Introducción

La mejora del aprendizaje en el alumnado universitario requiere cambiar el modelo docente, donde el tradicional individualismo dé paso a una forma de trabajar mucho más cooperativa. La colaboración entre el profesorado es cada vez mayor en el ámbito universitario, pero es todavía insuficiente (^{FUENTES-GUERRA et al., 2012}; ^{BOLARÍN; MORENO, 2015}).

Uno de los aspectos esenciales en la mejora de la enseñanza en la universidad es la coordinación docente con el objetivo de mejorar la conexión entre las diversas asignaturas, que no deben ser en ningún caso una sucesión de elementos estancos (^{LÓPEZ, 2016}). A este respecto, ^{Fernández (2009)} señala que los estudiantes aprenderán mucho mejor cuando el aprendizaje se presente de forma integrada y no de manera aislada, como normalmente se ha realizado. La coordinación establecida oficialmente -coordinación formal- puede ayudar a ello, siempre que no caiga en una mera formalidad que cumplir, sin ningún efecto en la realidad de las aulas. El grado superior de coordinación se deriva del interés implícito de los propios docentes (^{GARCÍA-MARTÍNEZ, 2019}).

La coordinación docente permite superar diferentes obstáculos, tanto referidos a contenidos, como a aspectos metodológicos y de evaluación, entre otras consideraciones. Por ejemplo, para ^{García (2015)} la coordinación docente favorece el uso de metodologías activas. En un sentido parecido se manifiesta ^{Imbernón (2019)}, quien destaca que la coordinación impulsa la implementación de nuevas metodologías. Por otra parte, ^{Pozo (2010}, p. 69), sostiene que “muchos alumnos olvidan gran parte de los contenidos verbales que han aprendido en el aula, especialmente si los han memorizado en vez de comprenderlos, pero olvidan con mayor dificultad lo que han aprendido a hacer”. En este sentido, la realización de actividades que tengan relevancia para el alumnado es de gran ayuda en su aprendizaje.

Sin una imprescindible coordinación entre el profesorado, difícilmente se puede establecer un currículum que se ajuste a las competencias que se requieren en el correspondiente título de Grado o Máster, sin caer en la repetición de contenidos entre materias e incluso en la reiteración de algunas actividades. Del mismo modo, la ausencia de coordinación puede llevar a que algunos de los contenidos indispensables para el alumnado no sean impartidos en ninguna de las materias (^{PARICIO, 2012}).

Como señala ^{Gimeno (2014)}, los contenidos que, en general, se pueden adquirir en instituciones educativas son elegidos en función de su valor y su validez para el alumnado al que va dirigido entre el conjunto de saberes que potencialmente están disponibles. Para Carbonell, los contenidos deberían ser elegidos en función de su “relevancia, es decir, la adquisición de conocimientos básicos con valor cultural y social que nos ayudan a comprender la evolución multidimensional de la humanidad y a comprender el mundo en que vivimos” (²⁰¹⁴, p. 44). En la universidad no se puede dar todo el conocimiento que hay respecto a cualquier materia, hay que seleccionar aquello que resulte más relevante, y además se tendría que relacionar con el resto de materias de los respectivos cursos, de ahí la importancia de la coordinación docente. El diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella a través de la secuenciación de un conjunto de actividades a realizar por el alumnado requiere un conocimiento profundo y didáctico de la materia para ser transformado en materia enseñable (^{MARCELO et al., 2014}). Las tareas planteadas por los docentes han de estar ligadas a los contenidos conceptuales compartidos en el aula, buscando que sean relevantes para el aprendizaje del alumnado e intentando no caer en una aplicación mecánica y carente de sentido para su formación como futuros profesores.

Si bien el cambio hacia un modelo docente, que tenga la coordinación como pilar esencial, se debe dar en todo el ámbito universitario, la presente investigación tiene como contexto el Máster de Profesorado de Educación Secundaria que se implantó en España en el curso 2009-10 a través del Real Decreto 1393/2007 y de la Orden ECI/3858/2007, dejando atrás el anterior Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) que suponía una formación para el futuro profesorado muy escasa (^{ESCUDERO; CAMPILLO; SÁEZ, 2019}; ^{SÁNCHEZ, 2019}). El Máster mejora notablemente la antigua formación, pero al ser un modelo de formación consecutivo y no simultáneo, como sucede en la mayoría de los países europeos y americanos, no acaba de ofrecer una formación suficiente (^{MANSO; MARTÍN, 2014}; ^{GARCÍA-RUBIO, 2021}). La elección de este modelo consecutivo, donde el alumnado realiza el Grado y después el Máster de un año de duración, hace todavía más imprescindible que en las aulas la coordinación entre el profesorado sea excelente para que se impartan los contenidos primordiales y se realicen actividades diversas que posibiliten que el futuro profesorado se enfrente a sus primeras clases con un bagaje de instrumentos que sea suficiente para no ser desbordado por la realidad de las aulas (^{SOLA et al., 2020}; ^{MONTEAGUDO-FERNÁNDEZ et al., 2020}).

