Introdução

Há décadas discute-se, no Brasil, a democratização do acesso à Educação Superior, especialmente em seu aspecto de promoção da equidade em uma sociedade fortemente marcada pela divisão racial, que segregou os pretos e os pobres. Durante todo o período colonial, e mesmo após o fim do domínio dos portugueses, a riqueza do Brasil foi gerada a partir do emprego da mão de obra dos negros escravizados. As mazelas historicamente infligidas a esse povo deram origem a diversas injustiças, que acabaram por não se restringir apenas aos pretos e aos pardos, mas claramente mais observadas entre eles e entre os cidadãos menos abastados, detentores de menor poder aquisitivo. Essa (des)política, reiterada ao longo de séculos, tolheu direitos humanos fundamentais, impedindo o pleno desenvolvimento humano.

A correção dessa realidade exige a aplicação de políticas públicas e leis específicas. É nesse contexto que foram promulgadas, no início do novo século, vários atos, visando corrigir a direção do país nesses aspectos. Entre essas leis, figura a Lei das Cotas, cujo propósito consistia em garantir o acesso de pretos, pardos e indígenas à Educação Superior nas universidades públicas. Tal legislação surgiu no ano de 2012, com prazo para adequação pelas instituições federais de ensino até agosto do ano de 2016. A regulamentação da Lei Nº 12.711, de 29 agosto de 2012 (^{BRASIL, 2012a}), ocorreu por meio da Portaria Normativa Nº 18, de 11 de outubro de 2012, publicada no Diário Oficial da União, edição nº 199, de 15 de outubro de 2012, página 16 (^{BRASIL, 2012b}).

À vista dessa legislação, a política de cotas raciais foi implantada na Universidade Tecnológica Federal do Paraná ^{(UTFPR), no ano de 2013}, em decorrência da mencionada Lei Nº 12.711/2012 que “[...] dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências” (^{BRASIL, 2012a, n.p.}). A referida Lei, em seu Art. 1º, institui que, em todos os processos seletivos para ingresso nos cursos de Graduação nas Instituições Federais de Ensino Superior, sejam reservadas, no mínimo, 50% das vagas para estudantes que tenham cursado, integralmente, o Ensino Médio em escolas públicas (^{BRASIL, 2012a}), e o Art. 3º da referida lei estabelece a destinação de vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas (^{BRASIL, 2012a}).

No entanto, no ano de 2016, após alteração, por meio da Lei Nº 13.409, de 28 dezembro de 2016 (^{BRASIL, 2016}), ampliou-se a Lei Nº 12.711/2012, a qual passou a contemplar vagas para pessoas com deficiência. Dessa forma, a partir de agosto de 2012, as Instituições Federais de Ensino Superior iniciaram a adaptação em seus regulamentos e normas internas no sentido de efetivar a legislação nacional, ofertando as vagas aos estudantes cotistas nos processos seletivos para ingresso em seus cursos. Com a UTFPR não foi diferente e, em vista disso, propomos, neste estudo, analisar a implantação da política de cotas raciais implantadas no campus Pato Branco, a partir da promulgação da Lei Nº 12.711/2012 e seus desdobramentos.

Os autores que amparam este estudo são: ^{Alencar (2021)}, ^{Amorim (2010)}, ^{Anhaia (2019)}, ^{Arroyo (2015)}, ^{Azevedo (2021)}, ^{Bayama (2012)}, ^{Bernartt (2006)}, ^{Bonin (2022)}, ^{Busato (2012)}, ^{Corrêa (2010)}, ^{Nogueira et al. (2017)}, ^{Santano (2019)}, ^{Santos (2009)} e ^{Sen (2010)}. Para abordar o proposto, apresentamos uma breve metodologia sobre a forma como tais adaptações foram elaboradas. Após, fazemos uma análise do processo histórico-político que resultou na promulgação da Lei de Cotas (Lei Nº 12.711/2012) e seus desdobramentos. Em seguida, abordamos a história da UTFPR, instituição que destina 50% de suas vagas para o atendimento das ações afirmativas, como é conduzida essa política e, além de alguns resultados obtidos na UTFPR. Por fim, apresentamos uma breve discussão sobre a construção e a garantia do direito humano ao desenvolvimento pleno por meio das políticas de ação afirmativa, para, então, apresentarmos as considerações finais.

