{Hetkowski, Dantas (2016)}, que abordam as práticas educativas inovadoras, as novas metodologias e artefatos tecnológicos como resultado dos discentes de MPE.

O levantamento realizado nas páginas eletrônicas desses quarenta e quatro cursos de MPE levou a classificá-los em cinco grandes focos temáticos (GFT). Conforme Tabela 1, constatou-se a predominância de cursos em dois GFT: formação de professores, com 36,8%, seguida por gestão educacional, com 22,7%. Ambas as áreas, como pode ser observado no Quadro 2, posicionado mais adiante, envolvem diversos focos temáticos específicos, registrando-se que esses dois GFT somam aproximadamente 60% do total de MPE.

Se, por um lado, pode-se afirmar que existe maior ênfase nos GFT supracitados, por outro, o Quadro 2 permite constatar que os MP são bastante heterogêneos e amplos, envolvendo também outros GFT com menor incidência, porém, não menos importantes. Essa diversidade leva a fortalecer a hipótese da importância dos MP no atendimento de demandas específicas, assumindo um importante papel como reflexos das realidades locais e regionais.

Considerando a expansão dos MP no Brasil, pode-se afirmar, como uma decorrência natural, que os egressos desses programas vislumbrem a possibilidade de avanço, em nível mais aprofundado de conhecimento, por meio de um DP. Nesse sentido, a publicação da Portaria n° 389, de 23 de março de 2017 (^{BRASIL, 2017}), abre uma janela de oportunidade para esse avanço em termos formativos.

Entretanto, da mesma forma como nos MP, a implementação dos DP também enfrenta resistências. Seguindo postura historicamente adotada, a ANPED não somente questiona criticamente em que consiste um DP, mas também e, principalmente, a submissão dos DP "aos interesses do setor produtivo, em detrimento do desenvolvimento de pesquisa científica, tecnológica e social nas/ pelas universidades voltadas à comunidade" (^{ANPED, 2017}, p. 2). Nesse mesmo raciocínio, entre outros aspectos, a ANPED questiona um dos objetivos dos DP que busca "contribuir para agregar competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações públicas e privadas", alegando que nem todas as áreas da CAPES que oferecem mestrados profissionais demonstram "essa ênfase mercadológica e produtivista" (^{ANPED, 2017}, p. 2).

Distinguindo o Doutorado Acadêmico do Doutorado Profissional

A literatura internacional localizada nas principais bases de dados aborda diferentes realidades, tais como a da China, Islândia e Austrália (^{WILDY; PEDEN; CHAN, 2015}), bem como a do Reino Unido e a dos Estados Unidos (^{DREHER; GLASGOW, 2011}; ^{TAYLOR, 2008}; ^{HUISMAN; NAIDOO, 2006}; ^{KUMAR; DAWSON, 2013}; ^{DOWNS, 1989}), evidenciando, assim como está acontecendo no Brasil, que nas experiências de implantação dos DP em universidades desses países, muitos questionamentos foram levantados, em especial, os que envolviam a diferenciação entre os DP e os DAC, como também as convergências e divergências em suas estruturas curriculares.

^{Wildy, Peden e Chan (2015)} afirmam que um doutorado, no passado, era um grau de pesquisa superior, procurado por aqueles que desejavam prosseguir uma carreira acadêmica. Caracterizado por um trabalho essencialmente solitário, o estudante dedicava-se exclusivamente a esse intento e, ao final, a titulação outorgada era o passaporte para a vida acadêmica e científica. No entanto, segundo ^{Scott et al. (2004)}, várias razões de ordem econômica e social levaram as universidades a repensarem o papel do doutorado diante das novas demandas impostas, sobretudo, os argumentos de que a universidade tem como objetivo formar um profissional cada vez mais econômico e socialmente relevante. Assim, novos programas, com novas possibilidades, foram desenvolvidos. Nesse contexto, novas propostas de doutorado passam a buscar a estrita relação entre o campo de atuação profissional do candidato e a possibilidade de expansão de seus conhecimentos e habilidades como um pesquisador.

