Introdução

Everardo Backheuser nasceu em 1879 na cidade de Niterói, Rio de Janeiro. No ano de 1928, converteu-se ao catolicismo e passou a integrar o Centro D. Vital – instituição que congregava intelectuais ligados à Igreja – ao lado de nomes como Alceu Amoroso Lima, Hamilton Nogueira, Gustavo Corção, Plínio Correia de Oliveira, Leonel Franca, entre outros (^{MAINWARING, 1989}). Em 1927, Backheuser foi colaborador de Fernando de Azevedo (1894-1974), então diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, para trabalhar com as reformas do sistema de ensino, a partir das proposições escolanovistas. O convite foi significativo para seu aprendizado acerca da Escola Nova, visto ter visitado escolas na Europa, a fim de conhecer o funcionamento de suas práticas pedagógicas ^{(BACKHEUSER, 1934)}.

Backheuser ganhou ainda mais projeção ao apresentar uma apropriação católica da Escola Nova por meio de seus manuais pedagógicos. Conforme Roger ^{Chartier (2002, p. 24)}, a apropriação é um “[...] processo por intermédio do qual é historicamente produzido um sentido e diferenciadamente construída uma significação”. Nesses termos, o conceito de apropriação contempla as formas de interpretação e de decodificação da leitura, pois a um mesmo conteúdo podem ser atribuídos sentidos particulares, a considerar diferentes leitores em variados contextos e lugares. A apropriação da teoria da Escola Nova registrada por Backheuser em seus manuais é mediada por valores e conceitos do campo religioso, o que era parte da sua vivência pessoal e de sua intencionalidade como intelectual que tinha como público o professorado.

Para encaminhar a discussão proposta neste artigo, é fundamental partir do conceito de campo, conforme concebido por Pierre Bourdieu, como representação de um domínio dotado de relativa autonomia no seio do espaço social. Os campos diferenciam-se entre si por possuírem regras particulares, as quais são assimiladas e seguidas por seus agentes – intelectuais e instituições –, balizados por interesses e pelo raio de alcance. Os interesses são condição para funcionamento de um campo, visto estimularem a concorrência e a luta por seu domínio, mediante a ação dos agentes que nele tomam parte (^{BOURDIEU, 2004}).

Ao colocar-se em perspectiva o campo educacional brasileiro nas décadas de 1930 e 1940, sob o prisma do conceito bourdieusiano, é possível verificar sua relativa autonomia, a particularidade de suas temáticas, bem como o modo de ação dos intelectuais que o compunham – no sentido de disputar espaços e trabalhar por modelos formativos ligados a diferentes ângulos. A educação da população era tema que trazia à tona variados aspectos das disputas sociais em curso, a luta pela construção de um modelo de nacionalidade hegemônico acirrava o ânimo de intelectuais de diferentes matizes.

Assim sendo, o presente artigo tem como objetivo analisar as apropriações católicas da Escola Nova, a partir dos manuais pedagógicos escritos por ^{Everardo Backheuser (1879-1951), no período de 1933 a 1946}. Para tanto, toma-se como fontes primárias os quatro manuais por ele escritos no período, quais sejam: A Aritmética na Escola Nova (1933), Técnica da Pedagogia Moderna (1934), Ensaio de Biotipologia Educacional (1941) e O Professor (1946). O artigo está organizado em três partes. Na primeira, é discutida a atuação de Everardo Backheuser no campo educacional brasileiro e apresentadas as fontes primárias desta pesquisa. Na segunda parte do trabalho, discutem-se as características da Escola Nova, tal qual apresentadas por Backheuser, ou seja, conforme sua apropriação, com ênfase nos aspectos por ele considerados fundamentais para uma efetiva prática pedagógica nas escolas. Na última parte do artigo, analisam-se as recomendações de Everardo Backheuser, para o devido desenvolvimento dos métodos pedagógicos escolanovistas, com destaque para os aspectos particulares de sua apropriação – balizada pelos princípios e pelos valores da tradicional pedagogia católica.

Manuais pedagógicos de Everardo Backheuser

A distinta formação intelectual de Everardo Backheuser possibilitou que ele se ocupasse de variadas profissões, bem como assumisse diferentes cargos ao longo de sua vida. Suas habilitações e suas titulações eram amplas: Bacharel em Ciências Naturais e em Ciências Físicas e Matemáticas; Engenheiro Geógrafo e Engenheiro Civil; Doutor em Ciências Físicas e Naturais. Trabalhou como professor praticamente sua vida toda, tendo lecionado em muitas instituições de ensino – cabe aqui destacar ter sido catedrático na Escola Politécnica e no Instituto Católico. Foi Engenheiro Civil da Prefeitura do Rio de Janeiro, entre 1903 e 1934, e assumiu cargos ligados à municipalidade nesse período. Ainda, como atividade constante em sua trajetória intelectual, dedicou-se ao jornalismo. Foi colaborador efetivo em o Jornal do Brasil (1923-1937), em O Estado (1926-1927) e em o Correio da Manhã (1930). Cabe destacar também, no que diz respeito à sua atuação junto a periódicos, ter sido fundador do Boletim da Associação dos Professores Católicos do Distrito Federal (1932-1933) e da Revista Brasileira de Pedagogia (1934-1938). Em se tratando do campo político, ele ocupou a cadeira de Deputado Estadual do Rio de Janeiro, em duas legislaturas seguidas, a partir do ano de 1915, pelo Partido Republicano Conservador (PRC) (^{SANTOS, 1989}).

Everardo Backheuser estava entre os fundadores da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, a qual foi relevante para o avanço das discussões relacionadas ao ensino no país; também foi fundador, e primeiro presidente, da Confederação Católica Brasileira de Educação (CCBE), em 1933, após ter deixado a ABE juntamente ao grupo católico. Enquanto a ABE reunia profissionais de várias áreas do conhecimento, com vistas ao trabalho pela causa da educação, a CCBE congregava instituições de ensino católicas e aglutinava seus professores, a fim de defender sua perspectiva no campo educacional – em um trabalho com foco e estratégias convergentes. A assistência eclesiástica do jesuíta Leonel Franca afiançava junto à Igreja a devida observância dos fundamentos da fé católica, no que dizia respeito às formulações educacionais elaboradas no seio da confederação (^{SANTOS, 1989}).

