Introducción

En los países de América Latina, durante la última década se observa un interés creciente hacia políticas de accountability que involucran el área de convivencia escolar por medio de pruebas estandarizadas con consecuencias para las escuelas y sus administradores, y la instalación de dispositivos públicos para denunciar actos de violencia escolar, contra los cuales el Estado se compromete a investigar de manera supervisora (MORALES; ^{LÓPEZ, 2019a}; ^{PERALES, 2019}). Los elementos diferenciales de esta perspectiva son la operacionalización de indicadores para la convivencia, la planificación de metas, la instalación de órganos gestores en las escuelas, así como la supervisión y sanción institucional (^{ASCORRA et al., 2019}; ^{FALABELLA, 2020}).

En Chile, en lo que se refiere a la violencia y convivencia escolar, en el año 2002 el Ministerio de Educación formuló una Política Nacional sobre Convivencia Escolar. Esta sigue vigente y se ha actualizado varias veces durante sus 16 años de existencia. La política fue diseñada desde la perspectiva de la convivencia democrática y se ha mantenido así, a pesar de los cambios de gobierno. Sin embargo, esta política no es una ley y, por lo tanto, no tiene consecuencias específicas para las escuelas. En cambio, lo que realmente desafía a las escuelas es la Ley de Violencia Escolar (LVE) N° 20.536, diseñada desde una lógica de seguridad ciudadana (MORALES; ^{LÓPEZ, 2019a}) por el poder legislativo (no por el Ministerio de Educación), debatida y aprobada en el año 2011. Esta ley define la violencia escolar como acoso escolar, y lo define de acuerdo al artículo 16 B como "toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición” (CHILE, 2011). La Ley a su vez define, en el artículo 16 A, una “buena convivencia escolar” como “la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (CHILE, 2011).

La investigación alrededor de la LVE ha identificado dos paradigmas paralelos que subyacen a ella: una lógica punitiva basada en castigos legales y el refuerzo de los controles, en oposición a una lógica democrática basada en la capacitación de docentes y estudiantes (^{CARRASCO; LÓPEZ; ESTAY, 2012}; ^{MAGENDZO; TOLEDO; GUTIÉRREZ, 2012}). Por una parte, la LVE exige a las escuelas todos los medios necesarios para prevenir la violencia escolar y fomentar una buena convivencia. Esto se traduce como tener protocolos actualizados y normas escolares conocidas por todos los miembros de la comunidad escolar en la creación del cargo de Coordinador de Convivencia Escolar (CARRASCO et al., 2018). Por otra parte, la LVE manda al Estado a sancionar aquellas escuelas que no tienen normas de convivencia escolar vigentes, o que no las cumplen. La sanción ocurre mediante una multa monetaria que puede ascender a varios miles de dólares.

Adicionalmente, en el año 2011 se aprobó una nueva ley que consolida la lógica del accountability. La Ley N ° 20.529 para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación, produjo cambios profundos en la arquitectura del sistema educativo chileno (^{COX, 2012}; ^{PARCERISA; FALABELLA, 2017}). Anteriormente, había una única unidad nacional a cargo de la educación, es decir, el Ministerio de Educación. Esta ley creó dos cuerpos independientes adicionales. Una de ellas es la Superintendencia de Educación Escolar, encargada de fiscalizar las escuelas velando por el cumplimiento de las leyes y normativas, así como del debido uso de los fondos fiscales. Inaugurada en el año 2013, la Superintendencia de Educación desarrolló un sistema nacional de denuncias, que constituye una parte muy importante de su funcionamiento. Cualquier persona mayor de 18 años puede presentar una denuncia en línea con respecto a cualquier situación relacionada con la educación de un estudiante que pueda afectar su integridad y/o sus derechos. Particular interés han generado las denuncias sobre maltrato y discriminación (OEI, 2018) que no sólo han implicado nuevos problemas para la cotidianidad escolar, sino la instauración de otros mecanismos para resolver las relaciones sociales construidas en las escuelas, bajo la vía de la judicialización de la violencia (^{HECKERT; ROCHA, 2012}; ^{SALÉH, 2014}; ^{SILVEIRA, 2014}; ^{LACERDA; BIANCHI, 2018}; ^{LÓPEZ et al., 2019a}).