Metodologia

O presente artigo foi inicialmente construído a partir da revisão e da análise da legislação, documentos históricos e produções acadêmicas sobre as categorias selecionadas para este estudo “Direitos Humanos”, “Política de Cotas Raciais” e “Ações Afirmativas”. A primeira etapa foi construída de forma qualitativa, tendo por base a coleta e a análise bibliográfica, conforme proposto por ^{Creswell (2010)}. Nessa etapa, preconizamos avaliar os fatores complexos que permeiam e direcionam a questão das ações afirmativas no Brasil.

Na segunda etapa, para procedermos à generalização das informações obtidas na primeira etapa, e melhor ilustrarmos os conceitos, buscamos informações pertinentes ao tema na UTFPR, campus Pato Branco. Os dados apresentados neste estudo foram extraídos dos Editais dos Processos Seletivos para ingresso na ^{UTFPR de 2013} a 2020, o que abarca um período de oito anos, com 16 Editais¹, um a cada semestre letivo. Desses editais, extraímos o número total de vagas e o número de vagas por curso, destinadas a estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas (Categorias 2 e 4) do campus Pato Branco da ^{UTFPR, de 2013} a 2020. A partir disso, refletimos sobre questões atinentes às ações afirmativas como garantidoras da efetivação de direitos humanos fundamentais, como o direito à educação e a dignidade.

Direitos humanos e ações afirmativas para promoção da equidade: a Lei das Cotas

Direitos humanos são aqueles que garantem além da dignidade a qualidade de vida e bem-estar social do cidadão. Atender a essas condições envolve diversos fatores, como meio ambiente saudável e equilibrado, respeito às individualidades, direitos políticos e democracia e, naturalmente, direito à educação.

O direito à educação foi consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada no ano de 1948, pela Organização das Nações Unidas – ^{ONU (1948)}, na qual configura como direito social. Deste então, foi inserido em textos legais, como as Constituições da República do Brasil, como a Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}) e, também, em diversos eventos e tratados internacionais, tais como as Conferências Mundiais sobre “Educação para Todos”, as quais ocorreram em Jomtien, no ano de 1990, e em Dakar, no 2000 (^{MCCOWAN, 2011}). Também figura como Objetivo de Desenvolvimento do Milênio e, mais recentemente, entre os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), proposto pela Organização das Nações Unidas (ONU²). Nesse último, o objetivo de número 4 visa garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (^{BRASIL, 2019}).

Nessa direção, amparamo-nos em Miguel ^{Arroyo (2015, p. 17)} ao refletir no sentido de tentar compreender “[...] a negação-afirmação do direito à educação no padrão de poder-saber que perpassa as tensas relações das elites com os grupos sociais étnicos, raciais, subalternizados, oprimidos em nossa história”. ^{Arroyo (2015)} analisa tais questões a partir de dois pontos de partida: o primeiro está associado ao reconhecimento das possibilidades e dos limites da garantia dos direitos estarem “[...] condicionados em nossa história a como esses grupos sociais, raciais foram pensados e alocados no padrão de poder-dominação-subalternização” (^{ARROYO, 2015, p. 17}); e o segundo ponto de partida está associado a reconhecer “[...] que as formas como os grupos sociais, raciais subalternizados resistem a esse padrão de poder-saber vêm sendo determinantes das possibilidades de avanço na garantia de seus direitos” (^{ARROYO, 2015, p. 17}).

É nesse sentido que ^{Santano (2019)} aponta a impossibilidade de um direito humano evoluir de forma isolada em uma sociedade. As políticas públicas devem existir justamente para corrigir as disparidades que possam existir, como resultado de processos históricos, e acabam por impedir o patamar mínimo de igualdade social que garante a concretização efetiva de direitos humanos fundamentais. É necessário, portanto, assegurar direitos que se entrelaçam, como moradia digna, alimentação, acesso ao trabalho, assistência e educação de qualidade, para que, então, o cidadão usufrua real e integralmente de sua liberdade e desenvolvimento (^{SEN, 2010}).