Diante dessas concepções, os programas de doutorado tradicionais passam a ser criticados, sobretudo, pela lógica de isolamento do trabalho realizado, ou seja, essencialmente acadêmico e com limitações de utilização dos resultados obtidos. ^{Green, Maxwell e Shanahan (2001)} defendem a ideia de que a criação dos DP está ligada diretamente com a questão da política governamental, especialmente na Austrália, Canadá, Inglaterra e Estados Unidos, países nos quais houve grande pressão governamental por uma sociedade mais altamente educada e ligada a uma lógica econômica mais competitiva.

Na perspectiva de ^{Wildy; Peden; Chan (2015)}, as comparações entre os DAC e os DP são inevitáveis, uma vez que o primeiro, por muito tempo, foi o modelo padrão nesse nível de formação, sendo possível assim, segundo os autores, identificar falta de consenso sobre as definições de rigor e validade nas abordagens de pesquisa e o tipo de conhecimento gerado, ou seja, há grandes questionamentos sobre o mérito acadêmico.

Ao analisar a dualidade dos tipos de doutorado ofertados em países como a China, Islândia e Austrália, ^{Wildy, Peden, Chan (2015)} destacam que estudos realizados evidenciam que as universidades podem aproximar os dois modelos. No contexto australiano, o mais antigo e consolidado, sob a ótica dos autores, é possível compreender que as distinções entre os programas que se dedicam a formar pesquisadores e aqueles que se dedicam a formar os profissionais em serviço não são claramente especificadas, uma vez que os programas tradicionais de pesquisa começaram a incorporar os principais componentes do mundo do trabalho ao curso e, muitas vezes, há pouca diferença no que se refere à pesquisa realizada.

Ainda sobre a distinção delineada nos estudos comparativos, é apresentado o fato de que, na Austrália, os DP nascem de uma política governamental, com vistas ao fortalecimento do mercado econômico, enquanto na China, surgem como propostas das universidades no intuito de retardar a inserção de profissionais graduados, cuja formação sinaliza fragilidade, no mundo do trabalho. Em termos técnicos e estruturais, os DP desenvolvidos na área educacional da Austrália e China se aproximam, sobretudo, quando acentuam que o objetivo central está no treinamento profissional.

^{Wildy, Peden, Chan (2015)} abordam também a realidade islandesa, na qual a criação dos DP se insere em uma política de governo, com vistas a aumentar a variedade de formação de professores no país e elevar seu nível de educação. Os autores se fundamentam no fato de que, em 2008, o governo islandês definiu como requisito mínimo para todos os professores do país, em qualquer nível de ensino, a titulação de mestre. Com essa mudança, houve considerável demanda também para os programas de Doutorado em Educação e, dessa forma, com a obtenção do mestrado como condicionante para ensinar, o DP se tornaria uma tendência para os professores continuarem seus estudos.

Assim, complementando as realidades da Austrália, China e Islândia, ^{Huisman e Naidoo (2006)} se debruçam sobre a realidade dos DP no mundo anglo-saxão, destacando que o surgimento desses cursos, como modelos alternativos ao doutoramento acadêmico, resulta das necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho em se ter profissionais que utilizem os conhecimentos para atender a essas demandas, bem como da excessiva especialização do doutoramento, a falta de oportunidades para o trabalho interdisciplinar e a falta de capacidade para transferir e aplicar conhecimentos e habilidades fora do contexto acadêmico, uma vez que grande parte dos doutores inseria-se nas demandas do ensino superior.

Estudos de ^{Dreher e Glasgow (2011)} permitem perceber os principais pontos de convergência e divergência entre os dois modelos de doutoramento. O que desponta em comum é a apresentação de um trabalho original, como ápice do processo de estudo, cujo resultado se baseia em uma pesquisa com submissão oral para aprovação. Ainda, em termos de convergência, ambos se envolvem com o processo de formação do pesquisador e com a elaboração da pesquisa. Já a principal divergência apontada pelos autores é a conexão entre a teoria e a prática, que é obrigatória no DP e é facultativa no DAC. Diante das especificidades de cada modalidade, os autores salientam que os DP não são cursos de segunda linha, embora pareçam marginalizados pela comunidade acadêmica.

