Temáticas identificadas no conjunto dos estudos

De acordo com os dados coletados, a partir da leitura dos títulos, verificou-se que os 399 estudos produzidos nos anos de 2010 a 2016 voltaram-se a problemas de pesquisa relacionados a diversas temáticas, como se pode verificar no Quadro 3.

A variedade de temas dos trabalhos possivelmente está relacionada às necessidades e aos interesses dos concluintes do curso, mas também às disciplinas nele existentes e aos campos de estudo dos orientadores desses trabalhos, indicando uma complexa tessitura.

É importante destacar que, como foi realizada uma aproximação das temáticas pelo que estava indicado em cada título, entende-se que os trabalhos podem corresponder a mais de uma temática. Isso significa que outras formas de organização seriam possíveis.

Destaca-se no conjunto dos estudos o número de trabalhos relacionados ao grupo aqui denominado como "Processos ensino-aprendizagem", correspondendo a 55 deles. Esses trabalhos são mais voltados à questão dos processos de ensino, ainda que não desconsiderem a aprendizagem discente. Esse grupo também é numeroso, inclusive, porque procurou-se agregar diversas áreas, conforme evidenciado no Quadro 1.

Do ponto de vista quantitativo, chamam também atenção os estudos que analisam a formação docente, que correspondem a 49 trabalhos, neles incluídos os que tratam tanto da formação inicial quanto da formação continuada e os que abordam reflexões sobre professores iniciantes e sobre a formação docente, mais amplamente.

O grupo de pesquisas relacionadas à Educação Especial, portanto, também à inclusão escolar de alunos que são seu público-alvo, foco de estudo desta pesquisa, totaliza 31 trabalhos, e os direcionados às temáticas ludicidade, corporeidade, movimento, psicomotricidade, jogo e aprendizagem correspondem também a 31 trabalhos. Na sequência, têm-se os trabalhos voltados a aspectos da gestão escolar, que somam 25 pesquisas.

Com menor número de trabalhos, encontram-se os estudos relacionados à tarefa de casa, que totalizam 3 pesquisas, à relação professor x aluno/autoridade docente/percepção docente sobre a adolescência, que igualmente envolvem 3 pesquisas e, ainda, as pesquisas interessadas na mobilização estudantil no âmbito da Graduação, e, nos conselhos escolares, com 2 pesquisas em cada temática, além de ter-se verificado um estudo sobre a biblioteca escolar e um, também, sobre a problemática das drogas na escola.

Os focos de estudo dos TCCs

Os focos de estudos dos TCCs foram obtidos a partir de uma compreensão mais detalhada sobre as problemáticas apresentadas. Dos 27 trabalhos depreendeu-se sete grupos, indicados a seguir:

a) estudos voltados à área da deficiência auditiva:

Esses trabalhos abordam a alfabetização do aluno surdo, como se dá a inclusão desse aluno no ambiente escolar, sua relação com a família e a escola no processo educativo, o papel das intérpretes de Libras, o trabalho das pedagogas junto às intérpretes de Libras e as vantagens e as desvantagens vividas no processo de inclusão. Tais reflexões foram localizadas nos trabalhos T7, T13, T18, T19, T20, T23, T26 e T27.

b) estudos voltados à inclusão, em sentido amplo:

Foram incluídos, nesse grupo, estudos relacionados a diferentes aspectos do processo de inclusão no espaço escolar, como os desafios vivenciados pelos professores no processo de efetivação da inclusão, a Educação Inclusiva na Educação do campo, o papel do pedagogo no contexto inclusivo, as dificuldades encontradas pelos gestores no processo de inclusão e a inclusão escolar na Educação Infantil da rede privada de ensino. Correspondem ao grupo os trabalhos T2, T8, T9, T10, T14 e T21.

c) estudos voltados à área da deficiência visual:

As investigações desse grupo tratam das percepções dos tutores sobre a inclusão do aluno cego, de como as tecnologias podem auxiliar esse aluno no ensino-aprendizagem, e sobre a inclusão de um aluno cego no contexto escolar. Os trabalhos pertencentes a esse grupo são o T6, T15 e T22.

d) estudos voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE):

Dentre os trabalhos aqui incluídos, dois analisam a sala de recursos multifuncionais, e, outro verifica como acontece o atendimento dos alunos em uma Escola Especial. Esses trabalhos são o T3, T17 e T28.

e) estudos voltados à tutoria de alunos com deficiência:

Esses estudos analisam o trabalho do pedagogo em relação à tutoria de alunos com deficiência e aos desafios vivenciados pelos tutores. Referem-se a eles os trabalhos T4 e T5.

f) estudos sobre formação de professores:

Dois trabalhos compõem esse grupo. Eles discutem sobre a formação inicial e continuada de professores no contexto escolar com alunos incluídos. Os trabalhos são T1 e T12.

g) estudos relacionados à Síndrome de Down:

Essas investigações voltam-se ao papel da ludicidade na sala de aula e ao processo de inclusão do aluno com Síndrome de Down no ambiente escolar. São elas o T11, T16 e T24.

