Introdução

O Brasil é um dos países mais desiguais do mundo, segundo dados do Banco Mundial (^{BRANDÃO, 2018}). Os 5% mais ricos da população têm a mesma renda mensal que os 95% juntos, e mais de 16 milhões de pessoas viviam abaixo da linha da pobreza no Brasil em 2017. Tal situação de desigualdade se torna mais evidente e aprofundada no contexto de uma pandemia de proporções mundiais, causada pelo novo coronavírus (COVID-19), que avança de forma assustadora em números de contaminados e mortos no Brasil, especialmente entre a população mais pobre, desde o dia 30 de janeiro de 2020, quando a Organização Mundial de Saúde¹ (OMS) declarou que o surto da doença causada pelo novo coronavírus (COVID-19) constituía uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, o mais alto nível de alerta da OMS, conforme o Regulamento Sanitário Internacional (OPAS, 2020).

Diante dos dados, torna-se impossível discutir a formação de professoras e professores sem fazer destaque a esse contexto perverso e complexo que vem se desenhando historicamente e se agrava pela intensificação de políticas ultraconservadoras e neoliberais que retiram direitos dos(as) trabalhadores(as), ameaçam os direitos humanos, atacam a democracia, provocam o desmonte dos sistemas públicos de ensino e do Sistema Único de Saúde (SUS), banalizam a imensa mortandade de pessoas vitimadas pela pandemia, privilegiam os interesses de mercado em detrimento do controle da doença e investimento no combate a ela, enquanto negligenciam repasse de recursos à pesquisa, principalmente na área das Ciências Humanas.

A formação de professoras e professores não pode ser pensada fora desse mundo social, político, econômico, cultural, midiático, tecnológico, em que diversas forças antagônicas estão em jogo e impõem a necessidade de um posicionamento rigorosamente ético de formadores e formadoras, frente às inúmeras formas de desigualdade, injustiça, violência, desumanização sofridas pela população. Refiro-me à ética universal do ser humano defendida por Paulo ^{Freire (2014}) e não à ética de mercado, que atende aos interesses do lucro e dissemina formas fatalistas de conceber a condição de uma maioria de pessoas subtraídas de seus direitos, enquanto se propaga a naturalização dos direitos e dos privilégios de uma minoria.

Dentro desse contexto, a escola que conhecemos hoje ainda conserva características adquiridas a partir da revolução industrial, com a função de formar as novas gerações para o mundo do trabalho e para um modelo de organização urbana, como se fosse fonte exclusiva de difusão do conhecimento e tendo os professores e as professoras como seus transmissores (^{MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012}). Essa organização escolar tem demonstrado inoperância, denunciada pelos baixos índices de aprendizagem expressos nas avaliações, conforme dados da Avaliação Nacional da Avaliação (ANA) de 2016, que apontaram o índice de 55% de alunos com oito anos de idade que não se encontravam plenamente alfabetizados (BRASIL, 2018).

A essas perspectivas nada otimistas, somam-se medidas legais voltadas à Educação Básica e à formação de professores profundamente alinhadas aos interesses dos detentores do capital, apoiadores dos poderes estaduais e federais de linha extremamente conservadora. No que tange à formação de professores, constatamos a promulgação da Resolução CNE/CP N^o 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019). Ao manifestar retrocesso em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada de 2015 (Resolução N^o 2, de 1º de julho de 2015), e ignorar a posição das entidades da área, as novas diretrizes mostram, ainda, um teor prescritivo e neoliberal, praticista e tecnicista, desconsiderando questões importantes como a carreira docente e a criação de um órgão regulador da formação (^{FREITAS, 2020}).

Com as novas determinações, ficou escancarada a abertura do “mercado educacional” da formação para que, além das universidades privadas de caráter mercantilista que hoje dominam o campo educacional e são responsáveis por aproximadamente 80% das vagas de licenciaturas e a maioria [a] distância, as fundações educacionais do segmento empresarial e outras organizações sociais possam oferecer cursos de nível superior, sem quaisquer dos requisitos necessários exigidos das Universidades, como carreira, formação e pesquisa cientifica. (^{FREITAS, 2020}, p. 2).

A relação entre o contexto social nacional, a organização escolar de vertente autoritária, a urgência de ensino de qualidade, as políticas conservadoras para a formação de professores colocam-nos desafios para os estágios curriculares nos cursos de Pedagogia, que não podem ser ignorados, se desejamos construir um currículo formativo que envolva as dimensões política, ética, humana, técnica e cultural de forma equilibrada, com vistas à diversidade de necessidades e à inclusão de todos os alunos e alunas (^{GATTI et al., 2019}). Por representar um momento especial da formação inicial, em que os/as estudantes têm a possibilidade de atuar em colaboração, repensar teorias, pesquisar, constituir saberes, estabelecer relações, criar soluções para problemas, avaliar sua opção profissional, o estágio curricular constitui um momento especial da formação, que pode aproximar universidade-escola, contribuindo para a ampliação de conhecimentos de ambas (^{GABRIEL; PEREIRA; JESUZ, 2018}).

A experiência como orientadora de Estágios Curriculares Supervisionados em docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental do curso de Pedagogia, desenvolvendo relações de orientação, planejamento e acompanhamento das regências de classe, tem me mostrado que essa etapa da formação é impactante para as futuras professoras e os futuros professores, como momento de descobertas, de estranhamentos e de construção de conhecimentos. Entretanto, é também, oportunidade de enxergar-se como sujeitos políticos e éticos, que têm responsabilidades sociais e tomam decisões importantes em relação ao próprio trabalho.

Comprometida com a formação ética, política, crítica e humanizadora das futuras professoras e dos futuros professores, desenvolvi a pesquisa intitulada Em busca de uma formação problematizadora e crítica durante os Estágios Curriculares Supervisionados: perspectivas a partir da práxis freiriana (2017-2020), cujos resultados, colocados em prática com duas turmas, apontam desafios, limites e possibilidades.

Na sequência, apresento parte de uma revisão bibliográfica das pesquisas que tratam sobre o estágio nos cursos de Pedagogia, levantadas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes (2000-2019), e, posteriormente, apresento minha pesquisa, fundamentada na epistemologia de Paulo Freire.