De acordo com ^{Sen (2010)}, os negros, no Brasil, assim como pardos e indígenas, são populações que permanecem excluídas e alijadas de seus direitos humanos fundamentais. A raiz da questão não remonta apenas à situação atual do país, mas à própria história e ao modelo de desenvolvimento adotado desde o passado remoto, baseado na escravidão e nas profundas diferenças econômicas e sociais entre colonizador e colonizado. Desde a chegada dos portugueses, o Brasil convive com a segregação racial e a dominação econômica. Os portugueses não eram superiores aos nativos em conhecimento ou dignidade, eram apenas diferentes. Contudo, os portugueses possuíam armas de fogo, desejo de poder (os nativos, em seus grupos sociais, compartilhavam terra e produção), ganância e doenças. Dessa forma, a catequização e a implantação da colônia em território brasileiro já surgiram sob o signo da discriminação. Essa condição os impedia de possuírem qualquer coisa, desde estudo, conhecimento, propriedades, até a própria fé (^{CONDORCET, 2009}).

Após a Abolição da Escravatura, em 1888, poucas mudanças efetivas ocorreram. A República tomou o lugar da Monarquia, vieram as Constituições Federais, como, por exemplo, a de 1934, com clara influência da Constituição Alemã de 1919 (^{RODAS, 2019}). Em 1988, foi promulgada a nova Constituição da República Federativa do Brasil, conhecida como Constituição Cidadã. Nela, pela primeira vez, de forma positivada, aparecem os direitos humanos de terceira dimensão (^{BRASIL, 1988}).

Apesar de o Art. 5º da Constituição de Federal de 1988 prever que “[...] todos são iguais perante a lei” (^{BRASIL, 1988, p. 5}), essa igualdade é meramente formal. Sem políticas públicas e legislação complementar que dê materialidade à equidade no tratamento dos cidadãos, os processos históricos de segregação seguem imperando na sociedade, especialmente no que diz respeito ao acesso à educação. Diante desse contexto, as ações afirmativas emergem como políticas que visam “[...] corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado”, podendo ser definidas como “[...] um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional” (^{GOMES; SILVA, 2003, p. 94}).

Em 1999, a deputada federal Sra. Nice Lobão apresentou à Câmara Legislativa o Projeto de Lei Nº 73, de 1999, que dispunha “[...] sobre o ingresso nas universidades federais, estaduais e dá outras providências” (^{BRASIL, 1999, p. 9546}). Como justificativa à proposição, a deputada argumentou que não havendo equidade no acesso, as universidades federais estavam sendo utilizadas apenas pelas elites brasileiras, e, para os menos abastados, sobrava o ingresso nas instituições de Educação Superior privadas (^{BRASIL, 1999}). Iniciava-se, ali, uma longa trajetória, pontuada por manipulações, manobras, rejeições para que, apenas em 2004, a matéria voltasse à discussão, por meio do Projeto de Lei Nº 3.627, de 25 maio de 2004, o qual visava instituir o Sistema Especial de Reserva de Vagas para estudantes oriundos das escolas públicas, em especial pretos e indígenas (^{BRASIL, 2004}).

No jogo de poderes que se estabeleceu em torno da matéria, houve momentos em que as propostas não eram sequer apresentadas para a Comissão de Educação Cultura e Esportes, ou, então, eram apresentadas a essa Comissão, mas não para a Comissão de Direitos Humanos e Minorias, de forma que, ao chegar na discussão em Plenário, sempre havia obstruções para a matéria. Passaram-se cerca de seis anos até que todas as comissões interessadas na matéria pudessem se manifestar (^{ANHAIA, 2019}). Restava, assim, regulamentar a matéria por meio de legislação específica, o que só ocorreu de fato em 2012, com a promulgação da Lei Nº 12.711 e a publicação da Portaria Normativa Nº 18/2012. Vale ressaltarmos que a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) já adotavam sistemas de cotas desde 2002, com o intuito de estabelecer a equidade na ocupação de suas vagas, em um formato muito similar ao proposto pela Lei Nº 12.711/2012.