O conjunto dos dados coletados indica um número maior de estudos sobre a deficiência auditiva, e, ainda, a lacuna existente quanto à área da deficiência física e das altas habilidades/superdotação. Não se pode deixar de registrar que os acadêmicos têm como obrigatória a disciplina de LIBRAS, o que pode causar algum impacto no interesse que têm pela área.

Além disso, indicam que, das 27 pesquisas existentes, 23 realizaram a coleta de dados no mesmo município da UEPG, Ponta Grossa; dois estudos, no município de Carambeí; e uma pesquisa coletou dados no município de Palmeira, a qual optou pela comparação entre uma escola desse município e outra de Ponta Grossa. Um dos trabalhos não indicou onde os dados foram coletados.

Tipos/abordagens de pesquisa indicadas

Os estudos demonstram uma variedade de abordagens de pesquisa, que se relacionam ao entendimento dos acadêmicos, de como deve ser a aproximação de seus objetos de estudo. Nos 27 trabalhos, observaram-se os elementos, combinados e/ou isolados, apresentados no Quadro 5.

Não se pode deixar de notar, nos trabalhos, a indicação da abordagem qualitativa de pesquisa em 22 deles, bem como os estudos exploratórios, que constam em nove pesquisas, confirmando o que foi indicado por ^{Lucas e Rausch (2008)}. Estudos exploratórios, segundo ^{Gil (1996, p. 45)}, têm "[...] como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições". Já o interesse pela abordagem qualitativa "[...] considera a importância do ambiente na configuração da personalidade, problemas e situações de existência do sujeito" (^{TRIVIÑOS, 1987}, p. 128).

Observa-se, ainda, como numericamente superiores, a indicação da pesquisa bibliográfica no conjunto dos trabalhos, constando em nove deles; e, ainda, o estudo de caso que é indicado em seis pesquisas.

Sobre os instrumentos de coleta de dados

Para a coleta de dados de campo, foram utilizados instrumentos como questionário, entrevista e observação/participação. O Quadro 6 a seguir explicita essa constatação.

O questionário foi o instrumento de coleta de dados mais utilizado, seguido da entrevista. Em menor número, aparece a observação/participação, o que pode ser relacionado à maior dificuldade em relação à sua utilização, posto que demandam maior tempo e habilidade de quem realiza a investigação. O questionário, ao dispensar a transcrição de dados gravados, contribui com a agilidade dos processos investigativos, aspecto relevante quando se trata de pesquisa realizada por graduandos. No caso do estudo de ^{Lucas e Rausch (2008)}, o questionário e a entrevista foram também os mais utilizados na realização dos TCCs.

^{Casarin e Casarin (2012)} destacam que a escolha dos instrumentos depende dos objetivos do estudo, dos dados que se quer obter e da disponibilidade de recursos como os financeiros e de tempo, além da experiência de quem os utilizará. Os instrumentos de coleta de dados, segundo ^{Casarin e Casarin (2012)}, estão relacionados também à definição de quem são os participantes que contribuirão com a coleta de dados.

Sujeitos/participantes das pesquisas

A análise dos dados revelou que estiveram envolvidos nos estudos pais, professores, alunos com deficiência, tutores, intérpretes, pedagogos, diretores, que participaram de forma combinada ou isolada, conforme se vê no Quadro 7.

A amplitude dos grupos participantes é relevante por possibilitar mais abrangência às considerações feitas nos trabalhos. Nesse contexto, chamam atenção as pesquisas que buscaram compreender elementos da realidade vinculada à segunda etapa do Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio, que totaliza três pesquisas, do total das 27 (11,11%). Esse dado indica mais aproximação dos concluintes do Curso de Pedagogia da UEPG que pesquisaram sobre Educação Inclusiva/Especial, das problemáticas relacionadas aos anos iniciais de escolarização, revelando uma lacuna no conhecimento envolvendo a segunda etapa do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Algumas considerações presentes nos trabalhos

A leitura dos trabalhos permitiu a percepção de elementos que se relacionam à constituição da inclusão escolar, ainda que a partir dos campos pesquisados e das particularidades de cada pesquisa. Esses elementos foram, após a leitura detalhada dos trabalhos, percebidos em relação a 11 amplos eixos, a saber:

a) Sobre a formação docente, inicial e continuada, para a inclusão:

A formação de professores para atuar em contextos inclusivos, especialmente em relação à inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial, tem sido objeto de reflexões, visto que, em muitos casos, ela se mostra lacunar, tal como já evidenciado por ^{Miranda (2004)}, e ainda que se tenha conhecimento de que estratégias diferenciadas são muitas vezes necessárias a esses alunos.