A CCBE tornou-se espaço privilegiado para o debate entre a hierarquia da Igreja e o professorado católico. A mediação desse diálogo era efetivada pelas lideranças intelectuais de maior expressão no campo, invariavelmente ligadas ao Centro D. Vital. Segundo ^{Orlando (2008)}, frente às novidades da Escola Nova, que estavam em alta no âmbito da educação, alguns nomes foram destaque na apresentação de propostas católicas para uma Escola Nova – inclusive contemplando-se o ensino do Catecismo – como, por exemplo: Álvaro Negromonte, Waleska Paixão e Evangelina Gonzaga. Everardo Backheuser também ganhou destaque ao elaborar, a partir de sua apropriação na qualidade de intelectual católico, uma sistematização particular da Escola Nova, de modo a contribuir para uma produção educacional renovada por parte da Igreja. A publicação do manual Técnica da Pedagogia Moderna: teoria e prática da Escola Nova, em 1934, foi modelar nesse sentido. A obra foi estrategicamente concebida para a formação de professores do Ensino Primário, com a intenção de sinalizar que a Igreja Católica estava também, ao seu modo, apresentando propostas modernizadoras para a educação do país.

Além de Técnica da Pedagogia Moderna, Backheuser escreveu mais três manuais pedagógicos com a mesma finalidade, como já afirmado, quais sejam: A Aritmética na Escola Nova (1933), Ensaio de Biotipologia Educacional (1941) e O Professor (1946). As quatro obras mencionadas foram tomadas como fontes primárias, a fim de atingir o objetivo desta pesquisa. Destaca-se a análise de conteúdo, conforme proposta por Laurence ^{Bardin (1997)}, como referencial teórico metodológico empregado no exame das fontes. Nesse sentido, todo o conteúdo dos manuais foi lido e, em seguida, selecionado cuidadosamente, balizado pelo objetivo de analisar as apropriações católicas da Escola Nova, a partir da ação intelectual de Everardo Backheuser. Ainda, a fim de situar nosso objeto de estudo, cumpre destacar que os manuais pedagógicos escritos por Backheuser eram parte da estratégia do grupo intelectual católico militante no campo educacional, especialmente organizado junto à CCBE com vistas a fortalecer a presença da Igreja nas disputas travadas pela hegemonia no âmbito do ensino e de suas instituições.

Backheuser sistematizou e registrou, nos seus manuais pedagógicos, as teorias e as práticas da Escola Nova a partir das lentes católicas, por meio do que observou e aprendeu em suas visitas às instituições de ensino europeias, bem como dos conteúdos assimilados por meio de leituras e de debates. De acordo com ^{Vidal (2006)}, vários intelectuais publicaram manuais de pedagogia devido à necessidade do Ministério da Educação e Saúde Pública em decidir as finalidades da educação a partir da Escola Nova. Os meios impressos voltados à formação de professores tiveram, por conseguinte, um papel importante no jogo de estratégias do campo educacional brasileiro.

Segundo Ossenbach e Somoza (2011), há uma ambiguidade terminológica em relação à nomeação dos impressos. São utilizados termos como “manuais”, “apostilas” e “livros” e ainda podem vir acompanhados de mais uma palavra para especificar o material, como “livro didático” e “manual pedagógico”, por exemplo. Assim sendo, o termo escolhido para o material analisado foi “manual pedagógico” devido à sua configuração que envolve os conteúdos resumidos e os referenciais na área da Pedagogia de modo claro e sistematizado:

A palavra “manual” remete ao propósito de “levar às mãos dos leitores”, de forma clara e acessível, os saberes que fundamentam a prática docente. Uma breve incursão pelos significados do termo “manual” permite articulá-lo ao sentido de “pequeno livro” ou “livro que contém noções essenciais acerca de uma ciência, de uma técnica, etc.” (^{CATANI; SILVA, 2010, p. 1}).

Os manuais são chamados de pedagógicos porque são destinados à área da Pedagogia, com vistas a contribuir para a formação de professores. Somado a isso, ^{Valdemarin (2010)} explica que os manuais são meios de apresentar e divulgar uma apropriação criativa e pensada estrategicamente. São produzidos com o objetivo de influenciar o pensamento e a prática docentes a fim de legitimar-se no campo educacional.

O trabalho de ^{Marques (2013)} mostra que Backheuser foi o primeiro autor a escrever a respeito do ensino da Matemática e Aritmética a partir de uma proposta católica de Escola Nova com a publicação do manual Aritmética da Escola Nova (1933). Nele, foram abordados conteúdos relativos à Matemática, particularmente dirigidos à formação de professores. No manual de 156 páginas, ^{Backheuser (1933)} apresentou possibilidades para o trabalho com a Aritmética em sala de aula e destinou boa parte do livro a exemplos e sugestões práticas a serem empregadas nos processos de ensino e de aprendizagem.

O segundo manual pedagógico de Backheuser foi publicado em 1934, intitulado como Técnica da Pedagogia Moderna. O livro apresenta, de forma mais diretiva, as teorias e as práticas da Escola Nova. As 311 páginas discutem variados assuntos que permeavam o escolanovismo, por vezes se aproximando do pensamento de autores estrangeiros – considerados clássicos do âmbito europeu – e, por outras vezes, se afastando deles. Para tanto, o autor tomava como critério o que entendia serem as melhores escolhas e os direcionamentos para o funcionamento da Escola Nova no Brasil, a considerar sempre o modo como poderiam se harmonizar com as tradicionais finalidades do ensino católico. Cabe destacar que esse manual ganhou segunda edição em 1942, com uma pequena mudança no título, que passou a ser Manual da Pedagogia Moderna. Essa edição, que teve várias reimpressões, agregou alguns conteúdos, especialmente discussões presentes no manual Ensaio de Biotipologia Educacional, publicado em 1941.

O terceiro manual, Ensaio de Biotipologia Educacional (1941), está dividido em duas partes, as quais totalizam 299 páginas. A primeira parte é mais geral e discute as teorias psicológicas relacionadas à personalidade e às funções psíquicas do ser humano. A segunda parte apresenta um instrumento de pesquisa para ser usado pelos professores, que consiste em um fichário estrutural-biotipológico inédito, desenvolvido a partir dos estudos de Backheuser. A Biotipologia, segundo o entendimento do autor, permitiria mapear os traços pessoais a partir das variações morfológicas, fisiológicas e psicológicas, com a finalidade de classificação dos diferentes tipos humanos. Backheuser elaborou sua própria teoria biopsicotipológica, a saber: uma tipologia eclética com fundamento psicológico e biológico, com a qual buscou mostrar como tal conhecimento poderia auxiliar na educação escolar de crianças.