Dentro del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, la investigación realizada acerca de la coordinación docente se ha centrado en la especialidad de Geografía e Historia, que como señalan ^{Crespo, Sebastiá y Souto (2021)}, y al igual que ha sucedido en la mayoría de ellas, han primado los intereses departamentales sobre la mejor solución de conjunto. No ha habido un proyecto común en España de profesor de ciencias sociales, como se puede observar en la muy diferente estructura curricular que se ofrece en todo el territorio (^{SOUTO, 2017}). Por último, reseñar que hemos dirigido el foco de la investigación a la percepción que tiene el principal protagonista en el aprendizaje, el alumnado, acerca de la coordinación que observan entre las distintas materias que les han sido impartidas.

Metodología

Resultados

La repetición de contenidos y actividades es muy frecuente dentro del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria en las dos universidades en las que se ha realizado el estudio, como se puede observar en la Tabla 1. En el caso de la Universidad de Alicante, únicamente el 23,53% de los encuestados indican que no se repiten los contenidos y actividades, mientras que en la de Valencia el porcentaje se reduce al 16,07%.

El análisis más pormenorizado de los datos nos indica que es más común la repetición en las materias de la especialidad que entre las de naturaleza psicopedagógica y sociológica. De este modo, lo refieren el 47,06% de los encuestados de la Universidad de Alicante, siendo muy semejante al resultado obtenido en la Universidad de Valencia 46,43%. Estas cifras sugieren la existencia de un problema generalizado, independiente del espacio estudiado, así como que el número de asignaturas no influye en que haya más o menos repeticiones, pues en Alicante hay 10 asignaturas en el Máster -sin contar el Prácticum y el TFG-, mientras que en Valencia únicamente son 6.

En las materias de naturaleza psicopedagógica y social los porcentajes de repetición en las dos universidades son notablemente inferiores a los de las materias de especialidad, siendo similares en ambas universidades. Sin embargo, existe una diferencia significativa entre las materias de naturaleza psicopedagógica y las de especialidad entre las dos universidades, lo que nos permite inferir que podrían ser problemas más específicos del funcionamiento de los másteres de estas universidades.

Para complementar los resultados cuantitativos, recogemos los comentarios del alumnado, que ilustran y visualizan lo ya reflejado. Uno de los estudiantes de la Universidad de Alicante comenta que “se repiten muchos contenidos y rara vez hay actividades que podamos conectar entre las diferentes asignaturas” (G8). El alumnado de la Universidad de Valencia incide en comentarios muy similares: uno de ellos indicaba que “en muchas de las asignaturas se nos pedían ejercicios y actividades similares y no se nos permitía usar los mismos materiales” (G44), mientras que otro revelaba que “en muchas ocasiones lo profesores han repetido varias veces clases parecidas” (G43).

El análisis continúa prestando atención a la distribución de las actividades a lo largo del curso (Tabla 2). Como cuestión más significativa se puede comprobar que la tendencia es a distribuir las actividades durante todo el periodo docente, siendo este ítem el que alcanza un mayor porcentaje en el conjunto de las dos universidades (72,60%), no existiendo una gran diferencia entre ambas. También se observa que la distribución de las tareas de un modo continuado depende más de la metodología que utiliza el profesorado que de la existencia de un cronograma, y aunque esta realidad es más patente en la Universidad de Valencia, en conjunto solo el 15,07% de los encuestados considera que existe un cronograma para distribuir las actividades.

El análisis cualitativo ayuda a comprender mejor estos resultados, pues el alumnado indica que la distribución de las tareas no es la referencia esencial del problema, también se debe considerar la cantidad de trabajos, pues ante la avalancha de estos, la única solución por parte de los docentes es ampliar el plazo de entrega. No se aborda la cuestión esencial que sería mejorar la calidad a partir de una selección y reducción de actividades. Uno de los estudiantes de la Universidad de Valencia expone que alargar las fechas de entrega “no hace que baje la carga de trabajo y por lo tanto implica que se vayan acumulando faenas que acaban siendo entregadas de cualquier manera porque está primando la cantidad a la calidad” (G57). Se constata a partir de las explicaciones del alumnado que la línea existente es la de preferir la cantidad a la calidad de las producciones académicas. Así, por ejemplo, un estudiante de la Universidad de Alicante comenta que “se envía una cantidad excesiva de tareas de las distintas asignaturas que, normalmente, se entregan en la misma fecha, por lo que no hay tiempo para hacerlas con calidad” y otro de la Universidad de Valencia se refiere al mismo hecho: “la falta de coordinación actúa en varios niveles, siendo el primero de todos, la incapacidad de ver la cantidad de trabajo que supone cada asignatura” (G67).

