Primeiros passos na paisagem do texto: descrição da cena, a infância afrobrasileira

O primeiro passo é fazer com que o negro se encontre a si mesmo, insuflar novamente a vida em sua casca vazia, infundindo nele orgulho e dignidade.

(Steve Biko)

Na maioria das escolas de Educação Infantil, na cidade do Salvador, Bahia, é comum que o desenvolvimento das crianças nos campos de experiências seja informado a partir do documento intitulado “Portfólio”¹. Neste, as/os professoras/professores registram as interações, as relações e as práticas cotidianas que as crianças vivenciam; então, o portfólio é também uma espécie de “espelho”, pois contribui para perceber e apreciar a construção das identidades pessoais e coletivas. Nele, eternizam-se as ações das crianças – que brincam, imaginam, fantasiam, desejam, aprendem, observam, experimentam, narram, questionam e constroem sentidos sobre a natureza e a sociedade –, colocando-as no centro do planejamento escolar, conforme destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (^{BRASIL, 2009}).

Antes de descrever a cena de infância afrobrasileira² que motivou o relato de vivência e a escrita deste artigo, é preciso lembrar que, na Educação Infantil, a/o professora/professor coloca à disposição das crianças tempos, espaços e materiais para que favoreçam provocações à imaginação e desafios ao raciocínio, contribuindo para expandir a curiosidade, propiciar espanto, descoberta, maravilhamento e todas as formas de expressão nas mais diferentes intensidades (^{BONDIOLI; MANTOVANI, 1998}).

No final do ano de 2019, ao receber as/os responsáveis pelas crianças, umas das autoras, que é professora de crianças de três anos de idade, foi surpreendida com a atitude de algumas/uns responsáveis. A surpresa ocorreu em razão de sempre as/os responsáveis observarem mais as imagens e não se preocuparem em fazer a leitura do que está descrito no documento, o portfólio. Dessa vez, foi diferente. A professora observou que a mãe de uma aluna examinava o portfólio de maneira atenciosa, como mostra a imagem da Figura 1.

Fonte: Arquivo pessoal da professora-autora (2019).

Figura 1 Foto de uma mãe lendo o portfólio da sua filha (primeira cena)³  

Quase terminando de olhar o documento, surpreendentemente, a senhora que aparece na foto voltou para o início e, nas primeiras páginas, começou a fazer a leitura do que estava descrito. A professora, então, questionou à mãe por que ela decidiu fazer a leitura, e ela lhe respondeu que queria saber, de maneira mais aprofundada, como aconteceu o trabalho, pois as imagens chamaram sua atenção, e ela também percebeu que a sua filha havia mudado um pouco em relação à sua estética. Segundo o relato da mãe, a criança não estava aceitando que as pessoas dissessem que seu cabelo estava despenteado, que precisava ser penteado ou preso com adereços, como presilhas para conter os fios. O argumento da criança, direcionado às pessoas adultas que desejavam prender o seu cabelo, era que ele crescia para cima. Segundo a mãe, a menina, quando questionada sobre tal afirmação, dizia que havia visto na história Princesas negras⁴, contada pela professora, que o cabelo dela era lindo. A mãe disse que nunca tinha visto a menina tão empolgada com sua própria beleza.

No relato da mãe, fica evidente a relação que a criança pequena tem com as experiências produtoras de aprendizagens que colaboram para o seu bem-estar. Não adianta os adultos dizerem ou tentarem prender o seu cabelo, pois a criança acredita no que vivenciou a partir da fala da professora no momento da contação da história das Princesas negras. A transgressão da menina teve alicerce no contato com uma história em que, na imagem, apareciam meninas negras. A criança negra se sente representada, e a fala da professora, ao explicar que seu cabelo crescia para cima e era bonito, terminou por chancelar a menina a transgredir também argumentando sobre sua beleza.

A dimensão da estética aparece também em outro momento, no qual o corpo dessa professora, mesmo não estando presente, sai do lugar de invisibilidade. Um cartaz (Figura 2) na parede da escola fez um menino de três anos, de pele clara, lembrar da imagem/figura/corpo da sua professora. Segue a referida imagem-paisagem:

Fonte: Arquivo pessoal da professora-autora (2019).