Ahora bien, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), y específicamente la Superintendencia de Educación y el dispositivo de denuncias contenido en este organismo, ha generado un ambiente de política punitiva (^{COHEN; MOFFIT, 2009}). Este ambiente se genera no sólo por las sanciones, sino fundamentalmente mediante la amenaza de sanción (^{LÓPEZ et al., 2019a}). En el escenario ambivalente entre punitivo y formativo, las formas de contestación de parte de los colegios y sus sostenedores suele ser por la vía administrativa y judicial: cumplir el checklist y generar registros que demuestren un “debido proceso” para evitar la sanción (^{ASCORRA et al., 2020}). En un estudio cualitativo participativo, cuyo propósito fue identificar y analizar las tensiones y nudos críticos del diseño e implementación de políticas educativas en convivencia escolar, ^{López et al. (2018}), junto con los actores del sistema SAC encontraron que todos los participantes de los tres organismos que conforman este sistema concordaban, por un lado, en que existe un enfoque formativo que invita a la reflexión y resolución pacífica de conflictos; y, por otro lado, un enfoque punitivo que busca el castigo y la persecución de estudiantes que infringen las normas escolares. López et al. (2019a) al analizar la traducción de las políticas de violencia y convivencia escolar en Chile, encontraron un predominio de políticas y prácticas de tipo managerialista y judicial por parte de los establecimientos escolares para “cumplir con” las normativas de la Superintendencia, a tal punto que las escuelas desarrollaban prácticas internas adicionales de accountability para estar preparadas ante potenciales denuncias. Para ello, las anotaciones negativas que los profesores registran en el libro de clases cuando los estudiantes no cumplían las normas de la sala de clase, eran utilizadas como evidencia fundamental para protegerse y/o defenderse de las denuncias (^{MORALES; LÓPEZ, 2019b}).

Un giro reciente hacia el extremo conservador en la legislación educativa de Chile es la aprobación, en un plazo récord de 54 días, de la Ley 21.128, más conocida como “Aula Segura”, promovida por el presidente Sebastián Piñera (^{SISTO, 2018}). Esta ley faculta a los directores de escuela a poder expulsar unilateralmente y en cinco días a los estudiantes que se acusen de uso, porte o almacenamiento de elementos tóxicos, explosivos o incendiarios y/o de agredir físicamente al personal del establecimiento. En la literatura, la expulsión unilateral e inmediata de los estudiantes se corresponde con las estrategias de tolerancia cero y autoritarias que consideran la seguridad ciudadana como lógica dominante de las políticas de violencia/convivencia escolar (MORALES; ^{LÓPEZ, 2019b}). La lógica de seguridad ciudadana, a su vez, se instala como parte del discurso de las políticas conservadoras que buscan mejorar la convivencia escolar erradicando la violencia por intermedio de estrategias que intentan individualizar la violencia escolar, depositándola dentro de sujetos. Con ello, configuran la categoría de “estudiantes violentos” (LÓPEZ et al., 2011) que deben ser erradicados de la escuela (expulsados) siguiendo la metáfora de la manzana podrida que debe extraerse del cajón de manzanas para no podrir al resto (MORALES; LÓPEZ, 2019c). Estas estrategias discursivas buscan -y a veces logran- externalizar la responsabilidad de la escuela en la generación del conflicto, eliminando la posibilidad de participación de los estudiantes en la definición del conflicto y en la búsqueda de soluciones, fortaleciendo lógicas de autoritarismo en la escuela y criminalizando la juventud (MORALES; LÓPEZ, 2018).