La necesidad de seleccionar las actividades se infiere a partir de la categorización realizada en la Tabla 2, pues un alto porcentaje de los encuestados (50,68%) indican que en varias asignaturas piden la misma actividad. Estos resultados, aunque difieren entre las dos universidades, recogen porcentajes elevados, en Alicante (64,71%) y en Valencia (46,43%). A este respecto, habría que considerar que entregar una unidad didáctica puede ser complementaria en Historia y Geografía.

El análisis continúa prestando atención a la forma de trabajar y a las actividades que se requieren de los estudiantes (Tabla 3). Se trata de una cuestión interesante porque recoge la impresión que posee el alumnado acerca de su formación y que, de forma consciente o inconsciente, puede marcar la futura pedagogía del alumnado del Máster.

Los resultados obtenidos permiten generalizar que el trabajo individual continúa siendo común en las aulas (82,19%), pero ya ha sido superado por el trabajo en pequeño grupo. Esta realidad implica un profundo cambio en la forma de trabajar en la academia. En Alicante, el 94,12% de los encuestados indican que trabajan en esta modalidad y en Valencia el 83,93%. El trabajo en grupo grande viene a obtener resultados similares en las dos universidades (32,88%), pero en un porcentaje notablemente inferior al individual y al de pequeño grupo. El trabajo en pequeño grupo suele relacionarse con exposiciones del alumnado en las aulas. Esta práctica es común y frecuente en las dos universidades, con porcentajes similares. En conjunto, es mencionada por el 63,01% de los encuestados. El trabajo en gran grupo se vincula a la práctica de debates y resulta ser más excepcional, siendo una práctica enriquecedora que permite conocer diferentes interpretaciones y genera aprendizajes más significativos al tener que buscar argumentos para sus explicaciones. Esta forma de trabajo está menos representada en las dos universidades: en Alicante, el 29,41% y en Valencia, el 26,79%.

El análisis confirma que los encuestados consideran la elaboración de las unidades didácticas como la actividad más frecuente (73,97%). Numerosos estudiantes de ambas universidades han mencionado este aspecto. Así, por ejemplo, uno de ellos se refería a que “para varias asignaturas tengamos que realizar el mismo tipo de trabajos, como son las unidades didácticas o las programaciones” (G42), y otro señala una asignatura en la que se realizan hasta “4 unidades didácticas” (G59). La preocupación por este tipo de material didáctico se hace más patente porque forma parte de los ejercicios solicitados en las oposiciones de profesorado y es uno de los materiales que revisa la inspección educativa.

Por otra parte, resulta sorprendente la escasa o nula búsqueda bibliográfica que se menciona (12,33%) con porcentajes muy bajos en ambas universidades. Se trata de una cuestión problemática y significativa del modelo formativo. Se debería potenciar más esta actividad para preparar la formación continua del futuro profesorado. Del mismo modo, preocupa la escasa práctica de la elaboración de material científico (9,59%), pues indirectamente estos dos apartados en último lugar expuestos están relacionados con la investigación en la acción que el futuro docente debe realizar.

El análisis avanza hacia otras acciones donde existe más diferencia entre universidades, pero que no exime de evidenciar cambios en las actividades formativas del profesorado. Nos referimos a los exámenes y a los diarios de clase. Los primeros, aunque con diferencias entre las universidades analizadas, Alicante (11,76%) y Valencia (41,07%) implican un cambio en la tradición de calificar al alumno solo a partir de exámenes. Los segundos recogen resultados más dispares entre las dos universidades; en Alicante suponen (11,76%) y en Valencia (71,43%). Se considera que el diario de clase, aunque constituye una actividad tradicional que se remonta a principios del siglo XX, resulta de gran utilidad, pues permite recoger de forma concreta al alumnado el resultado de su aprendizaje y le ayuda a tomar conciencia de todo lo que ha aprendido.

