Dirección y liderazgo escolar

El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (en adelante, MBDLE), actualizado el año 2015 (CHILE, 2015a):

[…] es un documento de política que tiene por objetivo orientar la acción de los directivos de las escuelas y liceos en Chile, así como también su proceso de auto desarrollo y formación especializada. Este instrumento, fija el “norte” hacia el cual debieran orientarse las prácticas directivas para influir de manera efectiva en el mejoramiento de los establecimientos educacionales, por lo que ocupa un lugar protagónico dentro de las acciones del Ministerio de Educación dirigidas a fortalecer el Liderazgo Escolar (CHILE, 2015a, p. 16).

El MBDLE se ha transformado en la base de la dirección de los establecimientos escolares y ha ido tomando fuerza en la medida que se exige competencias a los equipos directivos, que permitan orientar el desarrollo del establecimiento de la manera esperada, esto es, con base en una serie de indicadores de rendimiento que les son exigidos. El MBDLE, además, ofrece una conceptualización de lo que se entiende por liderazgo, gestión y prácticas de liderazgo; presenta, asimismo, cinco dimensiones de prácticas las que, según el mismo instrumento, describen lo que es necesario saber hacer, en términos amplios, para liderar y gestionar una institución escolar de manera efectiva (CHILE, 2015a, p.18ss).

Para ^{Leithwood (2006}), el concepto de “liderazgo” se define como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr los objetivos y metas compartidas” (citado en CHILE, 2015a, p.7). En otras palabras, el liderazgo no es necesario que se identifique con quien desempeña funciones directivas desde una posición administrativa, aunque idealmente así debiera ocurrir. Lo que sí es necesario es que, quien lo ejerza tenga las habilidades requeridas para movilizar los recursos de la comunidad educativa, a fin de lograr las metas propuestas, para estar en sintonía con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del establecimiento (^{LEIVA-GUERRERO; VÁSQUEZ, 2019}).

Es importante que el liderazgo sea positivo, porque de serlo podría, según ^{Leithwood (2006}), tener un efecto real en el aprendizaje de los estudiantes. En efecto, un líder positivo capaz de motivar al cuerpo docente, así como a la comunidad en general, generará un equipo con la fuerza necesaria para enfrentarse a los desafíos diarios de la pedagogía, tanto dentro como fuera de la sala de clases (CAMPOS, VALDÉS y ASCORRA, 2019).

En virtud de ello, tal como lo señala el documento del MBDLE (2015, p. 6), se requiere proyectar una política educativa en torno al rol directivo, puesto que se necesita hacer frente a las tendencias y desafíos surgidos como consecuencia de la creciente demanda por el respeto a la diversidad y a las identidades locales. El aprendizaje de los estudiantes, la diversidad y las identidades locales constituyen quizás los ejes prioritarios presentes en el contexto de desenvolvimiento de los sistemas escolares en todo el mundo y, consecuentemente, el liderazgo debe tenerlos como focos prioritarios (^{RUIZ-TAGLE, 2019}).

La diversidad, de hecho, es lo que se ve incrementada por la presencia de inmigrantes en el país, lo cual ha tenido una repercusión significativa en el contexto escolar. Por ejemplo, conforme a datos del Centro de Estudios del Ministerio de Educación de Chile, en 2015 estaban matriculados 30.625 estudiantes inmigrantes extranjeros, cantidad que se duplicó al 2016, alcanzando un total de 61.086 y creció en 2017, ascendiendo a una cifra de 77.608, mientras que en abril de 2018 alcanzaría un 68, 3% de incremento, con un total de 113.585 estudiantes (CHILE, 2018b, p. 6).

Pero antes que una limitación, el aumento sostenido de estudiantes extranjeros en las escuelas chilenas hace aún más necesario que los directivos y, a su vez los líderes sean quienes promuevan y proyecten activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y desempeño de todos los miembros del establecimiento. En este contexto, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, Art. 26), establece que todas las personas sin excepción tienen derecho a la educación. Lo cual está refrendado en la Ley General de Educación de Chile (2009), que establece como principios básicos la universalidad del derecho a la educación, equidad, respeto a la diversidad, integración e inclusión. Asimismo, reconoce el principio de interculturalidad y valora al ser humano en su especificidad cultural y origen, considerando su historia, lengua y cosmovisión.