O quarto manual, O Professor, publicado em 1946, possui 218 páginas destinadas, majoritariamente, a descrever o perfil de um bom professor, em acordo com a concepção de Everardo Backheuser. Conforme as palavras do autor: “Este livro não é um depoimento sobre a minha vida de magistério; mas a expressão do que, em meu conceito, o verdadeiro professor deve ser” (^{BACKHEUSER, 1946, p. 7}). Ao avaliar-se a perspectiva encetada por Backheuser, é possível entender que a obra também se efetivava como uma contribuição para a composição de um habitus desejável ao professor católico, cujas inclinações deveriam ser exaltadas pelos intelectuais ligados à Igreja. Esse entendimento ganha sentido, notadamente, ao tomar-se a definição de habitus como uma “[...] disposição regrada para gerar condutas regradas e regulares, à margem de qualquer referência a regras” (^{BOURDIEU, 2004, p. 84}). Nesses termos, promover de modo difuso, por meio de modelos, a incorporação de valores e de práticas, tinha caráter estratégico, especialmente ao verificar-se a existência de um foco junto aos professores do Ensino Primário. Backheuser também apresentou no manual algumas vantagens e desvantagens derivadas da escolha da profissão professor. Esse foi o último manual pedagógico escrito pelo autor, aos 67 anos de idade.

Os manuais pedagógicos escritos por Everardo Backheuser foram relevantes na medida em que fizeram parte da estratégia editorial empreendida pelo grupo de intelectuais católicos. Em meio às exigências de mudança no sistema de ensino do país, que passaram a se concretizar de modo mais decisivo com a República (1889), a Igreja Católica precisou erigir novos meios de ação a fim de manter-se como agente efetivo no campo educacional. É modelar a luta empreendida pelo retorno do ensino religioso às escolas oficiais, suprimido oficialmente na Constituição de 1891, embate que os católicos levariam adiante por quatro décadas, até o seu retorno em 1931 – já no governo de Getúlio Vargas.

Conforme destacado por ^{Pécaut (1990)}, a ação dos intelectuais ligados à Igreja, em suas diversificadas ações no campo da cultura, ao longo da Primeira República e da Era Vargas, era sustentada na defesa de que os valores católicos seriam o elemento basilar que conferia unidade e, mesmo, que definiria a nação brasileira. A luta pela restauração católica, em oposição à laicização do Estado e das culturas brasileiras, tornou-se questão de primeira ordem para a hierarquia clerical e para o laicato. As instituições de ensino e as políticas de Estado para a educação passaram, assim, a ser entendidas como peças-chave para o reposicionamento institucional e para a recuperação do alcance social da Igreja.

A estratégia editorial foi uma das ações empreendidas pelos intelectuais católicos, a fim de atingir de modo amplo a população e, mais especificamente com publicações dirigidas, o professorado, fosse de instituições católicas ou não. Esse processo ganhou mais destaque na década de 1930, notadamente com a inclinação demonstrada, em livros e periódicos, ao diálogo com a chamada moderna pedagogia. Com isso, a intelectualidade católica ligada à educação sinalizava sua disposição em apropriar-se das técnicas e das práticas escolanovistas. Para tanto, como estratégia, produzia material impresso que orientasse os professores a como proceder a devida “leitura católica” das novidades pedagógicas (^{CARVALHO, 2005}).

Características da Escola Nova católica a partir de Everardo Backheuser

Por meio do exame dos quatro manuais pedagógicos escritos pelo intelectual católico Everardo Backheuser, foram identificadas características distintivas de sua apropriação da Escola Nova – a considerar os aspectos pedagógico, político, filosófico e psicológico. No atinente ao aspecto pedagógico, o autor destacou três características que considerava consensuais entre os escolanovistas, no que dizia respeito às práticas pedagógicas, nomeadamente: a iniciativa, a cooperação e o preparo para a vida pela vida. Em acordo com suas palavras:

Num ponto ao menos há perfeito e completo acordo entre todos os adeptos da escola nova: cumpre que a escola nova dê educação integral. [...]. Para a realização dessa educação integral procura a escola nova instrumentos, que haviam caído em desuso durante o predomínio da escola tradicional ou acaso nunca haviam tido plena aplicação. São eles:

• a) a iniciativa

• b) a cooperação

• c) o preparo para a vida pela vida.

Qualquer educação, portanto, que não seja integral, ou que, embora sendo, não utilize como meio educativo conjuntamente os três caminhos acima indicados não poderá em rigor ser chamada de “escola nova”. Não basta um; não basta adotar dois. Cumpre seguir todos três, e dar a educação integral. ^{(BACKHEUSER, 1934, p. 38-39)}.

Portanto, segundo o autor, para que a escola tivesse uma proposta com base nos pressupostos da Escola Nova, era imprescindível apresentar as três características ao mesmo tempo, as quais eram basilares para a educação integral. Backheuser não mediu esforços para mostrar que a educação integral era a finalidade da Escola Nova, do mesmo modo que ocorria com a tradicional pedagogia católica: “A educação integral é a finalidade mesma da Escola Nova como já o fora antes da pedagogia tomista” ^{(BACKHEUSER, 1934, p. 42)}. Como diferença estabelecida, estava o fato de que, para os católicos, a educação integral vinculava-se ao conceito de Pessoa; assim, as atividades pedagógicas deveriam envolver o trabalho com o corpo, com o intelecto e com a moral/espírito. Ao tratar desse aspecto, ^{Backheuser (1934)} assentou seus argumentos na teoria estruturalista do filósofo, pedagogo e psicólogo alemão Eduard Spranger (1882-1963).

Em acordo com a teoria de Spranger, abordada por Backheuser a partir da obra Lebensformen (^{SPRANGER, 1921}), a alma humana seria composta por estruturas psicológicas, as quais se distinguiriam entre si por suas características particulares. Em cada pessoa, as estruturas psicológicas da alma organizar-se-iam de maneira diferente, com algumas se destacando em relação a outras. Entre as principais estruturas apontadas pelo autor estão: a científica, a artística, a econômica, a religiosa, a social e a política. A organização das estruturas psicológicas da alma seria resultante da articulação entre três fatores, a saber: a hereditariedade, a influência do meio e a personalidade. Conforme destacado por ^{Backheuser (1933, 1934,} 1941, 1946), em seus manuais, seria necessário trabalhar com cada uma das estruturas principais, a fim de promover de fato uma proposta de educação integral.