A criação de políticas de ações afirmativas para ingresso na Educação Superior foi impulsionada por reivindicações e demandas dos coletivos e das organizações relacionados à “[...] luta negra, indígena, surda, entre outros, e está voltada ao enfrentamento das intensas desigualdades sociais, étnico-raciais e econômicas existentes que marcam a organização e a estrutura social brasileira” (^{BONIN, 2022, p. 3}). A autora destaca que o Brasil foi um dos últimos países da América Latina a adotar políticas de ação afirmativa na educação. Nessa trajetória de tentativas de regulamentação, luta e negação da óbvia segregação que existe em desfavor de pretos, pardos, indígenas, deficientes físicos, especialmente no que diz respeito ao acesso à Educação Superior pública, muito foi feito, na primeira década do século XXI, mas muito ainda há por fazer.

Desde a promulgação da Lei Nº 12.711/2012, que instituiu a política de cotas raciais para ingresso de estudantes nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio (^{BRASIL, 2012a}), essas instituições foram se adaptando para efetivar tal legislação, como é o caso da UTFPR, campus da cidade de Pato Branco, Região Sudoeste do Paraná, sobre o qual trataremos a seguir.

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná: contexto e transformações de uma instituição centenária

Para compreendermos o caminho percorrido pela UTFPR, no sentido da implementação da política pública das cotas raciais, precisamos trilhar o caminho percorrido por essa instituição que se tornou Universidade no ano de 2005. Sua gênese data de 1909, quando, no governo Nilo Peçanha, por meio do Decreto Nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, foram criadas as Escolas de Aprendizes Artífices (^{BRASIL, 1909}). Décadas após, pela Lei Nº 378, de 13 de janeiro de 1937, a Escola de Aprendizes Artífices foi transformada em Liceu Industrial do Paraná (^{BRASIL, 1937}), sob a égide de acompanhar “[...] as exigências do novo contexto do país, que exigiam uma mão de obra mais qualificada para a indústria, passou a ministrar ensino industrial em nível ginasial” (^{BUSATO, 2012, p. 51}). A autora aponta que, nesse período, havia a marcação da “[...] nova Constituição de 1937, que, pela primeira vez, abordava o ensino industrial, além de ter instituído o regime ditatorial do Estado Novo. Tal regime fazia uso dos Liceus para disseminar sua propaganda ideológica e buscar apoio popular [...]” (^{BUSATO, 2012, p. 51}).

No ano de 1942, houve a edição de dois decretos para regulamentar o ensino profissional: o Decreto Nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (Senai) (^{BRASIL, 1942a}), e o Decreto Nº 4.073, de 30, de janeiro de 1942, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Industrial (^{BRASIL, 1942b}). O Senai atuaria de acordo com os interesses empresariais com desenvolvimento de habilidades específicas dos trabalhadores; já os Liceus Industriais transformados em Escolas Industriais ou Escolas Técnicas, dependendo do grau de ensino, responsabilizar-se-iam pela qualificação de prazo mais longo e formação mais completa de seus alunos (^{AMORIM, 2010}). Diante disso, pelo Decreto-Lei Nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, o então Liceu Industrial do Paraná passou a ser denominado de Escola Técnica de Curitiba (^{BRASIL, 1942c}). Contudo, no ano de 1959, a instituição transformou-se em Escola Técnica Federal do Paraná. No ano de 1978, conforme a Lei Nº 6.545, de 30 de junho de 1978 (^{BRASIL, 1978}), ocorreu a transformação para Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR).

Dessa forma, o Cefet-PR expandiu, em cursos e estrutura, para formação profissional e atuação na área empresarial/industrial, objetivos que orientaram os processos desde a sua gênese, até que, no ano de 2003, foi enviado para apreciação do Ministério da Educação (MEC) o projeto de transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (^{CORRÊA, 2010}), e, no “[...] dia 7 de outubro de 2005 foi criada a Universidade Tecnológica do Paraná, através da Lei nº 11.184, com sanção do presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva³” (^{CORRÊA, 2010, p. 120}).

Contudo, por meio do Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007, que Instituiu o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - Reuni (^{BRASIL, 2007}), a UTFPR expandiu-se no ensino, na pesquisa e na extensão. O Reuni objetivou criar condições para a ampliação do acesso e da permanência na Educação Superior, em nível de Graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais (^{BRASIL, 2007}). Assim, gradativamente, a instituição consolidou-se como instituição multicampi com, na atualidade, 12 campi no interior do estado do Paraná, conforme é possível verificar na Figura 1.

Fonte: Imagem extraída do Portal da ^{UTFPR (2018d)}.