No âmbito da formação docente, tanto a formação inicial quanto a formação continuada são essenciais. Talvez pelo fato de os acadêmicos considerarem tal perspectiva, é que se constatou nos trabalhos diferentes elementos relacionados a essa formação. Especificamente sobre a formação continuada, ^{Figueiredo (2013)} considera que será a partir dos conhecimentos formulados pelo professor, de sua prática, seu contexto, suas singularidades, que se chegará a uma prática pedagógica condizente com as necessidades existentes.

A análise dos dados permitiu verificar que, embora em alguns casos sejam apontadas melhorias em relação à formação docente, outros demonstram o quanto ainda é preciso avançar, seja em relação a mais aprofundamento na formação inicial e continuada, seja em relação à formação do pedagogo que atua na equipe de gestão da escola, que também precisa ser repensada. Em linhas gerais, os estudos indicam as seguintes constatações.

Os elementos indicados permitem considerar que a formação docente é entendida nas pesquisas como "[...] um processo que tem origem na formação inicial e prolonga-se durante toda a vida profissional do educador" (^{CASTRO; FACION, 2012}, p.158). Ela tem a ver com um esforço das instituições formativas, da escola, do professor e das instâncias superiores em prover tal formação. Chama atenção o número de trabalhos que indicam a necessidade de que a formação continuada seja melhorada ou mesmo promovida.

b) Pedagogos/coordenadores pedagógicos no contexto inclusivo:

Assim como a formação e a atuação docente são relevantes para a efetivação da inclusão, o trabalho do pedagogo ou do coordenador pedagógico (CP) que atua na gestão da escola mostra-se igualmente importante. De acordo com o que foi identificado, o trabalho desse profissional é fundamental.

Os estudos postulam, em alguns casos, o entendimento de que a inclusão não dificulta o trabalho do pedagogo. Ressaltam, também, que é necessário que ele compreenda melhor o processo de aprendizagem do aluno surdo. Em alguns casos indicam que o coordenador pedagógico acompanha o trabalho do professor no que diz respeito à inclusão.

Além dessas indicações que demonstram resultados positivos, alguns trabalhos indicam situações menos favoráveis e apontam que o pedagogo precisa favorecer a relação entre o professor e os pais, ou que ele precisa ter uma formação mais adequada para colaborar com o trabalho da escola. Os TCCS indicam que:

De acordo com os trabalhos analisados, o pedagogo é indispensável para a inclusão de alunos com deficiência. Tal compreensão coaduna-se com as afirmações de ^{Franco (2016)} de que sua função envolve aspectos como mediação, formação, organização, colaboração, entre outros, que são fundamentais nesse processo.

c) Indicativos da compreensão da escola sobre a Educação Inclusiva:

A Educação Inclusiva requer da comunidade escolar a construção de um sentido de abertura a todos que têm o direito de dela fazerem parte, independentemente de suas condições. À escola cabe desenvolver uma prática capaz de educar seus alunos, sejam eles com dificuldades temporárias ou permanentes (^{FIGUEIREDO, 2013}).

Nos trabalhos analisados, verificaram-se, em diferentes momentos, considerações sobre o paradigma da inclusão, os quais são apresentados a seguir:

Conforme indicam os trabalhos, nas diferentes percepções das escolas e de seus atores, sobre o processo inclusivo, percebem-se indícios de resistência e, também, do entendimento de que ainda há aspectos que a dificultam. Além disso, ela é vista como um processo que está posto pela via legal, e que está ainda em construção. Uma das escolas expressa seu entendimento sobre a inclusão como voltada mais especificamente aos alunos com deficiência.