Fundamentado em Willian Heard Kilpatrick (1871-1965), matemático e físico norte-americano, discípulo de Dewey, e em John Lancaster Spalding (1840-1916), bispo norte-americano dedicado à educação católica, Backheuser defendeu que a iniciativa era primordial para alavancar a aprendizagem significativa entre crianças – em franca oposição à ineficiência da passividade. Caberia ao professor motivar os alunos e despertar seu interesse para que, movidos, tomassem parte efetiva na construção do conhecimento. A cooperação seria peça-chave para a promoção da solidariedade entre os indivíduos, bem como para favorecer o trabalho em equipe como estratégia pedagógica. Para discutir a cooperação, Backheuser não lançou mão de autores em específico e concentrou-se em defender que a cooperação não deveria ocorrer apenas entre os alunos, mas também entre os professores e os alunos, entre os professores e entre a família e a escola (^{BACKHEUSER, 1933,} 1934, 1941, 1946).

A ideia de um ensino baseado na cooperação e no interesse, segundo Backheuser, tornava possível uma educação para a vida e pela vida. Respeitando-se a fase de desenvolvimento da criança, com a devida observância de práticas adequadas para a etapa em questão, a preparação para o futuro seria efetivamente viabilizada. Nesse sentido, o autor entendia que todas as disciplinas presentes em um currículo deveriam convergir para tal preparação, bem como serem voltadas para a perspectiva da educação integral. De acordo com ^{Backheuser (1934, p. 152)}: “Apoiado neste princípio lógico e conhecidas as estruturas da alma [...] temos que a educação integral abrange: a) a educação física; b) a educação científica; c) a educação artística; d) a educação econômica; e) a educação social e política; f) a educação moral e religiosa”.

As disciplinas deveriam proporcionar ao professor trabalhar em favor do desenvolvimento das estruturas da alma dos alunos, cuja variedade lhes possibilitaria ativamente fazer avançar diferentes aspectos de suas potencialidades e de sua vida. Em sua apropriação da Escola Nova, Backheuser defendeu a iniciativa, a cooperação e a educação pela vida, como três aspectos a serem continuamente trabalhados em sala de aula, como meios para a promoção de uma educação integral. Essa visão é recorrente aos seus quatro manuais pedagógicos.

No relativo ao âmbito político, Backheuser era favorável à obrigatoriedade e à gratuidade do ensino; entretanto, criticava o modelo de escola única oficial, conforme defendido pelos pioneiros da educação nova. Para o autor, as escolas particulares também cumpriam um importante papel para o desenvolvimento social do país; nesse sentido, em consonância com o posicionamento romano, demarcava sua oposição à concessão do monopólio do ensino ao Estado:

Que o Estado deve dar ensino primário gratuito e obrigatório é doutrina pacífica em filosofia pedagógica - como mostraremos adiante ao tratar da chamada - escola da democracia. Isto não quer dizer, porém que se deva conceder ao Estado o monopólio desse ensino. São coisas que se não podem confundir, pois o dever que o Estado pede ao cidadão é o de se instruir (ensino obrigatório) e o direito que lhe deve conceder, é o de adquiri-lo onde melhor lhe pareça, isto é, permitir o ensino particular ao lado de ensino oficial. (^{BACKHEUSER, 1934, p. 60-61}).

Em acordo com Backheuser, a Escola Nova nunca havia sido imposta como modelo único em algum país, com exceção da experiência implementada na Rússia, e, face à diversidade cultural de nossa nacionalidade, também não se faria viável como modelo único no Brasil. O autor apresentou, entre seus argumentos em favor das instituições de ensino particulares, o fato de métodos pedagógicos bem-sucedidos – tais como os de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Adolphe Ferrière (1879-1960) e Jean-Ovide Decroly (1871-1932) – terem sido concebidos em instituições de caráter privado, sem que isso tenha implicado algum prejuízo para sua aplicabilidade em outro âmbito.

Backheuser também se opunha à coeducação e, assim, apresentou argumentos tomados dos campos da Biologia e da Psicologia, a fim de demonstrar, de modo pretensamente científico, que os desenvolvimentos intelectual e físico eram diferentes em meninos e em meninas, de tal modo que submetê-los ao mesmo modelo de ensino significaria não impulsionar tanto quanto possível suas potencialidades particulares. Entre os autores citados por Backheuser para sustentar seu posicionamento, estão: Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, responsável pela elaboração de uma escala de medida de inteligência; Jules de La Vaissière (1863-1941), jesuíta francês, professor de Psicologia, defensor da existência de uma diversidade psicológica entre o gênero masculino e o feminino; e Edouard Claparède (1873-1940), neurologista e psicólogo suíço, autor de estudos acerca do desenvolvimento infantil (^{BACKHEUSER, 1933,} 1934, 1941, 1946).

A publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, apresentou uma proposta de educação laica, gratuita e obrigatória, para ambos os sexos com vistas à promoção de um sistema de ensino cuja formação se caracterizasse por um perfil republicano. A Escola Nova foi o marco teórico que balizou as proposições do documento, notadamente tal qual concebida pelo filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1917). A obra de Dewey ganhou visibilidade ao tornar-se referência na implantação do modelo pedagógico nos Estados Unidos e, dessa forma, destacou-se no processo de renovação escolar do país, bem como ganhou representatividade científica por seu rigor filosófico (^{CAMBI, 1999; VIEIRA, S. da R., 2006}). A partir disso, é possível notar a posição assumida, defendida e registrada nos manuais pedagógicos de Everardo Backheuser, de modo a concorrer com outros agentes na disputa por espaço no campo educacional brasileiro. O autor preocupou-se em apresentar suas propostas em bases científicas para reforçar seus argumentos e, concomitantemente, trabalhou para favorecer e alavancar o entendimento de tais conteúdos entre seu público-alvo – o professorado.

Em relação ao aspecto filosófico, Backheuser defendeu que a filosofia católica era ideal por ser mais equilibrada, evitando, assim, o extremismo e o unilateralismo, prejudiciais para a educação. Na visão do autor: “O extremismo filosófico acarreta extremismos pedagógicos as vezes instransponíveis” (^{BACKHEUSER, 1934, p. 44}). Partindo da premissa da necessidade de existência de equilíbrio no aspecto filosófico, Backheuser defendia a extensão desse equilíbrio também para o âmbito psicológico. Desse modo, a ação pedagógica, pautada em teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, deveria buscar práticas de ensino que contemplassem igualmente os órgãos do sentido, visto as crianças aprenderem de diferentes formas, de acordo com seu tipo psicológico. Para ^{Backheuser (1933, p. 40)}: “Todas estas observações sobre os tipos psicológicos estão sujeitas a uma ressalva preliminar de grande importância sob o ponto de vista pedagógico, é a de ninguém pertence integralmente a uma só dessas variadas categorias”.