Revisão das pesquisas sobre o Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia

A delimitação, a definição e a formulação do problema que mobilizou a pesquisa expressa neste texto surge a partir de meu envolvimento direto com a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido com as turmas de 4º ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). O trabalho teórico-prático que envolve discussão de concepções teóricas, orientação dos(as) estudantes para as ações de observação, planejamento e realização de docências, acompanhamento dos(as) estudantes nas escolas, mediação entre equipe escolar e estagiários(as), processos avaliativos e autoavaliativos, exige posicionamento político por parte da professora orientadora dos estágios, atualização profissional permanente e diálogo constante para a resolução de problemas e a minimização de conflitos, de inseguranças, de ansiedades e de medos. Esse processo de trabalho coloca o desafio permanente de refazer a própria atuação a cada ano, a cada aprendizado com uma nova turma, a cada erro, a cada relação humana estabelecida e, consequentemente, exige a construção de novos rumos para o trabalho complexo desenvolvido como professora e orientadora dos estágios.

Esse desafio provocou a busca por uma práxis docente orientada por princípios epistemológicos que correspondessem a uma formação mais crítica, ética, estética, humanista e indagadora dos(as) professores(as) em formação. Os princípios para uma formação dessa natureza foram encontrados na pedagogia problematizadora de Paulo Freire, considerado o principal pedagogo da atual sociedade da informação, devido ao giro dialógico das ciências sociais atuais, orientadas em direção às contribuições de Freire e ao compromisso proposto pelo autor em sua Pedagogia do oprimido (^{FLECHA, 2001}).

Os movimentos sociais igualitários e a intelectualidade crítica foram abrindo espaço para uma alternativa progressista: uma sociedade da informação para todas as pessoas. Paulo Freire desempenhou um papel-chave no surgimento dessa alternativa, proclamando que a questão estava em “transformar as dificuldades em possibilidades” e escrevendo que “uma das tarefas mais importantes para os intelectuais progressistas é desmistificar os discursos pós-modernos sobre a inexorabilidade desta situação”. (^{FLECHA, 2001}, p. 204).

Considerando os desafios postos ao próprio trabalho e o compromisso com uma formação docente comprometida com a diminuição das desigualdades sociais, das injustiças, da segregação de grupos sociais e culturais que adentram as escolas da Educação Básica, realizei uma busca por pesquisas pautadas nos princípios da pedagogia progressista de Paulo Freire, na intenção de encontrar contribuições para o trabalho realizado com os Estágios Curriculares Supervisionados nos cursos de Pedagogia.

Nesse sentido, a fim de verificar o que revelam as produções científicas sobre o Estágio Curricular Supervisionado nos cursos de Pedagogia, publicadas nos últimos 20 anos (2000 a 2019) na plataforma SciELO (www.scielo.org) e no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (www.catalogodeteses.capes.gov.br), realizei um levantamento bibliográfico das produções científicas (artigos, dissertações e teses) por meio das palavras-chave: Estágio, Estágio curricular supervisionado, Estágio curricular, Estágio supervisionado - para a busca de teses e dissertações; e Estágio AND Pedagogia - para a busca de artigos. Devido à impossibilidade de discutir todos os dados neste texto, optei pela discussão dos dados referentes ao Catálogo de Teses e Dissertações da Capes.

Esse levantamento bibliográfico objetivou mapear as pesquisas de Mestrado e de Doutorado acadêmicos para identificar seus temas, seus problemas, seus objetivos, suas metodologias, seus referenciais teóricos e principais resultados. A revisão da literatura colabora para determinar se vale a pena estudar o tema e oferece elementos para delimitação dele, a partir dos resultados de outros estudos, estabelecendo o diálogo maior da literatura com o tema proposto para preenchimento de lacunas. Ao mesmo tempo, a revisão da literatura permite evidenciar a importância do estudo e oferece referências para comparar resultados com outros resultados (^{CRESWELL, 2010}) Esse tipo de estudo é necessário ao processo de evolução da ciência, na medida em que permite ordenar periodicamente o conjunto de informações e resultados já obtidos, favorecendo a integração e a configuração emergentes, as diferentes perspectivas investigadas, os estudos recorrentes, as contradições encontradas (^{VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014}).

Para este artigo, decidi pela apresentação e análise dos temas referentes às teses e às dissertações, a partir da leitura de seus objetos de estudo e seus objetivos, verificando também em quantas produções encontramos as contribuições de Paulo Freire e se há produções que são fundamentadas na pedagogia progressista do autor, em relação aos Estágios Curriculares Supervisionados nos cursos de Pedagogia. Portanto, as informações apresentadas sobre a revisão não serão abrangentes nesse momento, pois as análises estão sendo aprofundadas em nova pesquisa do tipo estado do conhecimento.

O acesso ao Catálogo de Teses e Dissertações da Capes permitiu a coleta de 1.233 teses e dissertações com a palavra-chave Estágio, 124 produções com a utilização da palavra-chave Estágio Curricular Supervisionado; 216 produções com a palavra-chave Estágio Curricular e 423 produções com a palavra-chave estágio supervisionado. Essas quatro palavras foram utilizadas para alcançar o número máximo de pesquisas. Critérios de exclusão foram aplicados para seleção das produções que interessavam a esta pesquisa: pesquisas que se repetiam na coleta com as diferentes palavras-chave; estágio supervisionado em outras licenciaturas; estágios realizados em outras graduações/áreas do conhecimento (Enfermagem, Direito, Odontologia, etc.); estágios supervisionados nos cursos de Pedagogia a distância. Os critérios para inclusão e seleção dos trabalhos científicos foram: títulos que mencionam o estágio curricular no curso de Pedagogia; títulos, palavras-chave e resumos que indicassem o estágio em cursos presenciais de Pedagogia; pesquisas sobre o estágio nos cursos de Pedagogia oferecidos em universidades brasileiras; pesquisas concluídas sobre o tema entre os anos de 2000 e 2019.

O levantamento das pesquisas ofereceu algumas limitações: alguns títulos não indicavam a que curso se referiam as pesquisas, necessitando de leitura dos resumos e parte introdutória dos trabalhos; algumas pesquisas não estavam disponíveis no catálogo da Capes e demandaram tempo para serem localizadas nas Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações (BDTD) das universidades, ou não foram encontradas (especialmente aquelas finalizadas nos primeiros anos da década de 2000); alguns títulos não se referiam ao estágio, mas a leitura de partes do trabalho permitiu verificar que se tratava do estágio curricular. Essas limitações evidenciam a necessidade de explicitação do objeto de estudo nos títulos e nas palavra-chave das produções, assim como a explicitação de informações sobre os objetivos, as metodologias, os referenciais teóricos nos resumos, dados que facilitam a localização de pesquisas que serão importantes a outras pesquisas, contribuindo para o avanço do conhecimento científico.