En esa misma línea, Oliveira (2019) sostiene que la ley brasilera N° 13.445/2017 en su artículo 4° señala que al migrante se le debe garantizar el derecho a la vida, la libertad, igualdad y seguridad y que está prohibida la discriminación por nacionalidad y condición migratoria. Con esta declaración se garantiza la educación para todos los estudiantes migrantes, valorando la diversidad y el derecho a la no discriminación. Sin embargo, en la práctica, y según concluye la autora, el estudiante extranjero se encuentra ausente en la agenda de la educación. Por otra parte, y en un escenario muy similar al anterior, EEUU presenta una brecha respecto del logro educativo de los estudiantes y muestra que las políticas instauradas tienden a incrementar las desigualdades, que afectan directamente a los estudiantes inmigrantes (FRANCO, 2017). Lo anterior, implica un desafío para los líderes y gestores educativos, quienes deben lograr que las normativas y declaraciones prescritas sean implementadas efectivamente en directo beneficio de los estudiantes migrantes.

Por otra parte, en la medida en que la gestión escolar se ocupa de hacer frente a la complejidad característica de los procesos organizacionales, de su sinergia y sostenibilidad, el liderazgo debe contribuir a producir los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. La situación era descrita así por Bolívar a mediados de la década de los noventa:

Estamos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar […] ya sea porque enfoques emergentes nos inducen a extenderlo más allá de las posiciones ocupadas formalmente en la organización […] ya porque el liderazgo como algo a “ejercer” […] está en una profunda crisis, en organizaciones convencionales, pero especialmente en organizaciones “educativas”. Igualmente se discute si el liderazgo es algo individual, a promover en el grupo, o -mejor- un fenómeno o cualidad de la organización […]. En fin, el movimiento de reestructuración escolar está dando la vuelta a los planteamientos tradicionales (BOLÍVAR, 1997, p. 25; ^{VÁZQUEZ TOLEDO; BERNAL AGUDO; LIESA ORÚS, 2016}).

En este sentido, es una tarea de los equipos directivos guiar, dirigir y gestionar eficazmente los procesos de enseñanza y aprendizaje en los establecimientos educacionales, asegurando la implementación de estrategias para identificar y apoyar tempranamente a los estudiantes que presenten dificultades en los aprendizajes o en los ámbitos conductual, afectivo o social (CHILE, 2015a, p. 25).

Teniendo como referente el MBDLE, se pregunta si los directivos ¿están preparados para identificar y apoyar a los estudiantes que presentan dificultades? Cuando menos puede decirse que deben estarlo, pues el Marco establece que la gestión escolar debe efectuarse, teniendo como guía la transparencia, imparcialidad y la justicia “asegurando el respeto al derecho de la educación por sobre cualquier diferencia (edad, discapacidad, género, raza, etnia, religión, creencias y orientación sexual)”. Al mismo tiempo, se debe valorar, promover y “hace respetar la diversidad social y cultural de su comunidad” (CHILE, 2015a, p. 31).

La pregunta que se ha planteado tiene sentido puesto que el MBDLE ofrece lineamientos que, a grandes rasgos, orientan a los equipos directivos en su quehacer cotidiano, pero pudiera ocurrir que los equipos directivos estén cumpliendo con el MBDLE, sin necesidad de llevar a cabo prácticas que incluyan de manera efectiva a los estudiantes inmigrantes extranjeros. La sola exigencia por inclusión no parece dar suficiente cuenta de la especificidad de la situación de los estudiantes inmigrantes extranjeros.

El MBDLE fue actualizado el año 2015, por lo que no deja de ser curioso que a pesar de que los datos estadísticos muestran un aumento significativo del número de extranjeros en el país entre 2010 y 2015 y, en consecuencia, un aumento en la matrícula de niños y niñas inmigrantes en las escuelas chilenas, particularmente en las públicas, no se haya explicitado lo que se debe hacer desde la perspectiva de su escolarización e inclusión pedagógica.

Gestión de la diversidad, escolarización e inclusión educativa

El hecho que el ajuste entre el MBDLE y los cambios que se han producido en términos del incremento de la inmigración no se haya previsto, motiva dos consideraciones preliminares de distinto tenor sobre las normativas.

La primera, concierne al valor de la escuela como agente de socialización (^{PAVEZ-SOTO, 2017}; ^{SUÁREZ-CABRERA, 2015}). Es en ella donde se puede generar -si acaso- cambios sustanciales en la forma y fondo de una comunidad. Los equipos directivos se enfrentan en las escuelas al desafío que supone escolarizar e incluir estudiantes de diferentes culturas en una institución que se ha caracterizado, para bien y para mal, por tender a la homogeneidad. Para dar respuesta a estos desafíos es necesario que se generen, a nivel de las escuelas, propuestas inclusivas que reconozcan y den respuesta a la diversidad de sus estudiantes con independencia de su origen nacional y cultural (CHILE, 2016a).