Figura 1 Localização dos campi da UTFPR, no Estado do Paraná 

Na Figura 1, é possível observarmos a abrangência da instituição. Das 10 regiões geográficas que abrangem o estado do Paraná, a UTFPR está presente em sete, conforme segue: uma na Região Metropolitana de Curitiba (Curitiba); uma na região Centro Oriental Paranaense (Ponta Grossa); uma na região Centro-Sul Paranaense (Guarapuava); uma na região Centro Ocidental Paranaense (Campo Mourão); três na região Oeste Paranaense (Santa Helena, Toledo e Medianeira); três na região Norte Central Paranaense (Apucarana, Londrina e Cornélio Procópio); e, por fim, três campi na região sudoeste (Pato Branco, Dois Vizinhos e Francisco Beltrão), totalizando 13 campi distribuídos pelas regiões geográficas do Paraná.

Dentre os campi da UTFPR, evidenciamos o campus Pato Branco (UTFPR-PB), localizado na região Sudoeste do estado do Paraná. Esse campus originou-se a partir da descentralização do Cefet-PR, movimento que criou cinco unidades de ensino no interior do Paraná (^{BERNARTT, 2006}). Segundo a autora, o campus Pato Branco iniciou as atividades pedagógicas no mês de abril do ano de 1993, com a oferta de dois cursos: Técnico em Eletrônica e Técnico em Edificações. Ainda no ano de 1993, foi incorporada ao Cefet-PR a Fundação de Ensino Superior de Pato Branco (Funesp). Segundo ^{Bernartt (2006, p. 53)}: “Tal processo altera a estrutura político-administrativo-pedagógica dessa instituição, uma vez que passa a assumir cursos de terceiro grau”, cuja diversidade de cursos, como Agronomia, Administração, Ciências Contábeis, Informática, Licenciatura em Matemática e em Letras/Inglês, provocou estudos e planejamento institucional visando reestruturar os cursos, em acordo com as demandas regionais.

Desde então, com status de Universidade, o campus foi crescendo, gradativamente, nas dimensões político-administrativo-pedagógica. No que se refere à dimensão quantitativa de cursos, a UTFPR-PB possui 12 cursos de Graduação, a saber: Administração, Agronomia, Ciências Contábeis, Engenharia Civil, Engenharia da Computação, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Licenciatura em Letras Português e Inglês, Licenciatura em Matemática, Bacharelado em Química, Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Tecnologia em Manutenção Industrial (^{UTFPR, 2021b}).

Já sobre os Programas de Pós-Graduação, a UTFPR-PB possui nove programas: em nível de Mestrado, o Programa de Pós-Graduação em Agronomia (PPGAG), o Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional (PPGDR), o Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção e Sistemas (PPGEPS), o Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil (PPGEC), o Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica (PPGEE), o Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), o Programa de Pós-Graduação em Matemática em Rede Nacional (Profmat), o Programa de Pós-Graduação em Tecnologia de Processos Químicos e Bioquímicos (PPGTP) e o Programa de Pós-Graduação em Administração Pública em Rede Nacional (Profiap) – Multicâmpus; e os em nível de Doutorado: o PPGAG e o PPGDR (^{UTFPR, 2020b}, ^2021b).

Isso posto, desde que a UTFPR aderiu ao sistema de cotas, o campus Pato Branco, em seus editais, contempla as vagas destinadas aos estudantes cotistas, e, dentre eles, para os que se autodeclaram pretos ou pardos, ou indígenas. Assim, desde a regulamentação da Lei N° 12.711/2012, de forma gradativa, os estudantes vão ocupando espaços, resistindo, em um país marcado pelo processo de colonização que, sobretudo nos países da América Latina, deixou marcas profundas com interferências que perpassam gerações e ainda muito presentes em diferentes espaços.

O acesso de estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas no campus Pato Branco da UTFPR

Considerando a Lei Nº 12.711/2012 e a Portaria Normativa Nº 18/2012 (^{BRASIL, 2012a}, ^2012b), a UTFPR efetivou a política afirmativa por meio do Edital 53/2012 – Prograd, retificado em 10 de janeiro de 2013 e 14 de janeiro de 2013. Esse edital visava dar materialidade para a Política Afirmativa de cotas, destinando 50% das vagas de estudantes cotistas divididas em dois grupos: Grupo 1 – Candidatos oriundos de famílias com renda, comprovada, igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos per capita, correspondendo a 50% das vagas de cotistas; e Grupo 2 – Candidatos oriundos de família independentemente de renda (sem necessidade de comprovação), correspondendo ao complemento das vagas de cotistas (^{UTFPR, 2012}).