Nesse sentido, Everardo Backheuser defendeu que uma criança poderia pertencer a um ou mais tipos psicológicos, fato que seria salutar para o bom desenvolvimento da aprendizagem, desde que tais categorias fossem devidamente identificadas pelo professor e bem trabalhadas. “Na classificação intelectual há de se tomar em consideração, como dissemos, a tendência visual (V, v), auditiva (O, o), ou tátil (motora) (T, t), maior ou menor, ou a ausência relativa (X) de qualquer delas” (^{BACKHEUSER, 1941, p. 118}). Ao fundamentar seus argumentos em Claparède e Spranger, Everardo Backheuser buscou demonstrar a importância do equilíbrio nas práticas de ensino, a partir da apropriação de conhecimentos oriundos de diferentes ciências auxiliares da educação. Conferiu especial destaque ao trabalho relativo às categorias visual, auditiva e manual, as quais, segundo seu entendimento, desempenhariam papéis-chave para o desenvolvimento da atenção, da memória e do raciocínio.

Segundo ^{Carvalho (1998)}, os agentes de diferentes grupos no interior do campo educacional moviam-se em um mesmo propósito voltado para a formação da nacionalidade; por conseguinte, as propostas apresentavam mais semelhanças relevantes do que diferenças. ^{Pécaut (1990)} ressalta que as décadas de 1930 e 1940 foram marcadas por disputas importantes no campo educacional brasileiro, tendo em vista o protagonismo assumido pela educação como instrumento para a edificação de uma nova identidade nacional, efetivamente nos termos de uma verdadeira reorganização do país em diferentes âmbitos. Intelectuais de variadas formações e ligações a instituições diversas tomaram parte como agentes em tal projeto, de modo a impulsionar as discussões relacionadas à educação no espaço social, acentuar perspectivas e avivar debates sociopolíticos dos mais candentes no seio da nacionalidade.

A dinâmica desse processo contemplou intelectuais laicistas e intelectuais católicos, cujo diálogo nem sempre foi amistoso, tendo se efetivado, especialmente, nas disputas por posições junto ao Estado, a fim de influenciar as políticas para a educação e, também, para disputar subvenções, disputas de caráter beligerante manifestas no debate público. Nesse quadro, a tradicional pedagógica católica precisou renovar-se; para tanto, apropriou-se, inclusive, de técnicas apresentadas por seus opositores escolanovistas. Para garantir seu espaço no campo educacional, a Igreja tencionou suas práticas; apesar disso, não abriu mão dos fundamentos de sua cosmovisão, notadamente no atinente à finalidade da educação, nos termos de sua concepção de formação integral: corpo, intelecto e espírito (^{STRANG, 2008}).

^{Roballo (2012)} afirma que os manuais de história da educação eram uma mistura de conteúdos e de sentimentos de acordo com o que os autores almejavam para a prática dos futuros professores; assim, nesses termos, eles representavam um modo de pensar a educação. Os manuais pedagógicos tiveram um espaço relevante na formação de professores nas primeiras décadas do século XX, inclusive com a predominância de autores católicos. ^{Bueno (2015)} estudou manuais pedagógicos de dois autores católicos: Theobaldo Miranda Santos e Afro do Amaral Fontoura. Os manuais desses autores apresentam uma interpretação da Escola Nova, por meio da prescrição de atividades e direcionamentos práticos a partir de explicações teóricas, do mesmo modo que Backheuser fez. A teoria é apresentada nos manuais católicos a partir dos preceitos centrais da Escola Nova, assim acabam por convergir para certos temas, tais como: a educação ativa, os novos métodos de ensino e de aprendizagem, a construção do conhecimento, entre outros. As recomendações dos manuais católicos expressam uma apropriação com pontos em comum, mas cada autor apresenta suas contribuições particulares a partir dos seus estudos da Escola Nova, sempre alinhados aos fundamentos do catolicismo.

As apropriações brasileiras da Escola Nova foram levadas adiante por diversos intelectuais ligados ao campo educacional, como, por exemplo, nas seguintes obras: A Introdução ao Estudo da Escola Nova (1930), de Lourenço Filho; Novos Caminhos e Novos Fins (1932), de Fernando de Azevedo; Educação Progressiva: uma introdução à Filosofia da Educação (1934), de Anísio Teixeira; A Escola Nova (1932), de Jonatas Serrano; Métodos e Programas (1937), de Waleska Paixão; a coleção de catecismos escrita por Monsenhor Álvaro Negromonte (1937-1965) (^{ORLANDO, 2008; SGARBI, 1997}). ^{Chartier (2002, p. 137)} afirma que “[...] as práticas contrastantes devem ser entendidas como concorrências, que as suas diferenças são organizadas pelas estratégias de distinção ou de imitação e que os empregos dos mesmos bens culturais se enraízam nas disposições do habitus de cada campo”. Essa perspectiva contribui para a avaliação da conformação das particularidades da apropriação da Escola Nova empreendida pelo grupo católico, situando-o em um espaço concorrencial e de articulação de valores com vistas à viabilização de meios de ação capazes de assentar ou fazer avançar sua posição no campo educacional.

Backheuser, em seus manuais, fez uma exposição das características que julgou importantes da Escola Nova, a partir da sua particular apropriação, de modo a agregar aspectos do catolicismo às propostas educativas, o que se fez nítido nas discussões relativas a diferentes aspectos do funcionamento escolar, bem como às possibilidades práticas de ensino. Everardo Backheuser entendia ser importante que novos métodos pedagógicos ganhassem espaço nas escolas; entretanto, reconhecia que as tradicionais práticas demorariam a ser superadas: “Esses obsoletos métodos de ensino perduraram até muito dentro do século XIX. E não podemos jurar que o século XX os desconheça” (^{BACKHEUSER, 1946, p. 22}) – o autor se referia às práticas de memorização, de cópia, de repetição e de castigos físicos.

Por mais que se tratasse de um movimento lento, ele considerava importante a defesa de mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem, notadamente com a transferência da centralidade do ensino do professor para o aluno, tornando-o ativo na aquisição do conhecimento e responsável por seu desenvolvimento pessoal em variadas áreas. Em sua avaliação, o tempo do ensino passivo “para felicidade geral” caía em desuso (^{BACKHEUSER, 1946}). Como elemento transversal à sua defesa da Escola Nova, verifica-se a constante retomada das finalidades do processo educativo, a saber: aquelas alinhadas à tradição católica – distinta por sua defesa de uma formação integral que se definia pela educação do corpo, do intelecto e da moral/espírito, a fim de integrar a pessoa ao conjunto de valores da Igreja Católica Romana.