La segunda consideración, deriva de contrastar este desafío directivo con la clase de orientaciones sobre la inclusión educativa de estudiantes (CHILE, 2017b). En el documento sobre orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros (CHILE, 2017b) se ofrecen orientaciones de acuerdo con los ejes estratégicos para el diseño e implementación de acciones basadas en el marco del Plan de Apoyo a la Inclusión (CHILE, 2016a), en los ámbitos de instrumentos normativos y de gestión institucional, conocimiento de los estudiantes y sus trayectorias, así como gestión y prácticas en el establecimiento.

De igual manera en 2018 se formula la Política Nacional para Estudiantes Extranjeros (CHILE, 2018b) que modifica, entre otras cosas, el IPE que si bien permitía el ingreso de los estudiantes migrantes al sistema escolar chileno los dejaba fuera de una serie de beneficios a los que sí pueden acceder los estudiantes nacionales como, por ejemplo: apoyo escolar, útiles y becas de alimentación, computador portátil en 7° básico (Programa "Me Conecto para Aprender"); Programas de apoyo pedagógico, tales como PACE, PIE y SEP; reconocimiento de trayectoria escolar (SIGE) y certificación de estudios por parte de Ministerio de Educación. Ranking de notas y/o NEM para el ingreso a la educación superior, inscripción para rendir la Prueba de Selección Universitaria (PSU) (CHILE, 2018b, p.10). En gran medida se trata de orientaciones y normas preferentemente de orden administrativo, i. e., se refieren a los mecanismos para institucionalizar a los estudiantes.

El desafío es en cambio un proceso más complejo en cuanto busca la real participación de los estudiantes (y, por consecuencia, de sus familias) en la comunidad con el fin de conseguir su inclusión social. Para realizar una verdadera inclusión de estudiantes inmigrantes extranjeros se hace necesario, primero, el reconocimiento y valoración de su cultura como un aporte al desarrollo del país. Para luego, realizar una conjugación entre ambas culturas y generar una nueva, donde ambas partes sean igualmente importantes y significativas. En esta línea, y según Poblete, el cambio escolar para la inclusión supone un conjunto de reformas de distinta envergadura y orientación, sin embargo, al hacer referencia a las escuelas con presencia de grupo de niños y niñas migrantes, se suelen señalar tres elementos: actitudes de directivos y docentes, transformaciones al currículum y estructura escolar (POBLETE et al., 2007).

Por su parte, JORDÁN (1994) afirma que los docentes y directivos muestran dos opiniones distintas. La primera, en el plano consciente, dice que están abiertos a la inclusión de niños inmigrantes, mientras que, en el plano inconsciente sus actitudes son mucho más negativas. Esto puede ocurrir dado que es muy difícil conseguir que el profesorado que lleva años siendo parte de un sistema escolar homogeneizador, logre cambiar el paradigma con el cual opera. En la medida que exista desconocimiento sobre los procesos, prácticas y políticas que orienten el camino hacia la escuela intercultural, la realidad seguirá siendo manejada por el plano inconsciente de los docentes y directivos de las escuelas, generando una relación asimétrica donde los/as estudiantes inmigrantes extranjeros/as están -en un sentido relevante- por debajo de los nacionales.

En este sentido, la propuesta de ^{JIMÉNEZ (2014}a) subraya la necesidad de avanzar en comprender “la dificultad o incluso la imposibilidad de lograr el éxito escolar del alumnado minoritario si la escuela como institución se muestra insensible a los cambios sociales y continúa operando -desde el punto de vista de su estructura, funcionamiento y oferta curricular- bajo una lógica monocultural, no promoviendo, por tanto, el despliegue de continuidades entre la cultura escolar y las culturas minoritarias” (JIMÉNEZ, 2014a, p. 411). El éxito en cuestión no alude solo a los resultados académicos, sino a aquello más fundamental perseguido por las instituciones escolares de una nación, lo que se expresa en cohesión social. Tampoco, se advierte, depende de una variable puramente individual, sino que afecta al conjunto de la escuela (JIMÉNEZ, 2014a).

En función de subrayar esta diferencia el artículo usa diferenciadamente y de forma sistemática los conceptos de “escolarización y de “inclusión”. De igual modo ocurre con sus respectivos correlatos, esto es, “desescolarización” y “exclusión”. Por “escolarización” unificando una serie de aproximaciones a la noción, se entiende como los procesos de ingreso y matrícula de los/as estudiantes inmigrantes extranjeros en un establecimiento educativo Es decir, por “escolarización” se ha de entender “acceso” (JIMÉNEZ et al., 2017a, p. 106).

Por contraste, se utilizará “inclusión” para referir a procesos de “participación y aprendizaje” de los/as estudiantes inmigrantes extranjeros/as una vez que ya ha ingresado en un establecimiento educativo.