En este estudio, sostenemos que, en Chile, la lógica de individualización de la violencia escolar se ha intensificado con la consolidación de la lógica de accountability que fortaleció el sistema SAC, particularmente por medio del dispositivo de denuncias de la Superintendencia Escolar que ha permitido la judicialización como discurso traductor de las políticas de convivencia escolar.

El discurso de judicialización y las denuncias escolares

Las regulaciones legales a largo del siglo XX y siguiente, han sido una esperanza transformadora frente a la desigualdad e inequidad de los sistemas escolares chilenos. Paulatinamente, hemos visto como diferentes reivindicaciones educativas y sociales han sido encaminadas hacia prescripciones legales como un señalamiento de justicia (^{SCHEINVAR, 2012}) y regulación ciudadana (^{HECKERT; ROCHA, 2012}). Así, las políticas educativas han tomado sustratos legales mediante la judicialización como principio rector para encaminar la vida cotidiana de las escuelas (^{BELSKI, 2010}).

Por judicialización de las políticas educativas nos referimos a la instauración de un discurso legal basado en la verdad racional del saber legal (^{SIQUEIRA; DAMETTO, 2014}), sobre los problemas escolares. La lógica judicial, que pasa a permanecer en la cotidianidad escolar, es ofertada y requerida para mantener el orden y en ello, justificar las acciones de punición frente a los problemas escolares (^{HECKERT; ROCHA, 2012}). Mediante el discurso judicial se reglamentaría la institucionalidad escolar (^{CURY; FERREIRA, 2009}; ^{FOLADORI; SILVA, 2014}; ^{AZEVEDO; DE BASTO, 2019}). Esto tendría repercusiones sobre las relaciones sociales entre sus miembros (HECKERT; ROCHA, 2012), las identidades de los actores escolares (^{SCHEINVAR, 2012}; ^{SALÉH, 2014}; AZEVEDO; DE BASTO, 2019) y los caminos para la resolución de los problemas educativos (^{GRINBERG et al., 2014}).

Si bien los discursos de judicialización de las políticas educativas han surgido para sancionar los abusos frente a los derechos de los niños y niñas en las escuelas (^{CURY; FERREIRA, 2009}), han servido, también, para criminalizar las conductas desviadas de la infancia (MARAFÓN; SCHEINVAR; DO NASCIMIENTO, 2014), justificando la reglamentación de la vida en comunidad bajo los principios del vigilar y castigar (^{SALÉH, 2014}; ^{FOLADORI; SILVA, 2014}). Según ^{Azevedo y De Basto (2019}), los discursos judiciales en educación construirían una imagen de la infancia desviada y de necesidad de intervención mediante el disciplinamiento de todas aquellas conductas valoradas negativamente por la institución escolar. Bajo el discurso judicial, la acción de los profesores y profesionales de la educación se instrumentalizaría con el propósito de regular, disciplinar y sancionar todo aquello que es visto como (i)legal por las normas escolares (SALÉH, 2014). Como señala ^{Scheinvar (2012}), estos discursos han validado más y mejores mecanismos de punición frente a los estudiantes disruptivos, creando un clima autoritario que socava las posibilidades para el respeto, diálogo y participación en la escuela. Distintas investigaciones en este tópico han mostrado que el desproporcionado uso de formas jerárquicas y punitivas de disciplinamiento es inefectivo en prevenir problemas escolares (^{SKIBA; ARREDONDO; WILLIAMS, 2014}) y tiene implicancias en la segregación y exclusión social de las minorías (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2008; SKIBA; RAUSCH, 2013). Para ^{Graeff (2011}), las políticas de judicialización han criminalizado los problemas conductuales de aquellos estudiantes que manifiestan mayores conductas de intimidación entre pares, construyendo una imagen de estos niños como delincuentes, en desmedro de una como sujeto de derechos.