Figura 2 Foto do mural da escola (segunda cena) 

Em novembro de 2019, a professora estava há uma semana sem ir à escola. Quando retornou à atividade laboral, a Auxiliar do Desenvolvimento Infantil (ADI) lhe informou que o referido aluno, ao passar pela imagem-cartaz-decoração, disse-lhe que aquela mulher parecia com a professora dele. A ADI o indagou por que ele achava parecida com a professora, e a criança respondeu que ela era bonitinha⁵ igual a professora. Nessa perspectiva, o corpo da professora interpela a construção do que a criança percebe como belo. O corpo da professora, então, tem uma função de transmissão de beleza que não está performatizada no cotidiano brasileiro como belo. Assim, o aluno ter contato com o corpo e a performance negra da professora proporcionou ao menino o acesso a outro mundo estético, provavelmente não encontrado na sua família, socialmente considerada branca, tampouco nos desenhos animados apresentados na/em TV aberta.

Amanaiara Conceição de Santana ^{Miranda (2018, p. 117) 6} nos informa que a aprendizagem funciona como um processo artístico “[...] da criação do mundo de cada indivíduo, como também de um mundo coletivo ou mundos coletivos”. Sandra Mara ^{Corazza (2013)} defende a ideia de que se deve “artistar” – processo de inspiração – para que, de fato, sejam construídos significativos momentos de mediação no processo ensino-aprendizagem. Na primeira cena com a menina, o exercício proposto pela professora foi a porta de entrada para que essa criança tivesse outra experiência com a sua estética, propiciando-lhe criar mundos. Já na cena com o menino, o corpo da professora permitiu àquela criança de pele clara acessar outro mundo que apresenta outro padrão de beleza.

A “colonialidade da vida” e a paisagem da infância afrobrasileira como filosofia da educação

A paisagem apresentada anteriormente revela a potência de um discurso filosófico da educação, a partir de outras paisagens: de uma infância afrobrasileira, produzindo uma pedagogia crítica e criativa, ou seja, decolonial.

O debate em torno da decolonialidade problematiza o projeto da modernidade. Os intelectuais latino-americanos, chamados de críticos, seguem na crítica desse projeto, problematizados por autores como Friedrich Nietzsche e Karl Marx. Na chave de leitura dos grupos latino-americanos, a crise da modernidade atinge o sistema-mundo (^{DUSSEL, 2007}) na dimensão estabelecida entre centro/periferia. Essa relação dicotômica projeta a construção da “colonialidade da vida” (^{FLOR DO NASCIMENTO, 2010}) daqueles que são considerados periferia.

A mentalidade colonialista de produção centro/periferia tem como um dos seus elementos chaves a colonialidade do poder (^{QUIJANO, 2010}), do ser (^{MALDONADO-TORRES, 2010}) e do saber (^{CASTRO-GÓMEZ, 2011}). A tripla colonialidade (poder, ser, saber) desenvolve formas e conteúdos de opressão e atua como um suporte do sistema de dominação e de exploração dos corpos que foram alijados para o “não-ser” do sistema-mundo. Portanto, as vidas colonizadas são subjugadas à construção de um saber-fazer que trai sua própria experiência. E essas vidas são colonizadas na perspectiva das ideias de etnia/raça, as quais mantêm a dinâmica de exploração dos grupos chamados “subalternos”.

A dicotomia produzida pelo racismo atua como base do sistema de vida e morte dos corpos e das memórias colonizadas. A colonialidade racista é um sustentáculo do estímulo aos conflitos, à permanência da dominação dos grupos ditos hegemônicos e à constante exploração dos subalternizados. Uma pedagogia decolonial, na esteira do debate do pensamento decolonial, para superar essas violências, não pode se deixar alienar das suas paisagens.

Um dos desafios impostos a quem esteja dedicado à produção de uma ação decolonial se dá em estabelecer a crítica ao projeto filosófico moderno. A obstinada vontade de seguir as paisagens hegemônicas, nos discursos filosóficos educacionais, aniquila o diverso. A concepção dos projetos políticos que têm a totalidade como destino cerceia a vida. Uma filosofia da educação que não promova a crítica à totalidade arbitrária não produz a crítica ao projeto moderno da colonialidade.