^{Downs (1989)} afirma que a proposta de criação de doutorados profissionais nos Estados Unidos está inserida em um contexto econômico e social, com vistas a um mercado emergente. Tais discussões trazem à tona a importante compreensão das diferenças entre as modalidades de doutorado, acadêmico e profissional. Ainda segundo o autor, a implantação do DP reabriu discussões em torno da definição estabelecida em relação ao propósito do DAC, visto que alguns estudos apontavam como objetivo, dessa modalidade, preparar seus egressos para atuarem em processos de pesquisa, carreiras governamentais, negócios na indústria e na academia, enfatizando a busca pelo avanço do conhecimento. Já os DP partem da premissa de integração do conhecimento e da pesquisa à prática, ou seja, volta-se para a solução de problemas relacionados ao trabalho que exercem, sempre com vistas à melhoria do campo profissional.

Os programas de doutorados acadêmicos e profissionais apresentam diferenças substanciais, segundo ^{Kumar e Dawson (2013)}, a partir da realidade dos Estados Unidos. O DP apresenta características inerentes ao ambiente de trabalho do estudante, ou seja, a pesquisa é conduzida com a supervisão da universidade a partir de questões do ambiente de trabalho, objetivando, essencialmente, a melhoria das relações e do ambiente profissional. Os autores destacam, ainda, que em programas de DP, em virtude de sua característica prática, há a exigência de se flexibilizar a carga horária em relação à formação de pesquisa e a formação prática, compreendendo a condição de profissional trabalhador dos estudantes. Já o DAC tem como finalidade primeira a formação de um profissional de pesquisa com ênfase no estudo teórico para a realização de processos de investigação.

Neste contexto de compreensão dos modelos doutorais, ^{Taylor (2008)}, com base em entrevistas com diretores de programas e, também, a partir de sua experiência como diretor de dois programas de doutorados profissionais, aborda a implantação e desenvolvimento do DP no Reino Unido. Em sua pesquisa, o autor ressalta que os DP cresceram significativamente a partir da década de 1990. O estudo do autor sinaliza várias condições favoráveis para esse avanço: a) a relação que os profissionais estabelecem no sentido de investir em seus conhecimentos e competências profissionais; b) a consideração do DP como possibilidade de interação entre trabalho supervisionado e projetos de pesquisa, ressaltando o fato de que a pesquisa se desenvolve em grupos de cinco a vinte participantes, possibilitando atividades de networking, e a divisão de experiências profissionais; c) o aumento do número de pesquisadores, implicando no desenvolvimento de novos mercados; consolidando ligações entre importantes participantes do mercado, em uma estratégia que amplia o valor da universidade, revelando que em áreas específicas, como a psicologia clínica, o DP é considerado mais apropriado, algumas vezes sendo a única formação para quem intenciona ampliar conhecimentos e seguir carreira profissional. Os profissionais, ao se inserirem nesses programas, veem no DP um caminho para responder às questões específicas da profissão que exercem, visto que pode contribuir significativamente com a prática.

Os Doutorados Profissionais em Educação em Universidades de Classe Mundial

Ao pesquisar as páginas eletrônicas dos DPE das dezenove UCM verificou-se, conforme Quadro 3, a existência de um total de sessenta e três focos temáticos ativos no ano de 2017. Verificou-se, também, que treze UCM, isto é, 68,42%, oferecem DPE concentrados em um único foco temático (Educação), embora alguns dos programas apresentem diversas áreas de concentração. Existem seis UCM (31,58%) que oferecem DPE em mais de um foco temático, das quais cinco são dos Estados Unidos e uma do Canadá. Dessas seis UCM, a Columbia University se destaca por oferecer DPE em trinta e dois focos temáticos.

A partir do Quadro 3, elaborou-se a Tabela 2, na qual se constata que nas UCM existe, de forma geral, grande ênfase no DPE, com estudos focados em diversos aspectos da liderança educacional, equivalentes a 19,05%. Também se destaca significativo número de DPE, que se concentram na área da Educação como único foco temático, o que equivale a sete cursos (11,11%) presentes em UCM de três dos quatro países selecionados (Estados Unidos, Reino Unido e Austrália).