Discusión y conclusiones

El análisis de los datos obtenidos en la investigación nos conduce a la idea de la necesidad imperiosa de una mejora en la coordinación. Existe la percepción entre el alumnado del Máster de que es uno de los aspectos en los que más se tiene que incidir para que ellos consigan un adecuado aprendizaje, en aras de afrontar con éxito su futura labor en los institutos. Los resultados obtenidos coinciden con algunas de las apreciaciones recogidas en los informes de renovación de la acreditación del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria de las universidades analizadas. De este modo, en el Informe relacionado con la Universidad de Alicante se indica que la puntuación más baja, en una escala de 0-10, otorgada por el alumnado hacía referencia a “la coordinación entre el profesorado de las diferentes asignaturas del título (3,9)” (^{AVAP, 2019a}, p. 10) y también en el Informe de acreditación de la Universidad de Valencia se destaca que el alumnado puso de manifiesto “la necesidad de una mayor coordinación entre los profesores que imparten la misma asignatura, con el fin de unificar los criterios de evaluación y evitar la reiteración de contenidos desde la misma perspectiva” (^{AVAP, 2019b}, p. 8). Y aunque en el estudio se comparan las dos universidades citadas, se trata de un problema generalizado en el conjunto de las universidades españolas, señalado tanto por académicos como por los informes de acreditación. Citamos como ejemplo de esto último el informe de Cantabria, en el que acerca de la coordinación docente en el Máster, se indica que “pese a los esfuerzos realizados, se observa que los mecanismos de coordinación a nivel de especialidades todavía carecen de sistematización y protocolización. Los estudiantes muestran su insatisfacción en relación con la coordinación de contenidos del módulo genérico” (^{ANECA, 2019}).

El problema más frecuente al que lleva esta falta de coordinación docente es el de la repetición de contenidos en las materias. Esta circunstancia se da con más frecuencia en las asignaturas de la especialidad y está presente en menor medida en las asignaturas de naturaleza psicopedagógica y sociológica, tal vez por la existencia de asignaturas como la de Complementos del Aprendizaje que tiene contenidos muy poco definidos, y que son muy dispares dependiendo de la especialidad y del profesorado que la imparte. También este aspecto cabe relacionarlo con la formación del profesorado que imparte las asignaturas, que puede estar más centrada en los contenidos de la ciencia de referencia que en la propia didáctica de la materia.

El análisis del estudio realizado ha permitido descubrir la tendencia entre los docentes a distribuir las actividades a lo largo del curso, pero sin que se utilice un cronograma específico para mejorar su reparto en el tiempo. Unida a la distribución temporal de las actividades, cabe señalar que se podría mejorar con una reducción del número de las mismas, dado que muchas de ellas son similares o idénticas en las distintas materias, como es el caso, por ejemplo, de las unidades didácticas. El alumnado percibe un exceso de actividades, algunas de ellas de escasa relevancia para el aprendizaje, y en las que se promueve más la cantidad que su calidad.

Asimismo, esta investigación ha puesto de manifiesto que, aunque el trabajo individual continúa siendo común en las aulas, el trabajo en pequeño grupo está más presente en las aulas del Máster que este, lo que implica un cambio significativo en la forma de trabajar de los docentes. En esta misma línea de cambio en la labor del profesorado, se observa el retroceso de los exámenes como forma de evaluación en el Máster. Otras formas de evaluar se están abriendo paso, dejando de ser el examen el único o el primordial sistema de evaluación. En este sentido, el Informe de acreditación de la Universidad de Valencia recoge la coincidencia en el cambio metodológico al señalar que “la mayor parte de las actividades propuestas en el proceso de evaluación continua son trabajos y exposiciones, aunque otras asignaturas proponen la realización de exámenes”. (^{AVAP, 2019b}, p. 8).

Por otra parte, resulta preocupante la parquedad de actividades encaminadas a la lectura de artículos académicos, a la búsqueda bibliográfica y a la elaboración de material científico. Asimismo, todavía no se percibe el cambio a una dinámica de debate y participación del alumnado en las clases, donde la reflexión y la exposición de ideas contrapuestas se abran paso frente a metodologías más expositivas y tradicionales en las que el profesorado sigue siendo el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como líneas de trabajo para un futuro, la investigación presentada podría completarse y compararse con la percepción y las representaciones del profesorado que imparte este Máster. Más puntualmente, también sería conveniente contemplar la perspectiva que tiene el alumnado de una unidad didáctica, dada la importancia que se le concede por parte del profesorado a la realización de esta actividad.

Tras más de diez años de la implantación del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, la mejora en la formación de los futuros profesores y profesoras de esta etapa necesita de múltiples aspectos que mejorar, pero uno de ellos se tiene que producir entre los docentes que les forman. Sin una apuesta definitiva por un modelo de enfrentarse a la docencia universitaria de una forma más colaborativa seguiremos viéndonos abocados a la presencia de contenidos y actividades repetidas entre las distintas materias, así como a la concentración de innumerables tareas, algunas de ellas carentes de sentido. En un Máster de un año de duración, la necesidad de una excelente coordinación entre el profesorado todavía es más imperiosa. Se necesita de la mejor formación inicial posible para afrontar exitosamente los primeros años de enseñanza en una etapa en la que impartir clase requiere cada vez más de una mejor preparación.