En este último sentido, JIMÉNEZ et al. (2017a) examinan documentos en el sistema educativo nacional desde la perspectiva de los sistemas de acogida de estudiantes inmigrantes extranjeros, pudiendo establecer una diferencia entre dos funciones de los documentos, a saber, una función “informativa” y otra función “instructiva”.

Esta distinción se ajusta a la evaluación que se ofrece de la relación que mantienen los directivos escolares con los documentos de política emanados desde los organismos gubernamentales en Chile. Asimismo, la noción de “inclusión” referida a “participación y aprendizaje” permite establecer el tipo de enfoque en el marco del cual se desarrolla la forma de integración de los/as estudiantes inmigrantes extranjeros/as en el establecimiento escolar que, en nuestro caso, distingue entre “monocultural”, “multicultural” e “intercultural”.

En el primer enfoque se define a la escuela, cuya gestión se asemeja a lo que tradicionalmente se ha conocido, como “asimilación” y “separación” que tienen lugar en las circunstancias en que el inmigrante adopta una relación de subordinación frente a la cultura mayoritaria o dominante. En el segundo caso, la multiculturalidad se entiende como un fenómeno de “integración” de las tradiciones culturales del inmigrante con la comunidad cultural de destino. Finalmente, la relación será intercultural cuando el inmigrante se mantiene “marginado” de la comunidad de destino, con la finalidad de sostener los rasgos de la cultura de origen por sobre la cultura de destino (^{BERRY et al., 2006}).

Dimensión Genérica

Para contextualizar los establecimientos educacionales de los entrevistados, se realizan preguntas generales que permitirán conocer las características de la escuela seleccionada. Esta dimensión aporta información sobre la cantidad de estudiantes inmigrantes extranjeros y su nacionalidad, el aumento o disminución de niños y niñas extranjeros en la matrícula y su respectivo porcentaje respecto del total, la percepción que tienen los equipos directivos sobre las diferencias que se presentan entre ellos y el año desde el que están recibiendo estudiantes extranjeros.

Dimensión de Políticas

Esta dimensión busca ahondar en lo que conocen los equipos directivos de las escuelas seleccionadas sobre las políticas públicas relacionadas con estudiantes migrantes y la opinión que estas le merecen. Por otra parte, busca conocer si los establecimientos cuentan con políticas internas que permitan la inclusión de estudiantes inmigrantes extranjeros o si existe un reglamento interno que asegure una evaluación inclusiva atendiendo a sus diferencias. Para terminar los directivos darán su opinión sobre la afirmación “Estudiantes inmigrantes extranjeros tratados diferenciadamente tienen mayor éxito escolar que aquellos que se integran sin diferencias con el resto de sus pares”.

Dimensión de Procedimientos

Esta dimensión, indaga sobre los procedimientos existentes y utilizados en la escuela para la escolarización e inclusión de estudiantes extranjeros. Para esto, los directivos respondieron si creen que el establecimiento ha fomentado la inclusión de estudiantes migrantes a nivel curricular o, si es que existen procedimientos internos relacionados con la adecuación de la evaluación de estudiantes migrantes. En otra arista de esta misma dimensión, se obtendrá información de la tasa de aprobación o reprobación y la impresión que les merece el desempeño académico del estudiantado inmigrante extranjero.

Dimensión de Prácticas

Esta dimensión busca clarificar si los establecimientos educacionales realizan prácticas que permitan el ingreso, permanencia y el debido cumplimiento de los derechos de estudiantes inmigrantes extranjeros en los establecimientos. En un segundo momento, esta dimensión ahonda en las prácticas que llevan a cabo para la inclusión de este grupo de estudiantes y la vinculación con sus familias. Para terminar, los entrevistados manifestarán qué tareas están pendientes en cuanto a políticas públicas educativas para estudiantes inmigrantes extranjeros, desde la perspectiva de su experiencia como directivo.

Dimensión Genérica

Esta dimensión aporta información sobre la cantidad de estudiantes inmigrantes extranjeros y su nacionalidad, el aumento o disminución de niños y niñas extranjeros en la matrícula y su respectivo porcentaje respecto del total, la percepción que tienen los equipos directivos sobre las diferencias que se presentan entre ellos y el año desde el que están recibiendo estudiantes extranjeros.

Como se indicó, para contextualizar la situación de los establecimientos educacionales, se planteó algunas preguntas sobre las características de las instituciones en relación con la inmigración. En este sentido, los establecimientos X e Y, informan haber experimentado un incremento de 30% y un incremento, que se viene percibiendo desde el año 2016, de entre 70% y 80%, respectivamente en el número de estudiantes inmigrantes extranjeros que se matriculan. En opinión de los directivos, el solo “aumento en el número de estudiantes inmigrantes, ha hecho evidente la necesidad de hacerse cargo de la nueva situación creada por este hecho” (CHILE, 2018a).