O grande destaque está na existência de DPE com elevada diversidade de focos específicos (69,84%), se comparada às outras categorias. Entretanto, convém destacar que a grande maioria dessa diversidade de focos temáticos se concentra em apenas seis das dezenove UCM estudadas, principalmente norte-americanas e canadenses, com destaque para a Columbia University, a qual, sozinha, lista trinta e dois focos temáticos específicos. Concentrando-se a análise nas treze UCM restantes, pode-se afirmar que Liderança Educacional em diversas modalidades configura-se como um foco temático priorizado pelas UCM, sendo sua implementação a tendência predominante.

O Quadro 4 permite constatar que, se por um lado, existem doze DPE que se debruçam sobre a Liderança Educacional em termos mais abrangentes e sete DPE que têm a educação como único foco temático, por outro lado, a pesquisa evidenciou a existência de 44 DP com diversos focos temáticos específicos, distribuídos em diversas áreas, como a de ensino superior, linguagem e alfabetização, currículo e ensino, educação especial, educação artística, educação infantil, educação matemática, educação musical, ensino de estudos sociais, educação e justiça social e aconselhamento psicológico, dentre outras. Considerando-se apenas os focos temáticos específicos, pode-se afirmar que o Ensino Superior foi aquele que mais se ofertou nas UCM pesquisadas, sendo três em UCM dos Estados Unidos e uma no Canadá, seguidos por DPE específicos em Currículo e Ensino, Educação Especial, Estudos Educacionais e Administração e Leitura, Escrita e Alfabetização.

Ao analisar os objetivos dos DPE pesquisados, sintetizados na Tabela 3, constatou-se como tendência a formação de profissionais para altos cargos gerenciais, prioritariamente das escolas de educação básica, embora também sejam contemplados universidades e/ou governos. Dos sessenta e três cursos analisados, dezoito, isto é, 28,57%, apresentam como objetivo principal a formação profissional para altos cargos gerenciais, destacando-se que a totalidade de DPE pesquisados do Reino Unido e do Canadá enquadra-se nessa tendência, bem como onze, entre os 55 DPE dos Estados Unidos.

As práticas docentes, como objetivo predominante - ainda que não exclusivo -, por meio de programas específicos, correspondem a 58,73% do total dos DPE pesquisados, a maioria pertencente à Columbia University, nos Estados Unidos. Por sua vez, oito (12,70%) dos DPE pesquisados apresentam, como objetivos concomitantes, formar para altos cargos gerenciais e aprofundar as práticas docentes. Enquadra-se nesse percentual o DPE australiano e sete DPE americanos. Convém destacar que não foram localizados DPE que abordem exclusivamente o aprofundamento das práticas docentes.

Em relação à data de criação dos DPE (Quadro 5), nota-se que o mais antigo, dentre os dez que disponibilizaram a informação em suas páginas eletrônicas, foi o oferecido pela Universidade de Toronto, no Canadá, desde 1965. O mais recente foi criado em 2013 na Universidade Johns Hopkins, nos Estados Unidos. Apesar dos dados reduzidos por ocasião da coleta, nota-se também, a tendência de recente implantação de significativo número de DPE nos Estados Unidos e Reino Unido, principalmente, a partir da primeira metade da década de 2000.

Em relação ao número de vagas oferecidas, conforme Quadro 6, dos 63 DP pesquisados, foram encontradas informações acerca de apenas dez programas, pertencentes a sete UCM, os quais, em sua maioria, oferecem de dez a trinta vagas por ano, de acordo com a disponibilidade de cada universidade, com exceção da Johns Hopkins, que oferece entre 80 e 85 vagas, anualmente. Coincidentemente, esse é o curso mais recente entre os analisados. Os cursos mais antigos, os canadenses, são os que menos oferecem vagas - no máximo, quinze por curso -, da mesma forma que a Universidade de Bristol do Reino Unido.