Mais positivamente, as pesquisas indicam que com a inclusão ocorre a sensibilização da escola e que há crédito à capacidade dos alunos incluídos. Talvez por isso a inclusão seja compreendida como um processo longo, que envolve várias pessoas e que necessita do apoio de todos, tal como destacado por ^{Mantoan (2003)}.

d) Aspectos do processo ensino-aprendizagem:

Pensar sobre a inclusão inclui a importância de que os alunos aprendam na escola, por isso valoriza-se o processo ensino-aprendizagem. A inclusão educacional considera que todos são capazes de aprender (^{CARVALHO, 2005}). Os dados apresentados a seguir expressam os achados relacionados a esse processo:

Destacam-se, nos itens anteriores, elementos que parecem essenciais como a constatação da necessidade de estratégias diferenciadas para o trabalho com alunos incluídos, a necessidade da mediação pedagógica para que eles aprendam e a relevância que tem o tempo de atuação do professor para a aprendizagem do aluno com surdez. Entretanto, indicam também elementos que requerem mais atenção, como o fato de que há maior preocupação, da escola, com a dificuldade dos alunos do que com suas possibilidades, e a tentativa, por parte dos professores, de que o surdo faça leitura labial.

Com base nos dados coletados, pode-se afirmar, portanto, que, na medida em que se indica que o aluno é quem acaba se adequando à escola, os professores estão despreparados, ou que existem exigências incompatíveis, ou que, ainda, permanecem pressupostos do paradigma da integração (^{SASSAKI, 2003}), paradigma anterior ao da inclusão.

e) A tutoria de alunos especiais:

A questão do tutor de alunos com deficiência foi um aspecto ressaltado em alguns trabalhos. Eles indicam a precariedade que, por vezes, há em sua formação, a responsabilização pela escolarização dos alunos incluídos, a necessidade de proximidade entre o pedagogo e o tutor, para que a inclusão aconteça.

Chama atenção, ainda, a menção de que os tutores estão satisfeitos com seu trabalho e de que os professores compreendem que a presença do tutor na sala de aula, junto aos alunos incluídos, facilita a sua prática. Essas considerações são assim expressas:

As reflexões nos diferentes textos sugerem a necessidade de mais clareza sobre o papel da tutoria por parte da escola, bem como sobre a articulação entre o pedagogo, o professor e o tutor. Ao mesmo tempo, consideram que a presença do tutor é relevante para a inclusão.

f) O intérprete na escolarização do aluno surdo:

Conforme constatado anteriormente, os trabalhos que discutem sobre a surdez são em número maior em relação aos demais analisados neste estudo. Por sua característica, eles abordam a surdez e a Língua Brasileira de Sinais - Libras, primeira língua desses alunos. ^{Fernandes (2012, p. 113)} considera a importância dessa língua e alerta que ela desempenha função semelhante à da língua portuguesa em relação a alunos ouvintes.

Em relação aos trabalhos voltados à área da surdez, verificaram-se, em linhas gerais, os seguintes aspectos:

Não se pode deixar de notar que é destacada a relevância do intérprete da Língua Brasileira de Sinais para a inclusão do aluno surdo. Ainda assim, tal como nos demais tópicos apresentados, verificam-se fragilidades. Elas são destacadas pelo desconhecimento do professor do ensino regular, acerca do trabalho do intérprete bem como do envolvimento limitado em relação a esse profissional e ao próprio aluno surdo.

g) Outros elementos relacionados à inclusão: tempo escolar, espaço físico, número de alunos em sala de aula, necessidade de mais investimento em Educação:

A remoção de barreiras, pela escola, tem sido apontada como necessária para a implementação da Educação Inclusiva (^{SASSAKI, 2003}). Entretanto, conforme constatado nos trabalhos, ainda existem barreiras a serem removidas para que ocorra a inclusão. Sobre tais questões, os estudos indicaram:

A melhoria na estrutura da escola foi apontada como necessária em diferentes estudos, embora um estudo tenha ressaltado que há adaptação do espaço físico, mas que, apenas isso, é insuficiente. Também no âmbito dessa discussão, ressaltou-se a questão do tempo escolar e da quantidade de alunos em sala de aula, que, por vezes, é um entrave para a inclusão dos alunos, na medida em que dificultam também o trabalho do professor.

h) A família no processo de inclusão educacional:

O auxílio e o apoio da família no processo de inclusão dos alunos com deficiência são aspectos destacados como sendo indispensáveis para que ela se efetive. ^{Mantoan (2013)} considera que os pais devem ser encorajados pela escola a defender a inclusão, pois precisam fazer cumprir o ordenamento jurídico existente:

A centralidade da família na inclusão é destacada quando se verifica que ela tanto pode favorecer quanto dificultar esse processo. Em alguns trabalhos, salienta-se o desinteresse dos pais, bem como a dificuldade de a escola relacionar-se com eles. Em um caso, as famílias são apontadas positivamente em relação à sua crença na capacidade dos filhos surdos, conforme é possível verificar a seguir:

O desinteresse de alguns pais pela atividade escolar de seus filhos, conforme indicado, vai de encontro à necessidade evidenciada por ^{Veltrone e Mendes (2007)}, de que é importante a mudança de concepção por parte da família, sobre a diversidade e a deficiência, bem como sobre suas possibilidades. O não atendimento a essa necessidade pode prejudicar o processo de inclusão escolar.

i) Educação Especial como modalidade de educação no contexto inclusivo:

O paradigma da inclusão tem, na Educação Especial, um de seus suportes. Isso pode ser observado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (^{BRASIL, 2008}). Sobre essa modalidade de educação, observaram-se considerações sobre a escola especial, a Sala de Recursos Multifuncionais, o professor da Educação Especial, como se pode verificar:

As considerações sobre a Educação Especial indicam que a inclusão educacional de seu público-alvo ainda é um processo em construção, uma vez que pontos mais e menos positivos podem ser encontrados. Dentre eles a constatação de que, na sala de recursos, utilizam-se diferentes estratégias de ensino e de que os professores do ensino comum não se envolvem suficientemente com ela. Uma das pesquisas foi realizada em escola especial, e, nesse caso, apenas pontos positivos foram percebidos pela autora do trabalho.

j) O processo de inclusão educacional:

O paradigma inclusivo é considerado como um paradigma em que a sociedade assim como escola precisam se adaptar para atender às necessidades de seus membros (^{MANTOAN, 2003}). Entretanto, notam-se obstáculos e recuos na execução das ações necessárias para sua efetivação, embora algum avanço seja também indicado pelos TCCs:

Os estudos mostram que a inclusão ainda tem a avançar em diferentes aspectos, especialmente no que diz respeito à contratação de professores especializados para lhe dar suporte e ao atendimento à legislação vigente.

Chamam atenção, entretanto, alguns dados que indicam um viés assistencialista no trabalho com os alunos incluídos, de que os professores precisam ter mais clareza em relação à inclusão, de que o que ocorre é o paradigma da integração e não da inclusão e, ainda, de que os alunos são bem recebidos pelos demais alunos na escola, reafirmando a ideia de que a inclusão ainda está em processo.

k) Sentimentos docentes quanto ao trabalho com os alunos especiais no ensino regular:

Parece haver um consenso na literatura de que os professores têm papel fundamental no paradigma inclusivo. ^{Tibola (2014)} demonstra ter essa compreensão quando considera que a inclusão exige a formação docente para trabalhar com as singularidades e as diversidades. Segundo a autora, espera-se que os professores sejam capazes de adequar suas práticas, possibilitando, aos alunos, avanços do ponto de vista da sua aprendizagem. A pesquisadora ainda considera a importância da abertura dos gestores das escolas para o processo de escuta sobre o que nelas acontece.

Embora exista tal perspectiva acerca do trabalho do professor e da própria escola, os dados levantados pelos TCCs indicam situações não tão favoráveis relacionadas ao sentimento dos professores, que expressam insegurança, desmotivação, desânimo, entre outros, sentimentos negativos, verificados em sete trabalhos:

Diante desse quadro, parece indispensável que as escolas reflitam, junto ao corpo docente, sobre as questões do dia a dia escolar e sobre como a inclusão pode impactar seu trabalho, tendo em vista serem propostas, pela gestão da escola e pelos próprios professores, ações que possam minimizar tais sentimentos.

l) Tecnologia e inclusão do aluno cego:

O avanço das tecnologias permite considerá-las relevantes no processo inclusivo, pois esses recursos podem favorecer o processo ensino-aprendizagem dos alunos. Especificamente em relação ao estudante cego, conforme os TCCs selecionados, esses recursos podem ser ainda mais relevantes na medida em que o auxiliam e, especificamente, tornam possível a sua aprendizagem. Esses recursos integram a Tecnologia Assistiva que, conforme apresentado por ^{Bersch (2009, p. 133)}, a partir de conceito do Ministério da Educação, se refere a "[...] um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais [...]".

Em relação às tecnologias e ao trabalho com o aluno cego, as pesquisas referem que:

Os estudos indicam a necessidade de mais aproximação dos docentes, desses recursos, visto que são necessários para a aprendizagem e a inserção social dos alunos, especialmente dos cegos. Se não atendida, essa demanda compromete o processo de inclusão, pois ele pode ser apenas a indicação de índices, sem a devida qualidade que provém tanto de recursos humanos quanto materiais (^{REGIANI, 2011}).