Após a exclusão de pesquisas que não seriam utilizadas neste estudo, seguindo os critérios de inclusão e de exclusão mencionados, foram consideradas pertinentes 68 dissertações e 28 teses, totalizando 96 produções. O Quadro 1 apresenta uma síntese do número de teses e dissertações realizadas em cada região brasileira, distribuídas em 50 Instituições de Ensino Superior (IES).

De acordo com o Quadro 1, verifica-se que 42 pesquisas sobre os Estágios Curriculares Supervisionados nos cursos de Pedagogia (26 dissertações e 16 teses) foram realizadas na região Sudeste, distribuídas por 23 instituições de Ensino Superior; 24 pesquisas (19 dissertações e cinco teses) foram desenvolvidas na região Sul, em 13 instituições; 22 pesquisas (16 dissertações e seis teses) ocorreram na região Nordeste, em oito instituições; seis pesquisas foram feitas na região Centro-Oeste, em quatro instituições; e duas dissertações foram realizadas em duas instituições da região Norte. Ao todo, 50 programas de Pós-Graduação em Educação, de universidades (públicas e privadas) brasileiras, indicaram inserção no campo de conhecimento do Estágio Supervisionado ao longo do período estudado (2000-2019). A Tabela 1 mostra a distribuição do número de pesquisas produzidas sobre o Estágio Curricular Supervisionado a cada cinco anos.

Os dados informados na Tabela 1 indicam que as produções científicas de Mestrado e Doutorado se intensificaram a partir de 2010 nas regiões Sudeste, Sul e Nordeste. O menor número de produções nas regiões Centro-Oeste e Norte podem ter ocorrido devido ao número reduzido de programas de Pós-Graduação em Educação em relação às demais regiões e não, necessariamente, pela falta de interesse no tema. O número ínfimo de produções científicas entre os anos de 2000 e 2009, em todas as regiões, pode estar relacionado à indisponibilidade dos trabalhos desse período em bibliotecas digitais de teses e dissertações das universidades e na plataforma da Capes. Afinal, na busca realizada para esta pesquisa, no catálogo de teses e dissertações da Capes, 26 produções científicas foram identificadas, mas precisaram ser descartadas, pois não estavam disponíveis on-line.

Das 26 produções (21 dissertações e cinco teses), 10 apresentavam no título a palavra “estágio” relacionada ao curso de Pedagogia, 13 delas apresentavam a palavra “estágio”, mas não havia evidências de que tratassem do curso de Pedagogia, e três não indicavam as palavras “estágio” e “Pedagogia” no título. Do total das 26 pesquisas, três eram do ano de 2001, cinco foram publicadas em 2003, cinco constavam no ano de 2004, cinco eram de 2005, quatro constavam no ano de 2006. Além disso, verificou-se que, nos anos de 2009, 2010, 2012 e 2018, uma pesquisa correspondente a cada ano não estava on-line. Nesse caso, podem não ter sido publicadas por decisão de seus autores e de suas autoras.

Em relação ao referencial teórico utilizado nas produções científicas encontradas no catálogo de teses e dissertações da Capes, 28 dissertações e sete teses (35 pesquisas do total de 96) não apresentavam obras de Paulo Freire em suas referências bibliográficas; 63 produções utilizam o referencial teórico desse pensador (43 dissertações e 20 teses). A Tabela 2 indica as obras e os textos citados nas produções.

A Tabela 2 evidencia que a obra mais citada (50 citações) nas pesquisas de Mestrado e Doutorado sobre os Estágios Curriculares Supervisionados nos cursos de Pedagogia, no período de 2000 a 2019, é Pedagogia da autonomia. Ana Maria de Araújo ^{Freire (2006}) esclarece, na obra biográfica Paulo Freire: uma história de vida, que o livro foi lançado no dia 10 de abril de 1997; foi, assim, a última obra concluída em vida pelo autor. Nesse livro, Ana Maria de Araújo Freire (Nita) tratou dos saberes necessários à prática pedagógica progressista, aprofundando as qualidades do educador revolucionariamente progressista, esperançoso e defensor de uma prática educativa libertadora. O livro expressa uma densidade de ideias que sintetiza questões fundamentais para a formação dos educadores e das educadoras, com rigor e sem prescrições ou regras, destacando posturas pessoais e epistemológicas abertas à cognoscibilidade.

Nita ^{Freire (2006}) destaca a linguagem poética e política, inquietante, problematizadora e amorosa do decidir e do optar pela ação transformadora expressa no livro. Demonstrando autêntica crença nos homens e nas mulheres, e na educação como caminho necessário para a justiça e a paz, nesse livro Freire faz um chamamento aos educadores e às educadoras para se engajarem politicamente na educação libertadora para o ser mais, com ética crítica, competência científica e amorosidade autêntica. Em 2005, Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire, contava com 650.000 exemplares vendidos no Brasil (^{FREIRE, A. M. de A., 2006})

Ao sintetizar sua pedagogia do oprimido na Pedagogia da autonomia, Paulo Freire compartilha com seus leitores e suas leitoras seu profundo compromisso e envolvimento com a formação ética, crítica, política dos educadores e das educadoras e explicita os saberes fundamentais a essa formação e à prática educativo-progressista, como ele mesmo expressa em suas Primeiras Palavras, introduzindo discussões sobre a essência da obra (^{FREIRE, P., 2014}). O livro é, portanto, de grande relevância para leitura de professoras e de professores em formação, porém não pode ser tratado de forma desarticulada da Pedagogia do oprimido (FREIRE, P., 2004), que lança os alicerces epistemológicos para as discussões de obras editadas posteriormente. Entretanto, é preciso esclarecer que a Pedagogia do oprimido também foi revista por Paulo Freire em alguns aspectos na Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido (FREIRE, P., 2003). Por isso, a leitura da produção do autor em processo é de fundamental importância para compreender sua pedagogia progressista e radical.