Chile no ha estado ajeno a los principios de la judicialización de la vida escolar en sus políticas educativas y en los problemas para la calidad educativa (^{PARCERISA; FALABELLA, 2017}; FALLABELLA, 2020). Como hemos visto, la política educativa chilena ha establecido diversos cuerpos legales que han regulado el respeto y ajuste a la normativa educacional, la cual estaría inspirada en la garantía de derechos educacionales de los y las estudiantes. Así, se han instaurado organismos fiscalizadores de la normativa educacional, nuevas funciones de vigilancia del quehacer de las escuelas, y nuevos mecanismos para la participación de los agentes escolares, que ahora tendrían la posibilidad explícita de denunciar frente a problemas educacionales (^{CARRASCO et al., 2018}). Estos mecanismos han sido aceptados como una justificación discursiva para comprender los problemas educacionales (SAAVEDRA; VILLALTA, 2007; ^{MUÑOZ et al., 2014}), sobre todo para aquellos vinculados a la regulación conductual de los estudiantes disruptivos (^{FOLADORI; SILVA, 2014}; ^{CEARDI et al., 2016}), y los problemas convivenciales entre los miembros de la comunidad escolar (^{LÓPEZ et al., 2011}; ^{ASCORRA et al., 2018}).

Ante esto, se han construido nuevas posiciones discursivas para los sujetos educativos, ahora como agentes-clientes del servicio educativo. Para ^{Peña (2011}) los sistemas de denuncias, como garantía de resguardo de derechos, construyen nuevas formas de participación para los adultos-apoderados como consumidores-fiscalizadores en el mercado educacional, a la vez que se transforman en nuevo indicador de la gestión de la propia escuela. En tanto, ninguna institución buscaría ser denunciada, no sólo por el miedo a las consecuencias económicas y/o penales (^{BRAVO et al., 2019}), sino también por el descrédito moral que ello implica. Esto contribuiría a la construcción de complejos mecanismos para apalancar/evitar la denuncia en vez de buscar mejorar las estrategias para el involucramiento de padres y apoderados, y sus estudiantes (^{WEIB, 1993}).

En Chile, las denuncias escolares surgieron en un contexto político social que se sorprendía de las situaciones de violencia y agresión entre pares y contra sus autoridades y se han consolidado en una cultura escolar en crisis (^{NEUT, 2019}) que encontrarían en la vía legal una posibilidad para resolver nuevos problemas de la cotidianidad escolar (^{HECKERT; ROCHA, 2012}; ^{SALÉH, 2014}; ^{SILVEIRA, 2014}; ^{LACERDA; BIANCHI, 2018}; MORALES; LOPEZ, 2019c; LÓPEZ et al., 2019a). No obstante, existen escasas aportaciones empíricas que analizan el papel del discurso de judicialización en la cotidianidad de la escuela y la voz desde aquellos que lo enfrentan. Así, en este estudio buscamos analizar los discursos que construyen las escuelas cuando deben responder al organismo fiscalizador del Estado, i.e. la Superintendencia de Educación, tras recibir notificación de una denuncia.

Método

Resultados

Los resultados se presentan de modo esquemático en dos categorías discursivas (^{FAIRCLOUGH, 1989}): a) la escuela como un tribunal educativo, y b) la construcción de un estudiante como problema.

Discusión

Un fenómeno asociado a las políticas educativas de accountability es la judicialización de la vida escolar. En Chile, estas políticas han involucrado la gestión de la violencia y convivencia escolar, generando un ambiente de política punitiva mediante amenazas de sanciones. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa creó una Superintendencia de Educación encargada de fiscalizar las normativas y en su interior, un dispositivo que permite a los padres denunciar acciones de maltrato escolar contra sus hijos/pupilos. El objetivo de este estudio fue analizar los discursos que construyen las escuelas cuando, al recibir una denuncia, deben responder a ésta.

Los resultados muestran la construcción de un discurso que posiciona a la escuela como un tribunal sancionador sobre las acciones actitudinales y conductuales del estudiante implicado en la denuncia. En este tribunal, la escuela mantendría su superioridad moral y reproduciría lógicas adultocéntricas para el trato con los estudiantes, quienes aparecen siempre referenciados por la voz de un adulto. En esta referencia, la escuela crea la idea de que el estudiante y sus familias tienen un problema de adaptación a la cultura escolar del establecimiento, y que ella, como institución, ha realizado todas las gestiones para el cambio actitudinal/conductual. Para ello, se generan mecanismos de hipervigilancia de las conductas negativas del estudiante problema, utilizando los dispositivos psicosociales y pedagógicos al servicio de la constatación y juicio de las conductas desadaptativas.