En el establecimiento Y, el director hace referencia a que sí existen diferencias entre los estudiantes, pero “más que nada en cuanto a frases típicas de cada país”, no a “diferencias sustanciales” entre ellos (los/as estudiantes inmigrantes extranjeros/as). En el mismo sentido, se pronuncian los directivos de los demás establecimientos entrevistados.

Cuando el director del establecimiento dice que no existen diferencias sustanciales entre niños y niñas nacionales y extranjeros, pasa por alto la importancia que tiene el lenguaje en la expresión de las particulares visiones de mundo de las personas (^{POZZO; SOLOVIEV, 2011}a). En efecto, la elaboración lingüística es el resultado del contacto que le corresponde vivir a cada pueblo “en distintos territorios geográficos, contextos y periodos históricos”, los que difieren de otros pueblos. Es posible, inclusive, que esta diferenciación tenga lugar entre colectivos y también puede verse “que se produce dentro del mismo colectivo lingüístico” (POZZO; SOLOVIEV, 2011a, p.199).

Por ejemplo, un estudiante chileno dirá “amigo”, para referirse a alguien por quien siente confianza o simpatía, mientras que un/a estudiante venezolano/a utilizará la palabra “chamo” y un colombiano utilizará la expresión “pana”. Sin entrar siquiera en detalles, resulta manifiesto que no se trata solo de usar palabras distintas para la misma referencia, puesto que cada una de esas palabras designa, de hecho, a una clase de vínculo interpersonal, cuyo contenido específico no es el mismo en los tres casos.

El “desplazamiento” que se produce en el significado de las tres expresiones, en virtud de lo cual puede decirse que se refiere a vínculos interpersonales idiosincrásicos, deriva del contexto de su uso, así como de la historia y las implicaciones tanto subjetivas como intersubjetivas de los hablantes. El contexto, la historia y la psicología de los usuarios de las palabras producen consecuencias semánticas relevantes en esas mismas palabras, pues en todos los casos devienen como resultado de trayectorias vitales, individuales y colectivas, que constituyen distintas “realidades” localizadas temporal y espacialmente de formas precisas (^{POZZO; SOLOVIEV, 2011}a).

Dimensión de Políticas

Sobre la base en las respuestas de los entrevistados, se desprende que el conocimiento que tienen de las políticas proviene únicamente de la información entregada por el Ministerio de Educación. En lo fundamental, los entrevistados reportan una forma de relación con las normativas que JIMÉNEZ et al. (2017a) llaman “informativa e instructiva”. Se trata de documentos:

[…] emitidos por los diferentes gabinetes destinados a organismos gubernamentales con el propósito de entregar información y/o prescribir la implementación de determinadas acciones/decisiones […] los oficios buscan poner en conocimiento a otros ministerios y comunidades educativas respecto a decisiones tomadas en materia de escolarización de estudiantes inmigrantes (JIMÉNEZ et al., 2017a, p. 108).

En consecuencia, existe una relación entre escolarización, esto es, acceso y matriculación de estudiantes inmigrantes extranjeros en este caso, y uso informativo e instructivo, prescriptivo, cabría decir, de las normas elaboradas por el Ministerio de Educación. Debido a ello, es llamativo que los entrevistados señalen que al usar de esta forma los documentos ministeriales estén “incluyendo” a los estudiantes, cuando lo que hacen es no más que brindarles la oportunidad de acceder, lo que se corresponde con el derecho de niños y niñas.

De hecho, al reportar la forma de proceder a este respecto, los entrevistados señalan que los establecimientos -sin distinción- tratan a todos/as los/as estudiantes “por igual”. Sin embargo, en verdad, se puede inferir que cuando hablan de inclusión se refieren a una forma de asimilación, es decir, los estudiantes extranjeros que son recibidos en sus escuelas y asimilados al modelo de trato pedagógicamente “igualitarista” -si por ello se entiende: “suprimiendo toda diferencia”- (ECHEITA; SANDOVAL, 2002).

No existe internamente ninguna política establecida para la integración de los/as estudiantes inmigrantes extranjeros/as. Es decir, los establecimientos entienden como obligatoria la escolarización de estos estudiantes a causa de su observancia de las políticas educativas, pero no gestionan internamente ni procedimientos ni prácticas que favorezcan su inclusión en el sentido de “participación y aprendizaje”.

La actitud que se manifiesta a través de la respuesta del director del establecimiento “Y” es de temor por las posibles consecuencias que podría tener el querer “hacer de más” para la inclusión de los estudiantes extranjeros. Al decir esto, el director deja en evidencia que espera que la ley sea explícita al señalar lo que se debe hacer con estudiantes inmigrantes extranjeros y, en consecuencia, el establecimiento escolar no definirá ningún procedimiento ni práctica propia de manera formal, a menos que la ley lo mande.