A Pedagogia do oprimido (^{FREIRE, P., 2004}) aparece como segunda obra mais citada nas teses e nas dissertações (21 produções). Essa obra destacou-se por colocar o autor como referência mundial no campo das Ciências Sociais e da Educação. Iniciada em 1967 no Chile, durante seu exílio provocado pela Ditadura Militar em 1964, a obra foi completada em 1968 e teve sua primeira publicação em inglês em 1970. Nesse livro, Paulo Freire analisa a consciência oprimida e a opressora constituindo-se na realidade objetiva, estudando-as em sua dialeticidade e colocando a questão da superação da contradição entre elas, da qual resulta o homem novo e a mulher nova, libertando-se. Depois, realiza críticas aos fundamentos de uma educação bancária da educação, dedicada ao depósito de falsos saberes, e descreve a educação como prática da liberdade, instaurada como situação gnosiológica em que educador-educando e educando-educador se fazem sujeitos em diálogo, mediatizados pelo objeto cognoscível. Na terceira parte do livro, Freire trata da dialogicidade da educação, que parte da busca do conteúdo programático da educação, que não pode ser tratado apenas pelo lado do educador ou educadora, pois implica no conhecimento do pensar do povo. Finalmente, na quarta parte do livro, o autor analisa as teorias da ação que nasceu das matrizes dialógica e antidialógica (FREIRE, A. M. de A., 2006).

Das 96 pesquisas, 31 dissertações e 13 teses utilizaram uma ou duas obras de Paulo Freire como parte de seu referencial teórico; 11 dissertações e oito teses utilizaram três ou mais obras de Freire. Desperta especial atenção uma dissertação que adota Paulo Freire como referencial fundamental para a pesquisa, indicando o estudo de 10 obras do autor e seu nome no título e nas palavras-chave: Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia: diálogo entre universidade e escola à luz de Paulo Freire, de Ana Maria do ^{Nascimento, dissertação concluída em 2014} na Universidade Estadual do Ceará e orientada pela professora Maria Socorro Lucena Lima. Destaca-se, também, uma tese que utiliza 11 referências de Paulo Freire, mas não indica o autor no título ou palavras-chave. Portanto, ele não aparece como referência que orienta a pesquisa, mas tem presença relevante entre as teorias estudadas. Trata-se da tese O Estágio Curricular Supervisionado em espaços não escolares no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB): as contribuições do percurso formativo (2017), de Ana Lúcia Pereira, orientada pela professora Marina Graziela Feldmann.

A Tabela 2 evidencia, portanto, que Paulo Freire é referenciado na maioria das pesquisas coletadas e a significativa presença da Pedagogia da autonomia nas dissertações e nas teses encontra-se na relação que a obra apresenta com o campo de conhecimento do Estágio Curricular Supervisionado e da formação dos professores, expressa na ênfase dos temas escolhidos. Os objetos de estudo das pesquisas de Mestrado e Doutorado, que apresentam referenciais de Paulo Freire, estão relacionados a problemáticas que envolvem:

Observa-se que variados temas estão envolvidos nos estudos sobre o estágio e são abordados a partir de contribuições de Paulo Freire. Contudo, somente um deles optou por Paulo Freire como base teórica. Assim como a pesquisa de ^{Nascimento (2014}), esta pesquisa também é orientada pela epistemologia de Paulo Freire, cujas construções conceituais fundadoras de uma pedagogia problematizadora e libertadora são identificadas por meio dos procedimentos da pesquisa bibliográfica.

Os caminhos da pesquisa

A origem desta pesquisa está situada no contexto de trabalho que realizo como orientadora dos Estágios Curriculares Supervisionados em Docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental no curso de Pedagogia. Os estágios, cuja carga horária de 102 horas ocorre nos 3^os e 4^os anos do curso, mostravam-se como uma experiência “impactante” para as(os) estagiárias(os), como revelam os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) que orientei nos anos de 2016 (^{SILVA, 2016}; ^{DAMBROSKI, 2016}) e, posteriormente, reafirmados nos registros das(os) estudantes nos anos subsequentes. Apesar de iniciarem o contato com as escolas em outras disciplinas, antes de iniciarem os estágios, foi durante os últimos anos do curso que as(os) alunas e alunos têm a oportunidade de atuarem como professoras e professores, realizando 51 horas de atividades no campo - Escolas Municipais de Ensino Fundamental: 31 horas de observação e 20 horas de regência de classe.

Os momentos de planejamento e regência de aulas constituem grandes desafios e geram muita ansiedade nas(os) futuras(os) professoras(es) em formação, pois oferecem a oportunidade de viverem o processo de ensinar e aprender a ensinar melhor nas relações com as crianças, conhecendo as peculiaridades de cada uma e da turma na qual se inserem, o contexto da escola, sua organização e seu funcionamento. Além disso, após a aproximação com a professora e a turma de crianças, participar das ações educativas e buscar compreender o processo pedagógico desenvolvido com elas, durante as 31 horas de observação, assumem a tarefa complexa de planejar os conteúdos. Planejar os conteúdos não significa meramente criar uma sequência de atividades consideradas “interessantes”. Planejar é uma práxis exigente, que demanda reflexão e posicionamento político sobre o que significa ser professor(a), sobre como são vistos(as) os(as) alunos(as), sobre a visão que se tem dos conteúdos e de suas relações com a realidade, sobre o que se pensa no momento de selecionar os recursos e os procedimentos para o trabalho com os conteúdos, o uso do tempo e dos espaços, entre outros aspectos (^{FREIRE, P., 2008}).

Ao receber a primeira versão dos planejamentos e analisá-los, a fim de conhecer como as(os) alunas(os) pensavam a prática pedagógica, para que pudesse orientar detalhadamente cada etapa da aula com cada aluna(o) para as regências de aulas (cinco planejamentos referentes a cada estudante), verifiquei que alguns problemas eram recorrentes. As práticas expressavam a imitação de modelos, a instrumentalização técnica sem reflexão, a falta de relação entre teoria e prática (^{PIMENTA; LIMA, 2011}), o que alertava para a necessidade do desenvolvimento de um olhar multidimensional, problematizador e crítico à tarefa de planejar, considerando sua complexidade. Alertava também para a ingenuidade de concebermos os estágios como espaço privilegiado de articulação dos conhecimentos tratados durante todo o curso, atribuindo-lhe a responsabilidade da preparação para a docência, sem apreender suas limitações, que refletem limitações do próprio curso. Afinal, como afirma ^{Aroeira (2014}):

Refletir sobre a formação docente implica conceber a perspectiva de coformação e assumir que o estágio não é responsável por promover a práxis de um curso de formação de professores, mas, quando este considera práticas de partilha com a escola, aspectos de colaboração e reflexividade, assim como de pesquisa e de interdisciplinaridade, pode cumprir de modo institucional, numa perspectiva emancipatória, a função de colaborar num processo formativo a favor da unidade teoria e prática. (^{AROEIRA, 2014}, p. 145-146).