Métodos pedagógicos da Escola Nova: apropriação católica de Backheuser

Dentre os métodos pedagógicos existentes no rol de proposições da Escola Nova, Everardo Backheuser discutiu, em seus manuais pedagógicos: as excursões escolares, os centros de interesse, os projetos, os museus escolares, os jogos e as dramatizações. A partir da sua apropriação, Backheuser alertava em seus escritos que os métodos deveriam ser utilizados em consonância com os objetivos estabelecidos pelo professor, bem como balizados pelo interesse dos estudantes. Empregá-los exclusivamente a fim de fazer parecer que professores, membros de uma instituição, trabalhavam com métodos modernos e diferenciados seria algo desprovido de significado intrínseco. Nesse sentido, vale retomar a defesa de Backheuser de que aspectos pedagógicos, políticos, filosóficos e psicológicos deveriam ser considerados quando da implementação dos métodos pedagógicos da Escola Nova.

A excursão escolar foi definida por ^{Backheuser (1934)} como uma “viagem de estudos”. O autor reiterou que não era um simples passeio, mas um estudo, por isso tratava-se de um método e deveria seguir três fases: o preparo, a realização e a conclusão. A estreita observância de cada fase seria fundamental para o sucesso do método, pois, segundo Backheuser, ocorriam situações em que professores acreditavam estar de fato o implementando; no entanto, o faziam de forma esvaziada de sentido, pois “[...] decidem-se ‘excursões’ sem preparo prévio, sem aproveitamento posterior, meros passeios de nenhuma utilidade pedagógica” (^{BACKHEUSER, 1941, p. 233}).

Backheuser ressaltava que o preparo, ou planejamento, era iniciado por meio da abordagem de conteúdos que enriqueceriam a visita ao local escolhido, para além do conhecimento em si. Esse passo contribuiria para a fixação do conhecimento. O professor poderia, por exemplo, sugerir aos alunos aspectos a serem investigados e, na medida em que demonstrassem interesse, os preparativos eram colocados em curso, contemplando-se variadas áreas do conhecimento (^{BACKHEUSER, 1933,} 1934).

Seria um dever do professor preparar os alunos para “viajar de olhos abertos”, conforme suas palavras, e não “às cegas”, para que pudessem de fato aproveitar a excursão como uma vivência de aprendizagem. Backheuser exaltava a importância de que os alunos pesquisassem a respeito do lugar que visitariam, para que adquirissem conhecimentos prévios e, assim, fossem capazes de ultrapassar a experiência imediata. Ao aguçar a curiosidade dos alunos, sua vontade em conhecer, o professor conseguiria dirigir a observação; caso contrário, se visitassem um local sem saber algo de antemão e sem a devida motivação, a fixação do que pudesse ser ensinado seria pequena e pouco aprenderiam (^{BACKHEUSER, 1934}).

A fase da realização da excursão seria, para além da experiência, também um momento de orientação, para estimular a curiosidade e tirar dúvidas. Nesse sentido, implementar outras atividades, como um piquenique, por exemplo, seria algo valoroso tendo em vista a finalidade de promover as melhores impressões para os alunos, a fim de que tivessem muitos registros a serem aproveitados na fase final da atividade de excursão escolar. A conclusão de tal prática pedagógica seria o momento em que os alunos mostrariam o que aprenderam. Ao professor caberia catalisar o diálogo para que fosse possível registrar tanto o aproveitamento individual quanto o coletivo. Uma estratégia nesse sentido seria propor uma atividade em que as crianças pudessem registrar o que aprenderam para, em seguida, compartilhar com a turma de modo a dar visibilidade a diferentes pontos de vista. Com isso, seria possível identificar quais aspectos foram mais relevantes em um âmbito geral, bem como promover a cooperação e o diálogo entre os alunos de maneira mediada pela temática em questão. Para ^{Backheuser (1934)}, apenas após completadas as três fases descritas, seria possível considerar a excursão escolar de fato concluída. Segundo o autor, tratava-se de um método rico em vantagens para a aprendizagem, bem como para a formação dos alunos em um sentido amplo.

Não há quem desconheça os lucros e vantagens que tem o homem ao fazer viagens. Alarga seus conhecimentos e seu espírito; ganha erudição que, por ser adquirida objetivamente e não livrescamente, é de memória mais duradoura; conquista um ambiente social muito mais largo do que saberá oportunamente tirar utilidade. O homem que viajou tem horizontes mais amplos e melhores qualidades de julgamento. A excursão escolar é em pequeno o que a viagem é para os adultos. (^{BACKHEUSER, 1934, p. 263}).

^{Backheuser (1934)} considerava a excursão um excelente método educativo pois, além das vantagens citadas, alavancaria o desenvolvimento da capacidade de observação e de expressão na criança. Embora o autor não tenha citado precursores para discutir o método, ^{Cardoso (2013)} explica que a excursão escolar, nos cursos de formação de professores costumava ser fundamentada principalmente em Pestalozzi. Entretanto, ^{Cardoso (2013)} destaca a existência de diferenças nas recomendações para o desenvolvimento do método.

A recomendação em Técnica da Pedagogia Moderna (1934) diferenciava-se na medida em que defendia de maneira contundente as três fases da excursão – o preparo, a realização e a conclusão –, cada qual com objetivos especificamente delimitados a serem cumpridos. Já o método dos centros de interesse foi conceituado por ^{Backheuser (1934, p. 271)} como “[...] um assunto central aguçado pelo professor ou espontaneamente surgido da classe, entorno do qual - sob a base do interesse por ele despertado - vai girar a aquisição dos conhecimentos”. O assunto geral deveria partir da turma por meio do estímulo do professor, o qual faria a mediação no sentido de buscar consenso, ou um interesse em comum, acerca de uma temática que fosse relevante e compatível com o método pedagógico. Em síntese, cabe destacar que o centro de interesse deveria ser gestado no seio das ideias de uma turma, e nunca forçado pelo professor.

A proposta elaborada por Backheuser para o trabalho com centros de interesse era ligada à sua formação pessoal, visto optar pelo foco no caráter geográfico, o que acabava por demarcar uma oposição ao foco no caráter de história natural, tradicionalmente proposto por Decroly. ^{Backheuser (1934)} defendia que o modelo de caráter geográfico, hegemônico nas escolas alemãs e russas, seria mais apropriado para o contexto brasileiro, ao envolver de modo mais efetivo temáticas que podiam ser ancoradas a espaços e a lugares com os quais os alunos poderiam ter familiaridade.