A não projeção do diverso na filosofia da educação marca a sedução para o etnocentrismo. A paisagem descrita na seção anterior evidencia a importância da imagem da professora, a qual representa grande parte – para não dizer em sua totalidade – das crianças da escola. Todavia, a epistemologia, e consequentemente sua forma cultural atuante no chão da escola, não traduz sua realidade, muito pelo contrário, empobrece a riqueza do lugar.

Infelizmente, o eurocentrismo, e mais recentemente o modelo de dominação estadunidense, marca de maneira significativa os projetos políticos pedagógicos no chão da sala de aula. A contrapelo, a pedagogia que se faz decolonial necessita partir de seus contextos, dialogar com seus cenários, para que estes sejam povoados por suas próprias paisagens. Uma produção de pensamento localizado desde a sua paisagem provoca um entendimento na filosofia da educação de não recair na cilada de repetir um discurso totalitário.

A colonialidade do saber tem sua dominação realizada por meio da política do conhecimento. A ausência de um plano de imanência na pedagogia decolonial, ou seja, o pensamento sem contexto, legitima a colonialidade do saber, o epistemicídio (^{CARNEIRO, 2005}), a perpetuação do semiocídio cultural (^{SODRÉ, 1988}) e a permanência das violências.

A narrativa do discente ao ver a imagem no mural e, logo em seguida, relacioná-la à sua professora evidencia a importância da imagem. A disputa de imaginários está aquém e além na constituição e possível superação da colonialidade da vida.

A problematização da paisagem da infância afrobrasileira produz caminhos para uma educação comprometida em suprimir a diferença e aniquilar o diverso. Por isso, o objetivo em dialogar desde a narrativa da infância negra do território da Boca do Rio⁷, ou seja, de uma produção que parta desde os corpos e imaginários que foram diabolizados a condição do não ser do sistema do mundo. Os conhecimentos, os símbolos presentes na experiência das infâncias negras têm a finalidade de transgredir a armadilha do etnocentrismo epistemológico, marcado pelo racismo, e o relativismo cínico contemporâneo.

Para superar a colonialidade da vida, na chave da tripla colonialidade (poder, ser, saber), trava-se um diálogo entre a filosofia da educação a partir da paisagem da infância afrobrasileira, de modo que “[...] transborde as fronteiras do Si-Mesmo para encontrar a Alteridade” (^{OLIVEIRA, 2006, p. 160}), partindo da sua paisagem, mas fundamentada no diálogo com “Todo-o-mundo” (^{GLISSANT, 2011}). Desse modo, a filosofia da educação estabelece os encontros entre a geocultura e a geopolítica.

A importância de trazer para o diálogo de uma pedagogia decolonial a leitura complexa de não alienar a geocultura da geopolítica se dá em buscar uma ação que tenha finalidade de afirmar a vida negra, sem perder sua diversidade. Nesse sentido, Luís Carlos Ferreira dos ^{Santos (2014)} defende a seguinte ideia:

O objetivo de trazer a discussão da cultura se dá em produzir sentidos na Filosofia da Educação Brasileira de modo que não negue as especificidades, mas também não recaia no relativismo exacerbado. O ponto é o de coadunar as duas perspectivas: partir desde si próprio – lê-se: território – mas sem perder o ponto de vista das interações externas, globalizadas, das encruzilhadas. Ao trazer o debate da cultura, pode-se possibilitar tanto o recuo ao universalismo arbitrário quanto à totalidade. É preciso entender a cultura como um livro aberto em movimento, como uma das possibilidades de caminhos. (^{SANTOS, 2014, p. 33}).

A provocação do debate da cultura com a política pode ensejar tanto o recuo ao universalismo arbitrário quanto à totalidade. Muniz ^{Sodré (1988)} apresenta um conceito de cultura produzido desde os afrodescendentes no Brasil. O autor argumenta que a palavra “cultura” é um campo muito explicativo do “semiocídio”. O semiocídio pode ser entendido como o genocídio cultural cometido pela colonização que os continentes africano e americano sofreram. Umas das possiblidades apresentadas por ^{Sodré (1988)}, para não cair na armadilha do “semiocídio”, dá-se no diálogo estabelecido por ele com os conceitos de sentido e representação. O sentido teria a perspectiva de escapar do totalitarismo arbitrário e de superar a compreensão moderna-ocidental de identidade absoluta. O sentido tem como finalidade a diferença, e a representação, produzida pela lente colonialista, dá ênfase ao genocídio do universal sem paisagem. Em diálogo com Sodré, ^{Santos (2014)} assevera:

Para escapar do conceito de cultura de um sentido abstrato e idealista, a perspectiva de arkhé é defendida, mas ^{Sodré (1988)} faz uma ressalva, porque postular uma arkhé, um simbólico como vetores da apropriação do real (cultura) leva à questão de se saber se não está em jogo um conceito idealista que faz da cultura uma essência separada do real histórico. Para Sodré, a cultura não é nenhum sistema, nenhuma estrutura, mas o sedutor vazio que nos indetermina. O conceito de cultura como um sedutor que indetermina é apresentado desde o terreiro de candomblé, que é entendido como o continuum africano no Brasil e um impulso de resistência à ideologia dominante. O terreiro é a arkhé negra, de acordo com Sodré, pois a partir do candomblé, da capoeira e da literatura de cordel apresenta o conceito de cultura no Brasil. ^{Sodré (1988)} apresenta no livro A Verdade Seduzida, conceitos desde o diálogo com o candomblé, capoeira e a literatura de cordel, como: segredo, luta, vazio, aparências, sedução, feitiço, mandinga, simbólico, diferença, aproximação, descontinuidade, heterogeneidade, concreto, corpo, mito negro, pósmoderno. (^{SANTOS, 2014, p. 33-34}).

O epistemicídio e o semiocídio são fortemente traduzidos no fazer pedagógico do território brasileiro, justificado e legitimado pelas perspectivas filosóficas, sociológicas, psicológicas, e ancoradas nos regimes culturais e políticos. A partir disso, reinventam-se imaginários pautados na lógica da “colonialidade da vida”.

A tripla colonialidade da vida (poder, ser, saber) suaviza a violência e legitima o genocídio dos negros, dos indígenas, e as violências contra os pobres, as mulheres, “as vítimas do sistemamundo”, como afirma Enrique ^{Dussel (2007)}. Uma filosofia da educação que atualiza o epistemicídio e o semiocídio cultural nega o que é evidente, combate a realidade e a experiência vivida, pois “[...] o continente latino-americano é uma indústria indígena (em primeiro lugar!) e africana (a posteriori)” (^{OLIVEIRA, 2007, p. 185}).

As perspectivas dos projetos político-ideológicos ancorados nos discursos racistas da educação não problematizam a única paisagem defendida pelos projetos modernos com a intenção ontológica, epistemológica e política de colonialidades. O império colonial intenta-se perpetuar pela educação da sensibilidade, produzindo uma única paisagem, a do eurocentrismo.

Nelson ^{Maldonado-Torres (2010)} defende que se ultrapasse e se combata o império da colonialidade. Um dos aspectos que ^{Maldonado-Torres (2010)} e os críticos do projeto da “colonialidade da vida” abordam é a superação do projeto epistemológico, político e cultural da colonialidade.

Uma filosofia da educação ocupada com a descolonização da vida busca encontrar uma epistemologia comprometida com a decolonialidade e, fundamentalmente, deve problematizar o colonialismo/racismo, entendendo que a superação do racismo se dá na dupla chave, de relacionarse desde suas próprias paisagens, de ter seu “corpo-território” (^{MIRANDA, 2020}), para, assim, produzir sentidos epistêmicos.

O racismo epistêmico tem como finalidade política o não reconhecimento do outro como humano, “[...] aqueles fora da totalidade do humano não são apenas negados, mas combatidos a serem sujeitos de justiça” (^{SANTOS, 2014, p. 34}). O racismo epistêmico é um dos grandes desafios para problematizar o imaginário pouco ampliado da filosofia da educação brasileira. Nesse sentido, ^{Maldonado-Torres (2010, p. 405)} enfatiza: “O racismo epistêmico descura a capacidade epistêmica de certos grupos de pessoas. Pode basear-se na metafísica ou na ontologia, mas os resultados acabam por ser os mesmos: evitar reconhecer os outros como seres inteiramente humanos”.

O racismo epistêmico é a tentativa constante de combater a humanidade e perpetuar a exploração dos grupos retirados do sistema-mundo. E a crítica ao epistemicídio (racismo epistêmico) e ao semiocídio cultural problematizam a paisagem arbitrária na produção do discurso filosófico da educação.