Que los establecimientos no cuenten con políticas internas inclusivas de participación y aprendizaje repercute directamente en la evaluación que se aplica a estudiantes inmigrantes extranjeros. Esto significa que tanto estudiantes chilenos/as como extranjeros/as son evaluados/as de la misma manera y solo se hacen excepciones en el caso que el alumno “no hable español”. Estas excepciones, sin embargo, se realizan de manera voluntaria y discrecional por parte de los/as profesores/as por lo que se infiere que de no haber dicha voluntad la evaluación se aplica a todos por igual.

La situación concerniente a la evaluación, es decir, la idea del predominio de una suerte de principio de “igualdad de práctica para todos”, corre el riesgo de contravenir las normas a este respecto que establecen que cuando se recibe estudiantes de un país que no está dentro del convenio de convalidación de estudios y, además, habla otro idioma, el establecimiento debe esperar al tercer trimestre del año para realizar una evaluación de los contenidos mínimos que debería presentar el estudiante para ubicarlo en un nivel determinado del currículum.

Una vez más podemos ver que, de acuerdo con la información obtenida, los tres establecimientos entrevistados tienen un trato homogeneizador con el alumnado extranjero lo que apunta a que el tipo de escuela, según la gestión escolar aplicada, es asimilacionista, porque el currículo está preparado para el estudiantado promedio, de determinada clase social, con determinados ingresos familiares y con un determinado tipo de vivienda (JIMÉNEZ GÁMEZ, 2004) lo que deja poco espacio para la inclusión de los estudiantes inmigrantes extranjeros.

Dado que los directivos consultados se desempeñan en establecimientos en que aumentó de manera explosiva la matrícula de estudiantes inmigrantes extranjeros durante el 2018, los establecimientos que reciben subvención del Estado han pensado modificar sus reglamentos internos y así satisfacer los requerimientos que surgen al tener población inmigrante en la escuela. Por otra parte, la entrevistada del establecimiento Z (privado con financiamiento privado), sostiene que no han pensado modificar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) porque “nuestro colegio es inclusivo por lo que no discriminamos a nadie, por lo tanto, los estudiantes de otras nacionalidades son bienvenidos como un chileno más”.

A modo síntesis, y relacionando lo analizado en esta dimensión con la opinión que tienen los directivos sobre la siguiente afirmación “Estudiantes inmigrantes extranjeros tratados diferenciadamente tienen mayor éxito escolar que aquellos que se integran sin diferencias con el resto de sus pares”, se puede concluir que, a pesar de que los entrevistados manifiestan estar de acuerdo con esta afirmación, la realidad en sus establecimientos dice lo contrario. Los directivos entrevistados conocen poco sobre la normativa vigente, ninguno de los tres mencionó, por ejemplo, la actual política nacional de estudiantes extranjeros 2018-2022. Al desconocerla se genera en ellos un sentimiento de temor porque sienten que la ley no los respalda para realizar modificaciones en los reglamentos internos.

Dimensión de Procedimientos

Cuando se les pregunta a los entrevistados si es que ellos creen que su establecimiento favorece la inclusión a nivel curricular, dos comentan que sí. Ambos aseguran que tienen algunos profesores que realizan actividades para incluir a los estudiantes inmigrantes extranjeros.

La Jefa de Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento Z, menciona que en las clases de inglés se realizan actividades donde los niños extranjeros pueden mostrar sus costumbres al resto del grupo curso. Técnicamente hablando y por lo reportado por los entrevistados, lo que hace en el establecimiento Z no corresponde a modificaciones curriculares en sentido estricto porque, el llevar a cabo estas iniciativas no queda claro el sentido, si lo que se promueve a través de ellas es la preservación de la cultura de los estudiantes inmigrantes o, más bien, se trata de una exposición de sus costumbres como una forma de participar.

En este sentido, el director del establecimiento Y, reporta que el profesor de educación física ha realizado modificaciones al currículo y ha incluido los bailes típicos de los países de los estudiantes extranjeros. De acuerdo con el enfoque para la reforma multicultural del currículo de ^{BANKS (1989}), lo que ha realizado el profesor de educación física corresponde al “enfoque de contribuciones” (nivel 1 de los 4 niveles de integración de contenido étnico al currículo), ya que presentar bailes típicos es una manera rápida de hacer que los estudiantes inmigrantes extranjeros se sientan parte de la escuela y que sus compañeros conozcan algo de su cultura. En este mismo establecimiento, “en las clases de historia, un profesor que ha estudiado los procesos históricos de países vecinos a Chile y ha hecho paralelos, compara en clases lo que pasaba en Chile y en los países de los estudiantes inmigrantes”. Esta modificación correspondería al “enfoque de transformación” (correspondiente al tercer de los 4 niveles propuestos por BANKS, 1989), porque el docente ha transformado el currículo, haciendo ver a los alumnos la misma época desde diferentes puntos de vista.