Para o caso brasileiro os centros de interesse que mais convém são em nosso modesto parecer – os de caráter predominantemente geográficos. Geográficos consideramos, como da boa regra, todos os assuntos caracteristicamente de espaço, isto é, variáveis de lugar a lugar. O ambiente geográfico é sempre de interesse da criança. (^{BACKHEUSER, 1934, p. 276}).

Do mesmo modo que os centros de interesse, o método de projetos escolares também deveria partir da vontade e da cooperação da turma, para que fossem levados adiante em um movimento coletivo. ^{Backheuser (1941, p. 233)} condenava “[...] projetos nos quais os alunos são fantoches, todos os cordéis de movimentação estando nos dedos dos mestres”. Assim, para o autor, a concepção dos projetos não deveria ser imposta para a turma; ao contrário disso, ele acreditava na efetividade da promoção de interesses entre os alunos, de modo a impulsionar uma aprendizagem significativa que conduziria a bons resultados.

No método de projetos o professor era tido como um orientador, os alunos concebiam um plano e o implementavam. A partir de um objetivo escolhido pela turma, iniciavam as pesquisas a respeito do assunto do projeto e, em seguida, passavam a elaborar o passo a passo de sua consecução. Apenas após cumprida essa etapa, efetivamente passavam à sua implementação. Backheuser destacava que o tempo de cada projeto deveria variar de acordo com o objetivo proposto, sendo importante aproveitar as possibilidades de diálogo com variadas disciplinas, em um movimento de articulação e síntese.

Segundo Josimar de Aparecido ^{Vieira (2008)}, o método de projetos implementado no Brasil, em consonância com as proposições da Escola Nova, era influenciado pelas experiências pedagógicas de Willian H. Kilpatrick, intimamente vinculadas à teoria da experiência de John Dewey. Backheuser não citou autores especificamente, a fim de sustentar suas proposições acerca do método em questão. Ele apenas registrou recomendações gerais, como, por exemplo, que o interesse deveria surgir dos alunos, que o bom desenvolvimento do projeto deveria conduzir ao favorecimento a uma aprendizagem que fosse significativa, e, também, que a conclusão do projeto deveria, efetivamente, cumprir o objetivo inicialmente proposto.

Segundo ^{Backheuser (1946)}, o método de projetos distinguia-se por possibilitar a articulação de diversas disciplinas em torno do tema e do objetivo estabelecidos. Destacou que, no Primário, o ensino globalizado era de mais fácil implementação em razão de contar com apenas um professor; já, ao abordar o Ensino Secundário e o Ensino Superior, assinalou que se tratava de um método de mais difícil condução; entretanto, não o entendida como uma impossibilidade, visto o método de projetos poder tornar-se um diferencial pedagógico ao coordenar diferentes disciplinas e aproximar professores e alunos para estudos que congregassem variadas perspectivas. Em seu manual A Aritmética na Escola Nova, ^{Backheuser (1933, p. 49)} escreveu que: “Os diretores dos estabelecimentos primários, e mesmo os secundários e superiores, não devem nunca perder de vista a necessidade do ensino coordenado de todas as disciplinas. É o que se tem chamado, como dissemos, ensino global”.

Ao tratar do trabalho pedagógico com museus escolares, ^{Backheuser (1934)} enfatizou que, além de se caracterizarem pelo foco educativo, deveriam contemplar diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, fez menção ao seu trabalho junto ao Museu Pedagógico Central, o qual o concebeu e o implementou a partir de referenciais ligados ao método da Escola Nova, por ocasião de sua colaboração com Fernando de Azevedo, então diretor de Instrução do Distrito Federal. Backheuser afirmou ter se tratado de uma proposta inovadora, destacadamente em razão da organização do museu permitir que os alunos interagissem com os objetos expostos, algo antes inconcebível para um espaço que fosse nominado como museu no país. Tudo era etiquetado para que não fosse demandada necessariamente a explicação de guias. Backheuser, mesmo sem citar precursores do método, elaborou instruções gerais para a organização e a implantação de museus escolares. Ele foi, efetivamente, um dos pioneiros das discussões relativas às possibilidades oferecidas por esse método pedagógico, quando da sua atuação junto à educação pública na cidade do Rio de Janeiro (^{BACKHEUSER, 1934}).

^{Backheuser (1934)} explicou que existiam três tipos de museu: o central pedagógico, o da escola e o da classe. O museu da classe seria organizado pelos alunos na própria sala de aula, a fim de colecionar objetos de toda a ordem – poderiam ser desenhos, modelagens, gravuras, mapas etc. Já o museu da escola deveria ser dirigido e organizado por um professor, preferencialmente em um espaço exclusivo para sua instalação. Esse tipo de espaço não permaneceria aberto todo o tempo, para que os alunos não perdessem a curiosidade, mas sempre que novidades fossem incorporadas as visitações deveriam ser incentivadas. O museu central pedagógico seria o de material mais rico, concebido como equipamento público a ser utilizado por todas as escolas e pela população em geral, com estrutura e administração próprias.

A respeito do emprego de jogos como métodos pedagógicos, Backheuser explicou que: “Precisando ter a educação um caráter fundamentalmente social, cumpre dar aos alunos o ensejo de mútuo auxílio, como, mais tarde, há de suceder na vida quotidiana” ^{(BACKHEUSER, 1933, p. 58)}. A considerar essa perspectiva, os jogos eram vistos por Backheuser como um método de ensino que promovia o desenvolvimento da sociabilidade e da solidariedade, alavancando, portanto, de modo importante, a educação integral. Em seu entendimento, conforme expresso em seus manuais, o emprego de jogos era uma atividade tão rica que não demandaria mais explicações e justificativas, visto os resultados serem de início já muito visíveis.

No que diz respeito às dramatizações, como possível método pedagógico, Backheuser defendia que elas deveriam ser espontâneas e sem ensaios prévios, para que o professor pudesse observar o que os alunos tinham aprendido a respeito de determinado conteúdo. Ao apoiar-se em brincadeiras cotidianas das crianças, o professor incentivaria a dramatização, inicialmente por meio da criação de papéis. O método representava, segundo ^{Backheuser (1934, p. 294)}, “[...] qualquer coisa de espontâneo, saindo de dentro para fora da própria classe, quase sem sugestões dos mestres ou alunos mais adiantados”. Sem memorizações, com estímulo à criatividade, à iniciativa e à cooperação.