Em uma perspectiva dialética, reconhecer que os Estágios Curriculares Supervisionados apresentam limitações significa compreender que ele carrega possibilidades, situações que se traduzem em desafios para as orientadoras e os orientadores de estágio e também para as demais áreas do conhecimento. Nesse sentido, não é possível desconsiderar a necessidade de repensar o lugar da prática no currículo do curso, a carga horária destinada a ela, as relações estabelecidas entre universidades, sistemas de ensino e equipes escolares, as diferentes concepções assumidas sobre os processos educativos e a formação de professores(as). No entanto, dentro das possibilidades, os Estágios Curriculares Supervisionados podem criar oportunidades para que as(os) estagiárias(os) se experimentem como educadoras(es) mediante uma perspectiva crítica, dialógica, problematizadora e curiosa de atuar pedagogicamente e relacionar-se com as crianças, assumindo o compromisso com a própria formação voltada ao desvelamento da realidade e à diminuição das desigualdades sociais.

Diante desse cenário, o problema colocado para a pesquisa foi a definição de caminhos epistemológicos para a orientação e o acompanhamento dos estágios, em uma perspectiva progressista que não dicotomizasse a formação científica da aprendizagem que se dá pelo corpo consciente; que não provocasse a ruptura entre competência técnica e o compromisso político e ético, apostando nas relações dialógicas. Esse caminho foi encontrado na Pedagogia do oprimido de Paulo Freire, considerando que ele desenvolveu um pensamento educacional comprometido com a vida, com a existência humana (^{FIORI, 2004}), que se tornou um grande projeto coletivo, repensado, recriado e reconstruído por inúmeros(as) educadores(as) em todas as partes do mundo, nas escolas, nas universidades, nos movimentos sociais e nas organizações comunitárias (^{ANDREOLA, 2001}). A atualidade da educação emancipadora e humanista de Paulo Freire é afirmada pela realidade social e cultural que o alimentou e que ainda continua viva, em tempos de brutal desumanização das camadas populares, nos quais assistimos a diferentes formas de exclusão e de opressão que se alastram mediante a globalização e o neoconservadorismo, contexto que demanda entendimento da dramaticidade que o envolve (^{ARROYO, 2001}).

No intuito de planejar caminhos para uma formação ética, crítica, problematizadora, humana, rigorosa cientificamente e comprometida com as crianças que frequentam as escolas públicas, durante os Estágios Curriculares Supervisionados do curso de Pedagogia, foram delineados os seguintes objetivos para esta pesquisa:

A pesquisa é de abordagem qualitativa, pois, conforme ^{Triviños (1987}), realiza estudos sobre um fenômeno social, privilegiando a prática e o propósito transformador do conhecimento que emerge da realidade, a qual se busca desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais. A pesquisa qualitativa é caracterizada por sua natureza desreificadora dos fenômenos, do conhecimento e do ser humano e rejeita a neutralidade do saber científico. Além disso, configura-se como pesquisa que tem a realidade concreta como fonte de dados, considerando a visão ampla e complexa sobre ele; é descritiva e tende a uma análise indutiva dos dados coletados; preocupa-se com os significados identificados no processo e não apenas com os resultados e o produto da investigação; não segue uma sequência tão rígida de etapas de seu desenvolvimento; as informações recolhidas e interpretadas podem exigir novas buscas de dados (^{TRIVIÑOS, 1987}; ^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}).

^{Bogdan e Biklen (1994}) explicam que, em uma investigação de abordagem qualitativa, se parte da ideia de que nada é trivial e tudo tem potencial como pista para uma compreensão mais esclarecedora do objeto de estudo. E, por constituir-se como atividade humana e social, a pesquisa carrega valores, preferências, interesses e princípios que orientam o(a) pesquisador(a), assim como é influenciada por elementos condicionantes de um determinado tempo e de um contexto específico. Segundo ^{Lüdke e André (1986}):

Assim, a sua visão do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a compreensão e explicação desse mundo irão influenciar a maneira como ele propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu pensamento vão também nortear sua abordagem de pesquisa. (^{LÜDKE; ANDRÉ, 1986}, p. 3).

Dentro dessa abordagem de pesquisa, a opção foi feita pela pesquisa bibliográfica, que é realizada a partir do registro disponível sobre pesquisas anteriores ou documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc., cujos textos constituem fontes dos temas a serem pesquisados. “O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes nos textos.” (^{SEVERINO, 2007}, p. 122).

A pesquisa bibliográfica é construída por meio de um conjunto ordenado de procedimentos, visando a busca de soluções, considerando o objeto de estudo e os objetivos propostos (^{LIMA; MIOTO, 2007}) De acordo com ^{Marconi e Lakatos (2003}), esse tipo de pesquisa compreende oito fases: a escolha do tema e sua delimitação, evitando assuntos que foram estudados recentemente; a elaboração do plano de trabalho; identificação do assunto pertinente ao tema estudado; localização das referências bibliográficas; compilação sistemática do material; fichamento para ordenação dos assuntos; análise e interpretação para apreciação do sentido e do valor do conteúdo, decompondo e classificando seus elementos essenciais; e, por fim, redação.

Os procedimentos metodológicos usados na pesquisa bibliográfica obedecem a uma sequência que compreende quatro fases que compõem um processo contínuo, na qual cada etapa pressupõe aquela que a precede e se completa na seguinte (^{SALVADOR, 1986}): formulação do problema e elaboração de um plano para busca de respostas às questões formuladas; levantamento bibliográfico e das informações contidas na bibliografia; análise crítica da documentação; síntese integradora, como resultado da análise e reflexão sobre o material.

As leituras sucessivas do material demandam técnicas para a obtenção de informações em cada momento da pesquisa: leitura para seleção dos materiais que apresentam informações sobre o tema; leitura exploratória para verificar informações relevantes, seguindo os objetivos; leitura seletiva das informações pertinentes; leitura crítica para ordenar e sumarizar as informações selecionadas; leitura interpretativa para estabelecer relações entre os conceitos encontrados nas obras e o problema delimitado (^{SALVADOR, 1986}). A rigorosidade na execução de cada leitura garante a consistência na análise do material, o que proporciona um vasto e rico campo de possibilidades de novos temas ainda não explorados.