O racismo epistemológico é uma ação estruturante para o aniquilamento dos imaginários afrobrasileiros. Nesse caso, uma filosofia da educação que parta de uma paisagem africana reinventada no território brasileiro é a tradução da luta de afirmação ontológica desses sujeitos. É reivindicar o direito à infância afrobrasileira.

A importância de dialogar com as paisagens da infância afrobrasileira dá-se no fato de que o epistemicídio é a morte dos sujeitos pertencentes aos espaços combatidos e negados. Mogobe Bernard ^{Ramose (2011, p. 5-6)} lembra que “[...] os conquistadores da África durante as injustas guerras de colonização se arrogaram a autoridade de definir filosofia. Eles fizeram isto cometendo epistemicídio, ou seja, o assassinato das maneiras de conhecer e agir dos povos africanos conquistados”.

A persistência em construir e ampliar os imaginários das crianças afrobrasileiras é semelhante à disputa pela legitimidade da filosofia africana. A afirmação da existência da filosofia africana é, pois, uma metáfora da afirmação do ser humano africano. Todavia, o pensamento moderno europeu, fundamentado desde a fé e a razão, colocou em dúvida “[...] o estatuto ontológico de seres humanos africanos” (^{RAMOSE, 2011, p. 7}).

A política do desejo da colonialidade moderna defendeu o argumento de que a filosofia não existia na África, pelo fato de a sua população não ser composta por seres humanos e nem possuir experiências. Nesse aspecto, é importante salientar que o epistemicídio e o semiocídio cultural tiveram a sua fundamentação por meio da razão (conhecimento) e da fé (religião). E o objetivo foi o controle dos corpos, dos desejos, das mentes, dos recursos naturais, por meio de um argumento pretensamente universal, tendo como base o giro da mesmidade e da totalização.

Um argumento muito presente na filosofia é a reivindicação do “universal”, sem nenhuma paisagem. Todavia, no caminho da argumentação de ^{Ramose (2011)}, o contexto é um ponto de partida, mesmo quando a dita filosofia ocidental moderna caminha para uma perspectiva de ser desapegada de uma cultura, de ancestralidades, ou seja, universalizante, mas, mesmo assim, parte de uma paisagem. O debate em torno da filosofia em território brasileiro evidencia a monocultura racional, assim como a educação. Nilma Lino ^{Gomes (2017)}, então, observa:

Os projetos, os currículos e as políticas educacionais têm dificuldade de reconhecer esses e outros saberes produzidos pelos movimentos sociais, pelos setores populares e pelos grupos sociais não hegemônicos. No contexto atual da educação, regulada pelo mercado e pela racionalidade científico-instrumental, esses saberes foram transformados em não existência; ou seja, em ausências. (^{GOMES, 2017, p. 42-43}).

O projeto político-filosófico da modernidade produziu as ausências e encobriu sujeitos e conhecimentos. A filosofia da educação marcada pelo projeto epistemológico de linearidade, essência e homogeneidade é uma representação da reprodução das ausências negras no chão da escola. ^{Santos (2014)} defende:

A ausência ou a tentativa de negar as filosofias africanas no Brasil são a negação do estatuto ontológico dos seres humanos afrodescendentes neste território. Os contextos, cenários, as representações simbólicas, que expressam as significações na filosofia da educação brasileira, expressam-se, em sua maioria, a partir apenas dos paradigmas indoeuropeus. (^{SANTOS, 2014, p. 36}).

A busca obstinada de aniquilar o diverso é uma característica do projeto moderno da colonialidade. Todavia, aqueles que foram “condenados da terra”⁸ têm a possiblidade de renovar o imaginário de todo mundo. Segundo ^{Maldonado-Torres (2010, p. 437)}, “[...] no mundo, há muito para aprender com aqueles outros que a modernidade tornou invisíveis”.