^{Katto (2009)} afirma que, nas décadas de 1920 e 1930, os processos de renovação do ensino na Europa, nos Estados Unidos e também no Brasil deram visibilidade à obra da assistente social e diretora de teatro norte-americana Viola Spolin (1906-1994). Particularmente, em relação às suas proposições acerca das dramatizações e das improvisações no âmbito educacional, a partir de ideias provenientes do movimento da Escola Nova. Spolin defendia a incorporação do método das dramatizações ao ensino regular, especialmente sob a argumentação de que desenvolveria características como a espontaneidade, a improvisação, a criatividade e a imaginação, como elementos capazes, inclusive de impulsionar a construção do conhecimento científico.

Backheuser concordava com seu amigo engenheiro Heitor Lyra da Silva (1887-1926), um dos fundadores da ABE, quando defendia a importância da reforma dos métodos no Ensino Primário, mas não apenas por Decretos, mas, sim, com a efetiva participação dos professores para sua plena consecução e implantação. Segundo ^{Backheuser (1946)}, a cooperação entre professores representava, para além de uma questão metodológica, também uma questão de alta política educacional, a qual faria toda a diferença para a efetividade do sistema educacional.

Baldan e Arce (2009) registram que os novos métodos pedagógicos, tão discutidos no Brasil ao longo da década de 1930, foram implantados nas escolas de forma lenta e gradual, mesmo com modificações nas atividades cotidianas. Na prática, ao tratar-se das recomendações advindas dos novos métodos, houve a conformação de um ecletismo, algo que efetivamente caracterizou o pensamento renovador da educação no Brasil.

A apropriação da Escola Nova empreendida por Everardo Backheuser não foi inovadora, no limite, tratou-se de uma compilação do que havia de essencial em diferentes autores. A virtude de seus manuais paradoxalmente repousa, sobretudo, em sua recepção. Assenta-se, portanto, em seu público e na rede de instituições preparadas para recebê-los, sabidamente, um professorado católico ávido por lançar mão de práticas que já compunham seu horizonte mental e instituições que, frente à demanda social por modernização, precisavam oferecer alguma resposta de compromisso – entre a tradição e a modernidade pedagógicas. O capital simbólico de Backheuser, enquanto presidente da CCBE, e, mesmo, como ex-colaborador de Fernando de Azevedo, tornava sua ação intelectual aparentemente salomônica, no que diz respeito às concessões católicas ao aparato técnico-instrumental escolanovista, cuja repercussão no campo educacional impactava o imaginário dos diferentes agentes do campo – professores, pais, alunos, e demais partícipes.

Conclusão

Everardo Backheuser defendeu, em seus manuais pedagógicos, que as novidades trazidas pelas práticas da Escola Nova, sob a forma de técnicas ou de instrumentos, fossem colocadas em perspectiva a partir de argumentações equilibradas, oriundas de campos como o político, o filosófico, o psicológico e, certamente, o pedagógico religioso. Essa inclinação demonstrada pelo autor em seus manuais nos mostra que sua atuação, na qualidade de intelectual católico, não tinha como foco de preocupação as mudanças nas características dos métodos pedagógicos, visto que elas eram inclusive por ele bem-vistas. O desafio que se colocava a Backheuser dizia respeito a dar visibilidade e sustentação aos valores norteadores da proposta de ensino defendida pela Igreja, notadamente assentada na concepção de educação integral – conforme os termos assumidos pela proposição católica.

A considerar essas premissas, entende-se que, por mais que Backheuser apresentasse e incentivasse as técnicas da Escola Nova, fazia-o tendo sempre em vista, como fundamento filosófico e moral, a cosmovisão e os valores cristãos. É modelar, nesse sentido, o fato de constantemente ter lançado mão do estruturalismo tal qual concebido por Eduard ^{Spranger (1921)}, o qual entendia, ao discutir em sua teoria as “estruturas da alma”, não ser possível uma efetiva educação integral sem que fossem contemplados os aspectos atinentes à religiosidade.

Verifica-se na apropriação católica da Escola Nova, conforme concretizada por meio dos manuais pedagógicos de Everardo Backheuser, que são recorrentes tanto concordâncias quanto discordâncias em relação aos autores de referência do escolanovismo, em suas diferentes vertentes. Frente a essa seleção de conteúdos que aquilatava e atribuía valor a certos aspectos, para, em seguida, criticar e indicar a impertinência de outros, edificou-se uma sistematização única – a ser oferecida a seu público, majoritariamente a professores do Ensino Primário –, uma vez que a apropriação realizada por Backheuser foi balizada por critérios construídos ao longo de sua trajetória intelectual – a se pensar, mesmo anteriormente à sua conversão.

Embora formalmente os manuais de Everardo Backheuser tenham sido construídos a partir da seleção e da síntese de autores reconhecidos no campo pedagógico, é possível também avaliá-lo como produtor de um novo conhecimento. Isso em razão da particularidade de sua apropriação ter contribuído para a conformação, no campo educacional brasileiro da década de 1930, de algo como uma Escola Nova católica, cuja edificação teve papel estratégico no campo. Efetivando-se, mesmo, como um móvel de luta a ser empregado em oposição ao laicismo que ganhava corpo na cultura do país como um todo e, especialmente, no campo educacional.

Frente às questões da modernidade e à secularização da sociedade, a Igreja Católica reconheceu a importância das novas exigências para a educação da população. O incentivo promovido pela hierarquia, com vistas a que as novas técnicas e as práticas pedagógicas pudessem dialogar com o tradicional modelo formativo da Igreja, trouxe ao horizonte de um grande número de professores possibilidades ainda não experimentadas em seu cotidiano de trabalho. Nesse sentido, a recepção dos manuais de Backheuser precisa ser entendida como um aspecto de grande importância, pois, caso suas páginas não fossem ao encontro da demanda por modernização apresentada pelo professorado, o esforço do intelectual católico teria sido inócuo.

Ao mesmo tempo em que apresentou as novidades pedagógicas aos professores, Backheuser reafirmou a importância dos princípios cristãos como fundamentos da educação, efetivamente elementos indispensáveis à formação humana. A defesa do papel da família e da Igreja como agentes legítimos e dotados de direitos na formação de seus membros, frente ao advogado pelos intelectuais liberais, cujo foco se concentrava no papel do Estado como agente formador, foi um dos motes, mesmo que encoberto, mais contundentes no movimento católico de apropriação da Escola Nova, de modo a renovar suas tradicionais instituições escolares e métodos de ensino.