A epistemologia de Paulo Freire, escolhida como fundamento para esta pesquisa e para as práticas educativas relacionadas ao Estágio Curricular Supervisionado, durante a formação inicial no curso de Pedagogia, configura-se como uma teoria dual que implica estar no mundo, com o mundo e com os outros, um mundo que é histórico, cultural, no qual existimos e não apenas vivemos, pelo qual somos condicionados(as) mas não determinados(as). As bases dessa epistemologia são constituídas por pares dialéticos que expressam uma atitude relacional, fundante em sua pedagogia, por meio de aproximações, de articulações, de unidade, como subjetividade-objetividade, sujeito-objeto, dimensão individual-social, teoria-prática, ensinar-aprender, texto-contexto, educador-educando. As relações estabelecidas nessas bases são dinâmicas e buscam a totalização, afastando-se da fragmentação, como compreensão de diferentes que se constituem e constituem significados e explicações sócio-político-filosóficas (^{SANTIAGO, 2004}).

Como produção de conhecimento que se dá de forma intersubjetiva, dialética e dialogicamente aberta ao dinamismo da vida, à diferença e ao inédito viável, inspira inovações na visão política e ética dos problemas que desafiam o mundo atual. Paulo Freire recoloca a relação dialética e diálogo oferecendo novos fundamentos que superam a clássica tríade dialética da modernidade ocidental, expressa nos termos hegelianos afirmação - negação - negação da afirmação, pois parte da realidade concreta dos seres humanos desumanizados, problematizando o mundo por meio do diálogo crítico e transformador das culturas (^{ZITKOSKI, 2008}).

Na dialética-dialógica de Paulo Freire, uma posição não se sobrepõe à outra, pois o diálogo autêntico nutre-se pela abertura aos outros, podendo anunciar a revelação do novo na história, que não está predeterminado ou domesticado pelo momento histórico anterior. O futuro é construído pela inserção das pessoas no mundo e a história é constituída de contradições, tensões, conflitos que impulsionam os seres humanos para novos sentidos da vida. Pelo exercício do diálogo, as diferentes posições têm condições iguais de serem ouvidas, debatidas e avaliadas, pois funda-se na busca da libertação de todos(as) e não no controle dela em uma perspectiva histórica determinista (^{ZITKOSKI, 2008}).

Dessa forma, entendemos que Freire buscou elaborar novas bases filosóficas (antropológica, epistemológica, política e eticamente), que nos oportunizam discutir alternativas para a sociedade e a existência humana na contemporaneidade - capaz de garantir um sentido libertador, humanista, radicalmente democrático e solidário na organização, produção e recriação da vida em sociedade. (^{ZITKOSKI, 2008}, p. 129).

Estar em diálogo para Paulo Freire significa, portanto, estar com o mundo e com os outros, refletindo, avaliando, programando, investigando e transformando especificidades dos seres humanos no mundo e com o mundo. Nesse sentido, a educação é pensada por Freire a partir da existência humana e, portanto, é incompatível com uma pedagogia como prática de dominação, pois o diálogo é definido pela palavra encarnada pela ação e pela reflexão (^{BRAGA; GABASSA; MELLO, 2010}).

Considerando que os pares dialéticos fundantes da epistemologia de Paulo Freire estruturam-se em uma rede de relações, um entre eles terá destaque neste texto e não poderá ser compreendido fora dessa rede - educação problematizadora-educação bancária. Esse par dialético ganha sentido na medida em que exprime a presença dos demais (subjetividade-objetividade, humanização-desumanização, libertação-dominação, transformação-adaptação, oprimido-opressor, seres condicionados-seres determinados, sectarização-radicalização, denúncia-anúncio, síntese cultural-invasão cultural, leitura de mundo e leitura da palavra, docência e discência, e outros) (^{PAULA, 2011}).

Os procedimentos referentes à pesquisa bibliográfica permitiram a identificação, localização e codificação das concepções em pares dialéticos, bem como a construção da rede de relações entre eles por meio do processo de sucessivas leituras (^{SALVADOR, 1986}). Tal processo requer muita atenção e rigorosidade considerando que o autor retoma continuamente as categorias teóricas já citadas ao introduzir uma nova categoria.

Resultados da pesquisa e suas contribuições para os estágios: a pedagogia problematizadora e libertadora de Paulo Freire

A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos e alunas nas escolas de Educação Básica demanda formação inicial e contínua dos educadores e das educadoras, mas ela não é o único fator responsável por essa melhoria. A valorização dos profissionais do magistério, as boas condições de trabalho, a garantia de salários dignos, a destinação de recursos para manutenção das escolas, o estreitamento de relações entre universidades e sistemas de ensino são condições igualmente importantes para a qualidade dos processos educativos. As políticas de formação não podem se dissociar das políticas de valorização dos profissionais da Educação Básica, de carreira e de salários (OLIVEIRA; LEIRO, 2017; ^{JACOMINI; PENNA, 2016}), fazendo recair sobre os professores a exclusiva responsabilidade pelos baixos resultados das avaliações, ignorando a produção científica nacional e desprezando e negando a necessidade de uma sólida formação teórica, em favor de uma orientação técnico-instrumental (ANPED, 2019), como pode-se constatar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BRASIL, 2019).

Como apontam os temas trabalhados nas teses e nas dissertações estudadas, o estágio curricular nos cursos de Pedagogia representa um rico espaço de construção das identidades e dos saberes docentes, propicia a indissociabilidade entre teoria e prática e a reflexão sobre as práticas pedagógicas e sua relação com o ato de planejar, provoca a constituição de sentidos em relação à profissão e possibilita a definição de escolhas sobre ser ou não ser professor ou professora, pela oportunidade de mover-se dentro dos contextos escolares, com alunos e equipes profissionais. Faz-se, também, um espaço especialmente importante para verificar como as políticas para a educação e formação de professores(as) impactam na organização e no funcionamento dos sistemas de ensino, nas concepções que educadoras e educadores têm sobre educação e nas práticas pedagógicas. Dessa forma, todo o curso é colocado em questionamento no momento que os e as estudantes iniciam os estágios curriculares, considerando que os conhecimentos provenientes das diferentes áreas são chamados para responder às situações-problema configuradas nas relações humanas mediadas pelos processos de ensinar e de aprender.