Para uma renovação do imaginário, faz-se necessária uma imaginação filosófica que parta da própria paisagem e não apenas do espaço. A paisagem movimenta e atualiza o imaginário. Segundo ^{Santos (2019)}:

A paisagem está relacionada com o imaginário. E a insurreição do imaginário (recusa em morrer) é o lugar da filopoética no enfrentamento da fixidez do barco negreiro, em que a razão de ser é um ato para a morte. A paisagem é compreendida por Milton ^{Santos (2002)} como aquela que relaciona os objetos do presente e do passado, todavia, o espaço é sempre o presente. A paisagem apenas não se vê, ela tem cheiro e se sente. A paisagem é mobilizadora do engajamento, da potencialidade política. A paisagem potencializa o imaginário. A ampliação do imaginário provoca a mudança na relação com o mundo [...]. (^{SANTOS, 2019, p. 161}).

A filosofia da educação mobilizada pela paisagem tem no imaginário o plano de imanência de sua ação. O imaginário atualiza e seduz os projetos de colonialidade. Portanto, se é no imaginário que se legitima e justifica as violências coloniais, é por meio dele que se encontra a insubmissão para a crítica e a superação da agência da tripla colonialidade (poder, ser, saber).

A produção filosófica da educação, em relação à paisagem da infância afrobrasileira potencializa o imaginário. Como afirma ^{Santos (2019, p. 26)}: “A paisagem [...] tem um imperativo: sonhar o mundo é penetrá-lo. Não bastava criar o mundo, há que ocupá-lo, povoá-lo de imaginário. Fecundar o mundo de imaginação”. Desse modo, a infância afrobrasileira renova os imaginários. Ela apresenta caminhos, itinerários, anuncia territórios e forja territorialidades. Nessa paisagem, percebem-se caminhos e rotas para a crítica à tripla colonialidade.

Filosofar em relação aos imaginários das paisagens das infâncias afrobrasileiras é uma posição poética e política que busca a contraposição da perspectiva da “colonialidade da vida” (^{FLOR DO NASCIMENTO, 2010, p. 7}). A paisagem descrita da infância afrobrasileira é uma síntese muito rica da relação da poética com o político na construção de outras imaginações na filosofia da educação, a qual amplia o imaginário da educação brasileira.

Conclusão

Neste artigo, partiu-se da descrição da cena vivida e experienciada com/na infância afrobrasileira, evidenciando como o imaginário é frutífero para a colonialidade no processo construtivo do Ser. Isso ocorre porque a sociedade constrói uma estrutura ideológica homogênea que se apresenta como “inclusiva”. Essa visão busca o encobrimento da cultura dos outros sociais considerados subalternos, que reverbera em vários âmbitos da sociedade, sobretudo nas práticas educacionais. A reflexão do pensamento da tríplice colonialialidade (poder, ser, saber) sustenta as estruturas sociais opressoras e invisibilizadoras dos corpos que foram alijados para o “não-ser” do “sistema-mundo”.

Conforme o exposto e o arrazoado neste artigo, esse debate irrompeu a partir de um relato de experiência que narrou como uma prática afrocentrada possibilita uma decolonialidade curricular. Na primeira cena com a menina, a partir das atividades escolares desenvolvidas e registradas em portfólio, a criança passou a ter outra experiência com a sua estética: outro mundo foi criado. E, na segunda cena, com o menino, o corpo da professora permitiu àquela criança de pele clara acessar outro mundo, onde há outro padrão de beleza.

Ao pensar em uma prática afrocentrada, é importante citar Molefi Kete ^{Asante (2009, p 93)}, que defende a “[...] afrocentricidade como um tipo de pensamento, prática e perspectiva que percebe os africanos como sujeitos e agentes de fenômenos, atuando sobre sua própria imagem cultural de acordo com seus próprios interesses humanos”. Nessa ação, propõe-se um currículo que apresente a “cosmopercepção” (^{OYĚWÙMÍ, 2021}) afrobrasileira aos/às estudantes desde a infância, oportunizando que se reconheçam de corpo inteiro. Para tanto, são fundamentais o estudo e a visibilização da produção de conhecimento, saberes e ciências negadas pela mentalidade colonialista, o qual se colocou como único detentor da verdade, da justiça e da beleza.

Ciente da necessidade de implementação de uma filosofia da educação, a partir da paisagem da infância afrobrasileira, cumpriu-se o objetivo de lançar percepções sobre uma proposta filosófica que potencialize e mobilize uma pedagogia decolonial, de forma a permitir que cada criança, negra ou não negra, a partir de práticas críticas, criativas e conduzidas por professoras/es decolonizadas/dos, reinvente-se sem se alienar.