En cuanto a la gestión pedagógica de estas iniciativas, cabe preguntarse ¿de qué manera el equipo directivo se cerciora de que las modificaciones realizadas por los profesores estén adecuadamente ejecutadas? No basta con la voluntad de hacer cosas, esa es una primera parte, pero no es la única. El equipo directivo específicamente el área de Unidad Técnico Pedagógica debe velar porque los cambios realizados al currículo sean pertinentes a las necesidades de los estudiantes y no queden sujetas a la buena voluntad o proactividad de cada docente.

Por otra parte, la Jefa de Unidad Técnico Pedagógica de la escuela X, comenta que en su escuela no se realizan modificaciones a nivel curricular, dado que la ausencia de normativa a nivel país no los respalda como equipo directivo al momento de pedir al profesorado hacer adecuaciones curriculares. Una vez más, en palabras de la entrevistada del establecimiento X y del director del establecimiento Y, aparece el sentimiento de temor por pedir de manera formal a los docentes que realicen procedimientos inclusivos para y por los estudiantes extranjeros.

Para evaluar a los estudiantes inmigrantes extranjero se aplica el mismo reglamento de evaluación que a todos los estudiantes. Los establecimientos que cuentan con Proyecto de Integración Escolar (PIE) consideran modificaciones curriculares y evaluativas, pero solo para niños y niñas que presentan algún trastorno de aprendizaje, sea este transitorio o permanente. Los estudiantes inmigrantes extranjeros no califican dentro de este grupo, por lo que deben ser evaluados como todos. Sin embargo, a pesar de no haber ningún reglamento de evaluación formal y ningún procedimiento evaluativo sistematizado dos de los tres directivos de establecimientos declaran que sí han hecho, en alguna oportunidad, ajustes en las evaluaciones de los alumnos extranjeros, relacionados principalmente con el idioma de los instrumentos evaluativos.

La UTP de la escuela Z, argumenta que no pueden realizar modificaciones a los reglamentos internos de la escuela por la ausencia de lineamientos claros por parte del Ministerio de Educación, mientras que la realidad es que este, a través de distintos documentos relacionados con la gestión de los establecimientos, apunta cada vez más a la autonomía de los equipos de gestión en la toma de decisiones (CHILE, 2018b).

Los indicadores de eficiencia interna, permiten que los equipos directivos y profesores estén permanentemente monitoreando el funcionamiento del curso y establecimiento. Por esto se consulta a los entrevistados si es que manejan, en datos numéricos, la tasa de aprobación o reprobación de los estudiantes inmigrantes extranjeros. Los directivos de los tres establecimientos responden que no disponen de la información, porque el Sistema de Información General del Estudiante (SIGE) no entrega información diferenciada entre estudiantes chilenos y extranjeros, sólo los divide por género y curso y ellos, como establecimiento, tampoco han hecho esta subdivisión.

A pesar de no disponer de los datos cuantitativos sobre el rendimiento académico de los estudiantes inmigrantes extranjeros, los directivos tienen su propia apreciación sobre esto. Por una parte, la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento Z, menciona que “son buenos estudiantes”, puesto que se trata de hijos de padres profesionales con un bagaje cultural que aporta mucho al aprendizaje de los niños. Mientras que la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento Z, señala que hay niños en distintos niveles: “unos muy buenos, que vienen muy bien formados desde la casa y otros que están en cuarto básico y no manejan la lectura por lo que han tenido que nivelarlos con sus compañeros”. Un panorama similar ocurre en el establecimiento Y, donde el director dice que “el rendimiento de los estudiantes inmigrantes es relativamente bueno, pero que la condición socioeconómica de algunos de ellos es un antagonista importante para un adecuado aprendizaje”.

Dimensión de Prácticas

Los directivos consultados manifiestan que no existen prácticas que aseguren el ingreso de los niños extranjeros. Lo que dicen hacer los establecimientos es permitir que, en el caso de haber matrícula, cualquier postulante sea este inmigrante o no pueda ser matriculado. En cuanto a la permanencia los establecimientos hacen lo que harían con cualquier estudiante nuevo, los reciben y luego dejan que se desenvuelven de acuerdo con sus características personales.

Las respuestas dejan en claro que las prácticas que realizan no son diferenciadas y que lo que ellos llaman “para todos lo mismo, para todos igual” es una idea que no permite la inclusión, dado que cuando nos referimos a este concepto debemos tener en consideración que el trato debe ser igual para todos en el entendido que cada persona es diferente, más aún, cuando nos referimos a estudiantes extranjeros (ECHEITA; SANDOVAL, 2002).