Ao coletar dados para entender o processo de admissão aos DPE nas UCM, foi possível perceber grandes semelhanças, a partir da adoção de maior ou menor grau, de avaliação dos candidatos por meio de projeto ou anteprojeto de pesquisa, carta de recomendação, análise de currículo e exame de seleção. Essas semelhanças também se constatam, conforme a Tabela 4, ao verificar que a maioria dos 21 DPE que apresentou dados sobre pré-requisitos de admissão, isto é, dezoito DPE ou 85,71%, adota como pré-requisito a realização prévia de um curso em nível de mestrado. Somente três DPE, 14,29%, priorizam, sem excluir outros pré-requisitos de admissão, a experiência do candidato, sendo este o caso dos DPE pesquisados na Columbia University e na University of California Los Angeles. Destaca-se, também, o fato de que os cinco DPE que trabalham com os dois pré-requisitos estão nas universidades canadenses, com exigências específicas para cada um deles, ou ainda uma combinação entre os dois.

No que tange ao tempo de integralização dos DPE, a pesquisa revela que o tempo médio para a realização dos cursos, em regime de dedicação integral, é de três a quatro anos e, nos casos de dedicação parcial, o tempo de integralização se estende até oito anos. O DPE da University of Texas at Austin é o que apresenta o menor tempo de integralização, com dois anos de duração, sendo que o maior tempo de integralização, oito anos, é apresentado pelo DPE da University of North Carolina at Chapel Hill, ambas nos Estados Unidos.

A Tabela 5 permite verificar que para 42,1% dos DPE (15,8% + 10,5% + 10,5% + 5,3%) que apresentaram dados sobre o tempo de integralização, o tempo mínimo é de três anos, sendo que para 15,9% (5,3% + 5,3% + 5,3%), o tempo mínimo de integralização é de quatro anos. Ou seja, para 58% (42,10% + 15,9%) dos DPE pesquisados, isto é, onze dos dezenove, apresentam como tempo mínimo de integralização entre três e quatro anos. Outro dado que convém destacar é o fato de que apenas sete de dezenove DPE pesquisados, isto é, 36,8%, preveem a conclusão do curso em, no máximo, quatro anos, ao passo que dois dos dezenove DPE preveem a conclusão em cinco anos, isto é, 10,50%, totalizando 47,3% dos cursos que preveem a conclusão do curso em até cinco anos.

Esses dados, em seu conjunto, revelam que nos outros 50% dos DPE existe grande flexibilidade para a conclusão do curso e a obtenção da titulação, podendo-se chegar a oito anos de duração.

Ao abordar o regime de dedicação dos alunos aos DPE nas UCM, como se pode observar na Tabela 6, com exceção de três cursos dos dezessete DPE que apresentaram dados sobre regime de dedicação dos alunos, todos os demais oferecem a realização em regime parcial, 82,4%. Os poucos DPE que exigem dedicação integral, 17,6%, estão nos Estados Unidos. Nas universidades canadenses são oferecidas as duas modalidades, assim como na universidade australiana. No Reino Unido, observa-se que a Universidade de Bristol apresenta os dois regimes, e na Universidade de Cambridge, verifica-se apenas o regime parcial.

Finalizando, ao pesquisar os pré-requisitos para a obtenção da titulação, constatou-se que nos DPE pesquisados predomina a exigência de elaboração de uma tese de cunho original. Também faz parte do processo de formação, em alguns DPE, a realização de um estágio prático em instituições educacionais.

Considerações finais

A pesquisa realizada permite apontar nove tendências, as quais potencialmente podem contribuir para as discussões sobre os direcionamentos que seguirão os DPE a serem implantados no Brasil e em outros sistemas nacionais de Pós-Graduação.

Convém mencionar que o estudo ora exposto, por sua própria natureza exploratória, analítico-descritiva, desafia a novos estudos e reinterpretações dos dados apresentados, principalmente, no que se refere aos diálogos possíveis com as diversas matrizes teóricas e os olhares múltiplos concernentes à diversificação da oferta de pós-graduação no mundo e, especificamente, no Brasil, incluindo as implicações de ordem econômica e científica.