La hipervigilancia del tribunal educativo logra reificar la cultura escolar que posiciona a la escuela en la estructura de poder hegemónico y de encausación conductual para con la infancia problemática. Este emplazamiento discursivo fortalece la individualización de los conflictos escolares, a la vez que responsabiliza a los estudiantes y a sus familias de las causas y soluciones a estas situaciones (^{ASSAÉL et al., 1989}; ^{LÓPEZ et al., 2011}; ^{CARRASCO et al., 2016}), des-responsabilizando con ello a la propia escuela (LÓPEZ et al., 2011). El mantenimiento de este lugar permitiría a las escuelas recuperar poder sobre el juicio moral denostativo que significa la acción de ser denunciados (^{HECKERT; ROCHA, 2012}; ^{LACERDA; BIANCHI, 2018}). De hecho, cuando los padres apoderados deciden participar en el discurso del tribunal educativo, aparecen en el discurso de los informes revisados como un problema para la gestión de la propia escuela, atribuyéndoseles incapacidades para escuchar y falta de empatía para con la escuela.

La construcción del estudiante como problemático para la cotidianidad escolar mediante la hipervigilancia de sus conductas negativas contribuye a la configuración de una infancia desviada y necesitada de intervención (^{SCHEINVAR, 2012}; ^{SALÉH, 2014}; ^{AZEVEDO; DE BASTO, 2019}). Esto justificaría las acciones desplegadas para regular los problemas escolares (^{GONÇALVES, 2006}; ^{GRAEFF, 2011}) y hacer frente a una disciplina adjetivada como incontrolable del estudiantado involucrado en las denuncias escolares (^{SAEZ, 2019}). Así, el discurso de la judicialización previsto en los informes sobre las denuncias escolares aparece como una poderosa ideología adultocéntrica que invisibiliza a la infancia, y busca normalizar conductualmente su existencia (SALÉH, 2014), por medio de las prácticas del tribunal educativo.

Resulta interesante revisar estos hallazgos a la luz de los recientes análisis de políticas educativas en materias de convivencia escolar. En Chile, estos muestran la configuración de un escenario de políticas de abordaje estrecho, que entienden la convivencia como evitación de conflicto, y que favorece la judicialización de las relaciones sociales en la escuela. Para Morales y López (2019c) y ^{Ascorra et al. (2019}), los efectos de los ambientes de política punitivos refuerzan la visión de estudiantes como potenciales agresores. Los resultados aquí presentados sugieren que esto se lograría mediante mecanismos de hipervigilancia sobre las conductas y actitudes negativas. Estos permiten reforzar la acción de control/sanción que criminaliza el comportamiento estudiantil en el espacio escolar. Lo interesante es que este accionar no sólo aparece asociado a la reglamentación de la vida escolar (^{SAEZ, 2019}) sino también en base a la construcción de nuevas subjetividades para con el estudiante y padre que denuncia. Esta subjetividad le confiere a estos actores una identidad problemática asociada a la indisciplina incontrolable (^{FOLADORI; SILVA, 2014}; ^{AZEVEDO; DE BASTO, 2019}).