Apesar da importância enfatizada sobre o estágio pelas produções científicas, tenho constatado, a partir de trabalhos em que pude articular a experiência dos estágios curriculares a pesquisas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) e projetos junto às escolas, que as aprendizagens efetivadas por meio deles são potencializadas quando relacionadas à pesquisa e à extensão na universidade, atividades que colaboram para o amadurecimento e a segurança nas ações de planejar e de ensinar. Isolado da relação ensino-pesquisa-extensão, limitado a um trabalho disciplinar dentro do curso de Pedagogia, distante das discussões que permeiam todo o curso, os estágios curriculares ficam enfraquecidos e não alcançam as preocupações de todos e todas que participam da formação das futuras professoras e dos futuros professores.

Buscando investir em uma formação crítica, humanista, ética e rigorosamente científica durante os estágios curriculares no curso de Pedagogia, tenho agregado ações de extensão, pesquisa e atualização didática (programa destinado a egressos do curso), fundamentadas na epistemologia de Paulo Freire. Essas ações, quando articuladas, evidenciam melhor desempenho nas atividades acadêmico-científicas e nas atividades docentes por parte dos(as) estudantes e, consequentemente, uma relação concreta entre teoria e prática sob a perspectiva progressista de Paulo Freire.

O compromisso político com a emancipação das pessoas e grupos oprimidos, que denuncia processos de desumanização, exclusão e discriminação na sociedade, representa a força motora de seus trabalhos pedagógicos e suas produções científicas, plenos de sensibilidade amorosa e esperançosa, que anuncia caminhos humanizadores e críticos de superação das relações desiguais por meio dos processos educativos (^{ARROYO, 2001}) Portanto, cabe perguntar:

[...] a pedagogia freireana tem atualidade? Sim, porque estamos em tempos de brutal desumanização dos setores populares, pois com um mínimo de sensibilidade podemos ter essa dolorosa constatação que a desumanização a cada dia é mais cruel, que a opressão e exclusão se alastram em tempos de globalização. (^{ARROYO, 2001}, p. 166).

Desde o início de suas atividades educativas, a formação de professores e de professoras sempre foi um tema que permeou as preocupações de Paulo Freire, sendo amplamente discutida por ele. “A sua construção sobre esse tema derivou-se, ao mesmo tempo, de inspirações de sua prática, de diálogos que manteve com educadores em redor do mundo e de suas convicções sobre a relevância da formação no ato de educar.” (^{SAUL; SAUL, 2016}, p. 24) Em suas primeiras obras, Paulo Freire já sistematizava suas concepções sobre o saber e o fazer docentes, dando ênfase aos fundamentos políticos, filosóficos e antropológicos de sua proposta para a compreensão da prática docente. Ao longo de sua produção, nas décadas de 1980 e 1990, aprofundou temas específicos sobre o processo ensino-aprendizagem e à formação de professores, principalmente nas obras Medo e ousadia: o cotidiano do professor (publicada em 1987), A educação na cidade (publicada em 1991), Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (publicada em 1993), Política e educação (publicado em 1993) e Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente (publicado em 1996) (SAUL; SAUL, 2016).

O estudo sistemático das obras de Paulo Freire, apoiado nos procedimentos da pesquisa bibliográfica (^{LIMA; MIOTO, 2007}; ^{SALVADOR, 1986}), permitiu identificar construções conceituais da pedagogia problematizadora como contribuições para a organização didática dos estágios, por meio de orientações teóricas e práticas. Essas orientações mostraram-se necessárias pela observação de que as estagiárias e estagiários apresentavam a tendência de reproduzirem modelos de práticas (^{PIMENTA; LIMA, 2011}) que encontravam nas salas de aulas e que as(os) acompanharam em suas trajetórias escolares, característicos da educação bancária, criticada por Paulo Freire. Para provocar a reflexão sobre esses modelos, instigando a ruptura em relação a eles na atividade de planejar e nas atividades de docência, por meio de estudos, questionamentos e proposições, desenvolvi um conjunto de orientações que colaboravam para a construção dessas atividades e serviam como critérios de avaliação durante o acompanhamento dos estágios. Essas orientações foram organizadas a partir das construções teóricas de Paulo Freire sobre pesquisa, curiosidade epistemológica, dialogicidade, solidariedade, criticidade, leitura de mundo e leitura da palavra, humildade, ética e estética e compromisso político, importantes para a definição da educação problematizadora. Para compreender melhor essas construções conceituais, é preciso enxergá-las nas relações que estabelecem com as concepções de ser humano, mundo e educação.

Como seres inacabados, inconclusos, conscientes desse inacabamento e, portanto, seres históricos, que se fazem e refazem ao moverem os processos históricos, como sujeitos, grupos e classes, somos seres capazes de sentir, refletir, analisar, decidir e agir; enfim, seres éticos. Por sermos capazes de decidir e agir, assumimos opções a partir de nossa inserção no mundo, com o mundo e com os outros, que são tomadas a favor de algo e de alguém e, por isso, contra algo e contra alguém. Nesse sentido, somos seres políticos, condicionados, porém não determinados e, consequentemente, responsáveis em relação às ideias e às práticas que defendemos e que assumimos. Somos seres que amam e se indignam, sonham e constroem caminhos para concretização desses sonhos, movidos(as) pela crença de um novo amanhã, pela esperança e luta na transformação do hoje aterrorizante em um futuro menos feio, menos desigual, menos injusto (^{FREIRE, P., 2014}).

Sob essa perspectiva, como seres inconclusos, inacabados, criamos formas de aprender e de ensinar, de conhecer e de produzir conhecimentos, de buscar soluções para os problemas que se apresentam nas relações que estabelecemos com os outros, em uma determinada realidade objetiva. Por tudo isso, os processos educativos, fruto de nossa ação consciente no mundo, não são neutros e podem contribuir para a formação de pessoas dóceis, conformadas e manipuláveis, ou para a constituição de pessoas questionadoras, inquietas, solidárias, comprometidas com a equidade de oportunidades e de direitos. A primeira forma de educar, chamada por Paulo ^{Freire (2004}) de “bancária”, parte de uma concepção e uma prática imobilista, que enfatiza a permanência da História, a percepção fatalista das condições objetivas humanas, a negação dos seres humanos como sujeitos capazes de inteligir e criar, e provoca a imersão das pessoas na realidade como objetos, alienados de suas decisões e proibidos de ser, que apenas memorizam e reproduzem informações traduzidas como verdades incontestáveis.