Ninguno de los tres establecimientos consultados cuenta con prácticas de gestión inclusiva que sean propias de la escuela o que se encuentren sistematizadas. Lo que hace la escuela X, permitir el ingreso a cualquier estudiante independiente de la nacionalidad, corresponde al cumplimiento de la ley y al derecho que tiene cualquier niño en edad escolar a recibir educación, por lo que se podría decir abiertamente que no cuentan con ninguna práctica, a nivel de gestión, que permita la inclusión de estudiantes extranjeros.

El acompañamiento que realiza el establecimiento Z es para todo estudiante nuevo, por lo que no es un beneficio exclusivo del alumno extranjero, lo que indica que tampoco cuentan con prácticas de gestión inclusivas para el estudiantado inmigrante.

En cuanto al establecimiento Y, según lo mencionado por su director, depende de la voluntad de los docentes y del tiempo que tengan para poder hacer lo que tienen pensado. Por lo que, al igual que los establecimientos anteriores, no cuentan con prácticas de gestión inclusiva.

Las prácticas realizadas por los docentes, como se ha mencionado anteriormente, responden, en primera instancia a la voluntad y al tiempo. Al no existir políticas internas que direccionen el accionar docente frente a estudiantes inmigrantes, los tres equipos directivos manifiestan no poder exigir a los profesores que realicen prácticas inclusivas dentro de la sala de clases.

En el establecimiento Z no hay nada formal que inste a los docentes a realizar alguna práctica en particular con los estudiantes extranjeros, esto principalmente, porque “lo que se hace para uno, se hace para todos” En este establecimiento, son todos los estudiantes tratados como igual. Eso incluye “a la alumna proveniente de India que, no conocía nada de español cuando llegó a vivir a Talca e ingresó al colegio”.

Por su parte, en el establecimiento X hay algunos profesores que traducen los textos o guías a los niños y niñas para que puedan comprenderlas e incluso han traducido libros de lectura complementaria. Si analizamos esto en referencia al tiempo, podemos mencionar que lo realizado por la profesora de lenguaje de la escuela es un gran esfuerzo por favorecer la inclusión de los estudiantes inmigrantes no hispanoparlantes, sin embargo, este esfuerzo no es valorado por su equipo directivo.

El establecimiento Y, cuenta con dos profesores en particular que decidieron realizar modificaciones al currículo para poder hacer más efectivas sus clases. En el caso del profesor de historia, es una decisión personal que no corresponde a un trabajo del departamento de historia. Lo mismo pasa con el profesor de educación física, quien, por opción, decidió aprender los bailes típicos y averiguar las fechas en que los países de los estudiantes extranjeros celebran su independencia e incluir esto en su programación. Con esto, surge una vez más la interrogante ¿quién supervisa que estas adecuaciones estén bien realizadas?

Un factor fundamental en el aprendizaje de los estudiantes es la familia. Es por esto, que una de las preguntas apunta a la vinculación entre las familias inmigrantes y la escuela.

En los tres establecimientos las familias extranjeras se han incluido “igual que los chilenos”. Esto apunta específicamente a que participan activamente de “reuniones de microcentro, actividades para padres, como el día del apoderado o baile entretenido”.

Los padres y apoderados extranjeros, al igual que sus hijos, se han auto-incluido en los procesos y prácticas que favorezcan su inclusión en el sistema educativo chileno: “Se esfuerzan por participar de las distintas actividades que se realizan en las escuelas y poder ser parte de la comunidad educativa”. Sin embargo y en oposición a este deseo de las familias extranjeras por ser parte de la cultura escuela, ninguno de los entrevistados asegura contar con prácticas que favorezcan la vinculación específica de padres inmigrantes a las actividades cotidianas de la escuela.

A modo de reflexión y para finalizar la entrevista, los directivos responden a la pregunta si consideran que algo falta con relación a las políticas educativas de estudiantes extranjeros y de ser así, qué incluirían. Los entrevistados creen que sí hacen falta políticas que permitan incluir estudiantes inmigrantes de manera más adecuada.

Por otra parte, dicen sentirse ignorantes respecto al expansivo proceso migratorio que vive nuestro país y particularmente la Provincia de Talca, donde en los últimos años las calles se han teñido de diversidad cultural. Reclaman lineamientos claros que vengan desde el Ministerio de Educación y que los orienten a poder realizar el proceso inclusivo de una mejor manera. Los tres coinciden en que se ha hecho muy poco para incluir a los estudiantes inmigrantes y que, si bien se les permite el ingreso y la permanencia en los establecimientos educacionales chilenos, eso no es suficiente.