Similar relevancia toma la figura del director como juez y parte en el proceso de judicialización de las relaciones escolares. Su figura aparece como la autoridad de la gestión, encargado de recopilar las pruebas y evidencias, pero, que a la vez, dictamina una resolución frente al conflicto denunciado. Para ^{Sisto (2018}) las políticas de liderazgo escolar no sólo han individualizado la gestión escolar en la figura del director/a, sino que lo/la han responsabilizado como la autoridad protagonista de la acción sancionatoria en un sistema escolar educativo que se ha managerializado en su gestión. Estudios en esta materia van mostrando que en Chile las relaciones entre autoridad y obediencia han cambiado (^{ARAUJO; BEYER, 2013}) y que, en la escuela, se encuentran en crisis (^{NEUT, 2019}). En la historia del país, la matriz jurídica autoritaria es parte del ideal portaliano (Diego Portales fue ministro de Estado, líder de las fuerzas conservadoras en la Guerra Civil de 1829-1830 y figura emblemática en la consolidación de la República de Chile), ideal que promueve una autoridad archipoderosa capaz de mantener el orden y control social. En el ideal portaliano, el orden es un valor supremo que exige obediencia incondicional; la autoridad es un principio y se ejerce de modo personalista; se le permite a ésta hacer uso de la excepcionalidad en el cumplimiento de las normas; y el pueblo es representado como carente de virtudes cívicas, pasivo e ignorante (ARAUJO; BEYER, 2013).

Hace dos décadas, el sistema penal chileno, basado en el ideal portaliano, fue cuestionado por conferir demasiadas atribuciones al juez como autoridad archipartícipe en la construcción del relato jurídico y, a la vez, en la dictaminación de la sentencia, por los conflictos de intereses que esto generaba (^{PALACIOS, 2011}). De allí que la Reforma Procesal ^{Penal, que fue un hito importante en la transición democrática (PALACIOS, 2011}), incorporó dos figuras adicionales al proceso: el fiscal, encargado de la persecución judicial y recopilación de pruebas; y el defensor, asegurado por el Estado y encargado de buscar pruebas a favor del acusado, garantizando el debido proceso. De esta manera, el sistema penal actual asegura que el juez no participe en la construcción del relato, sino que sólo escucha a las partes y realiza el veredicto final. Los resultados de este estudio sugieren que las escuelas emulan un proceso jurídico más semejante al sistema penal antiguo que al actual, ubicándose, por tanto, en el polo procedimental más conservador y menos democrático. En un país presidencialista como Chile, el director de escuela emula un pequeño presidente personalista y carismático que actúa como juez y parte, y la Superintendencia cumpliría el papel de defensor del pueblo (los padres/apoderados representando a sus hijos/pupilos) en tanto puede decidir no aceptar el informe y cursar la sanción (multa pecuniaria que debe pagar el sostenedor escolar).

Así, resulta interesante cómo, en un contexto en el que el New Public Management genera sistemas de rendición de cuentas que favorecen la lógica procedimental-judicial (^{SISTO, 2018}), los directores de escuela responden, en los informes analizados, desde una lógica más autoritaria de la que, probablemente, espera y acepta la Superintendencia. Está estipulado en el proceso sancionatorio de este organismo que los informes que no se ajusten a derecho serán sancionados mediante multas. Por lo tanto, no se trata sólo de una judicialización de la convivencia escolar, sino de una de tipo autoritaria, que tiene arraigo histórico-cultural (^{ARAUJO; BEYER, 2013}). Como señala ^{Sisto (2018}), se trataría de un managerialismo educativo de arraigo conservador y autoritario.

Al respecto, cabe considerar que los informes analizados corresponden a denuncias realizadas durante el año 2018, antes que se promulgara la Ley “Aula Segura” que faculta a los directores a la “expulsión express”, como lo llamó la prensa. Al analizar esta ley, ^{Sisto (2018}) concluye que se le indica al directivo como el responsable de juzgar la conducta a ser objeto de sanción, en función de los reglamentos de convivencia de la escuela. Este juicio no requiere de información a los miembros de la comunidad escolar. Por el contrario, basta con la notificación al respectivo tribunal: “El protagonista de toda la acción sancionatoria es el director, […] lo que se constituye es un acusador que es a la vez es juez decidiendo finalmente sin dar explicaciones específicas acerca de los juicios que avalaron la decisión” (^{SISTO, 2018}, p. 152-153). El análisis de los informes de denuncias reportados en este estudio permite concluir que esta forma de managerialismo conservador radical, que expresa la Ley “Aula Segura” (SISTO, 2018), ya estaba presente en el actuar de muchos directores de escuela. Esto probablemente explica la alta legitimación que tuvo este proyecto de ley y que permitió su rápida aprobación, pues estaban dadas las condiciones de posibilidad (^{PALACIOS, 2011}) para su aprobación. De hecho, lo que los directores reclamaban durante la discusión de esta ley es que la Superintendencia Escolar los tenía “atados de manos” (SALINAS, 2018).