A segunda forma de educar, chamada por Paulo ^{Freire (2004}) de problematizadora, parte do caráter histórico e da historicidade dos seres humanos, do desvelamento da realidade, da busca das razões de ser dessa realidade e das condições desiguais e desumanas impostas a alguns em detrimento dos privilégios vividos por outros. É uma educação instigadora da curiosidade, da criticidade, da pergunta, comprometida com as relações igualitárias, respeitosas, tolerantes, dialógicas e, portanto, transformadoras da realidade opressora. Ao analisar as construções teóricas que embasam a educação problematizadora, faço uma discussão sobre sua importância para a organização didática dos estágios e para as orientações oferecidas.

Neste texto, busquei apresentar algumas construções teóricas que constituem a pedagogia progressista de Paulo Freire, e que caracterizam a educação problematizadora desse pensador, extremamente importantes para as orientações e a organização didática dos estágios curriculares em docência, considerando que as crianças merecem um ensino crítico, instigador da curiosidade e da pesquisa, movido pela preocupação com a humanização e ética universal dos seres humanos, para que possamos contribuir com uma sociedade menos injusta e desigual.

Algumas considerações

Neste texto, busquei sistematizar alguns resultados da pesquisa intitulada Em busca de uma formação problematizadora e crítica durante os Estágios Curriculares Supervisionados: perspectivas a partir da práxis freiriana (2017-2020), vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Espaços Escolares e Não Escolares, que coordeno na UEPG. Esta pesquisa buscou investigar contribuições das construções teóricas e da ação dialógica de Paulo Freire para a organização didática dos Estágios Curriculares Supervisionados nos cursos de Pedagogia, bem como sistematizar orientações e práticas para os estágios a partir da práxis problematizadora e crítica do autor. As construções teóricas destacadas neste artigo foram a pesquisa rigorosa, a curiosidade epistemológica, a dialogicidade, a solidariedade, a criticidade, a relação leitura de mundo e leitura da palavra, a humildade, a ética e a estética, e o compromisso político, apresentados em suas relações, como fundamentais para a organização didática dos estágios.

A didática do Estágio Curricular Supervisionado em docência é desenvolvida em diferentes momentos na UEPG, que acontecem por meio de discussões coletivas de concepções teórico-práticas na universidade, orientações coletivas para a realização da carga horária de observação, análise dos planejamentos construídos pelas estagiárias e pelos estagiários, orientações individuais sobre esses planejamentos, revisão dos planejamentos corrigidos, acompanhamento da carga horária de docência com cada estudante (51 horas), seminários de finalização dos estágios. Em cada etapa desse trabalho de orientação e acompanhamento dos estágios, tenho me guiado pelas construções teóricas de Paulo Freire, avaliando, a cada ano e com cada turma, os aspectos a serem mantidos e aqueles que precisam ser revistos.

A etapa de formação em que são realizados os estágios é definida pelas(os) estudantes como impactantes, pois precisam refletir e relacionar conhecimentos das áreas da Filosofia, da Psicologia, da Sociologia, da Política Educacional, da Didática, das Metodologias de Ensino, da Alfabetização, entre outras. Além disso, é a oportunidade que elas e eles têm de colocarem-se nas relações com as crianças, com a professora da sala, com a equipe gestora da escola, experimentando desafios, dilemas, satisfações, descobertas, espantos, questionamentos, decepções, surpresas, que chegam até mim, como professora orientadora, por meio dos registros escritos e durante o acompanhamento das docências. As e os estudantes mobilizam muitos saberes e buscam estratégias de trabalho em diferentes fontes, preocupadas(os) com a qualidade de suas aulas e com o envolvimento das(os) alunas(os), seguindo as orientações oferecidas, fundamentadas na educação problematizadora de Paulo Freire.

Entretanto, não passam por situações problemáticas sozinhas ou sozinhos. Do início ao final de suas aulas, as estagiárias e os estagiários podem contar com meu apoio respeitador e discreto, na forma de sugestões, correções e esclarecimentos oferecidos sem chamar atenção das crianças, mas permitindo que vejam duas profissionais se ajudando para que a aula seja muito boa, constatando a solidariedade e não a punição ou humilhação. Esse apoio dá-se no decorrer de toda a aula para que se sintam mais seguras(os) e se lembrem dos princípios progressistas que guiam suas ações:

Quando esses princípios, oriundos das construções teóricas de Paulo Freire, são esquecidos durante as docências, as estagiárias e os estagiários são alertadas(os) pela professora orientadora do estágio, que registra os pontos fortes da aula e aqueles que foram, porventura, esquecidos e resgatados no decorrer da aula. Essa forma de atuar como orientadora, colaborando para que as estagiárias e os estagiários conduzam melhor suas ações e possam corrigi-las durante as docências, parte da postura de que não faz sentido acompanhar as docências somente para avaliar. É preciso atuar como parceira experiente e sensível nesse momento que traz muita ansiedade e insegurança e provoca, muitas vezes, mal-estar físico nas estagiárias e nos estagiários. É preciso dialogar sobre como foi o desenvolvimento da aula, após seu término, considerando a colaboração estabelecida e o retorno das crianças às proposições feitas.

Enfim, a professora orientadora também deve testemunhar a coerência, a humildade, a amorosidade, a solidariedade, o rigor científico e ético de sua profissão de formadora, o compromisso político que assume com a formação de futuras professoras e de futuros professores progressistas, mesmo sem poder garantir que suas orientações sejam lembradas e mobilizadas após o ingresso na profissão. O estágio curricular sozinho, assim como a formação em sua totalidade, no curso de Pedagogia, não provoca as transformações que sonhamos, mas lança as sementes de uma outra educação possível dentro das escolas.

Os Estágios Curriculares Supervisionados e os cursos de Pedagogia precisam ser repensados continuamente, para que possam contribuir para a formação de uma ordem social democrática nas escolas e em seu entorno. No entanto, os processos de transformação autêntica ocorrerão somente com o envolvimento de todas as pessoas que educam - universidade, escolas e comunidades - no contexto das ações de ensino, pesquisa e extensão.