Para ^{Cury y Ferreira (2009}) el discurso de la judicialización traería una serie de consecuencias negativas para las instituciones escolares. No sólo porque cambia el panorama legislativo y, con ello, la acción de las escuelas que ahora deben aprender el lenguaje judicial para defender su accionar y resolver sus problemas, sino también porque configura nuevas prácticas relacionales entre los sistemas penales y los sistemas educativos. Si bien esto construye nuevos espacios de participación y empoderamiento para sus agentes, externaliza también la responsabilidad de la solución a un organismo no involucrado en los conflictos cotidianos, impidiendo entre otras cosas el diálogo, la búsqueda de consenso y la oportunidad de aprender a vivir en las diferencias. Al respecto, una limitación de este estudio es que no fue posible indagar en cómo las escuelas elaboraron estos informes. A futuro, sugerimos examinar la contratación de abogados en la gestión de la convivencia escolar y su participación en la redacción de este tipo de informes.

Otro elemento interesante de profundizar en futuros estudios es la figura que ocupan los profesionales mandatados por el director para la creación de evidencias. Los profesionales que antes eran llamados a la medicalización del estudiantado ahora son investidos de un lugar auxiliar en la elaboración de diagnósticos y registros de los hechos ocurridos, en la detección de los problemas de desviación de la norma, y en la elaboración de evidencias a ser presentadas en los tribunales educativos (^{HECKERT; ROCHA, 2012}). Los resultados de este estudio muestran que, en su gran mayoría, quienes se encargan de recopilar las evidencias que acompañan los informes como anexos son los profesionales psicosociales y/o de apoyo a la gestión de la convivencia escolar. Sin embargo, y como horizonte de posibilidad, los resultados también muestran que son estos profesionales quienes se vinculan directamente con los involucrados (HECKERT; ROCHA, 2012), y que en sus aportaciones aparece preferentemente la voz del cuerpo estudiantil. Para diversos autores (YÁÑEZ et al., 2018; ^{DÍAZ; VÁSQUEZ; DÍAZ, 2019}), la visibilización de la voz de los alumnos en riesgo de exclusión, frecuentemente invisibilizados, abre luces a nuevas posibilidades para gestionar la institución educativa, a partir del fomento de la participación significativa de la niñez (^{RAMÍREZ-CASAS DEL VALLE; ALFARO, 2018}; ^{PACHECO, 2018}; ^{ROJAS; LÓPEZ; ECHEITA, 2019}), y el reconocimiento de los actores sociales (^{GRINBERG, 2015}; ^{JULIO et al., 2016}; ^{KAPLAN; SZAPU, 2019}; ROJAS et al., 2019), y que desde estos hallazgos reclaman un lugar de visibilidad positiva.

Para finalizar, es necesario mencionar algunas limitaciones del estudio. En primer lugar, si bien se buscó criterio de aleatoriedad en las denuncias analizadas, este criterio no fue construido en base a pruebas estadísticas controladas por los autores. Por el contrario, se basó en la gestión de datos de la institución gubernamental que, mediante solicitud de transparencia, entrega los 30 registros aquí analizados. No obstante, la naturaleza exploratoria de esta indagación y el tratamiento metodológico de la información, mediante las aportaciones discursivas, permite sostener que los hallazgos presentados aquí aportan al conocimiento científico existente respecto de la judicialización de la vida escolar y su presencia progresiva en las políticas y prácticas de gestión de la convivencia escolar.