De acordo com o Edital, os cotistas foram distribuídos em quatro categorias (Quadro 1) que atendiam o aspecto socioeconômico (renda) e consideravam se o estudante era egresso de escola pública além da autodeclaração de raça.

Havia duas categorias (2 e 4) para estudantes que se autodeclaravam pretos, pardos ou indígenas: os que possuíam renda, comprovada, igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos per capita e os que, independentemente da renda, se autodeclaravam pretos, pardos ou indígenas. No que se refere ao número de vagas destinadas por curso, a legislação vigente estabelece que:

II - proporção de vagas no mínimo igual à da soma de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da instituição, segundo o último Censo Demográfico divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, será reservada, por curso e turno, aos autodeclarados pretos, pardos e indígenas. (^{BRASIL, 2012b, p. 16}).

Assim, o número de vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas varia de acordo com os dados do último Censo Demográfico, divulgados pelo IBGE. Dessa forma, a ^{UTFPR, ao longo dos anos de 2013} a 2020, contemplou, em seus editais de seleção, vagas destinadas à Política Afirmativa ora mencionada. Esse movimento não foi exclusivo da UTFPR, pois outras universidades também adotaram a mesma prática, especialmente as multicampi, cuja relação com o desenvolvimento regional é mais intensa (^{AZEVEDO, 2021}). No entanto, para este recorte, tomamos como referência os dados obtidos em um dos campi da UTFPR, especificamente o campus Pato Branco. Os dados apresentados no Quadro 2 pertencem a ele.

Observamos que o número de vagas ofertadas permaneceu igual nos diferentes anos e semestres, haja vista que são baseados nos dados do último Censo Demográfico. Portanto, no campus Pato Branco da ^{UTFPR, desde o ano de 2013} até o ano de 2020, foram ofertadas 88 vagas no primeiro semestre e 64 no segundo semestre, somando 152 vagas anuais, o que totaliza, nesses oito anos, 1.216 vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas⁵.

Se observarmos a distribuição total de vagas por cursos ofertados no campus Pato Branco (Quadro 3) em oito anos, 16 semestres letivos, é possível verificar que o número de vagas ofertadas por curso tem se mantido de forma regular.

Em oito anos de cumprimento da Política Afirmativa que reserva vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas, nas Instituições Federais, no campus Pato Branco da UTFPR (Quadro 4) , sete cursos ofertaram 128 vagas, e cinco cursos, 64 vagas cada, totalizando 1.216 vagas.

A forma de ocupação das vagas segue a combinação das categorias renda, egresso de escola pública e autodeclarado. Mais recentemente, foi incluída a categoria pessoa com deficiência (Quadro 4). Dessa forma, a UTFPR oferta 50% de suas vagas para ampla concorrência e 50% para cotistas. As cotas são descritas como categorias.

Ainda no Quadro 4, é possível verificarmos as categorias por combinação e, dentre elas, visualizarmos as categorias L2 e L6, as quais são destinadas a candidatos autodeclarados pretos, pardos ou indígenas.

Estimar a ocupação efetiva de tais vagas exige análise dos editais de ingresso, uma vez que os dados referentes às políticas afirmativas de cada estudante só são publicados no edital de chamamento para a matrícula. Na primeira chamada, a distribuição das vagas é completa, mas nem todos os convocados da primeira chamada de fato efetivam a matrícula. Nas chamadas publicadas na sequência (2ª, 3ª, 4ª chamadas), as vagas não ocupadas vão sendo redistribuídas seguindo regra prevista no edital (Quadro 5). O acesso prioritário à vaga é sempre do estudante cotista, dentro do curso escolhido.

As vagas da ampla concorrência, por exemplo, denominadas A0 (Quadro 6), quando vacantes, são destinadas prioritariamente a candidatos da cota L2 (autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, com renda familiar brutaper capitaigual ou inferior a 1,5 salário-mínimo e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas). Não havendo candidatos L2, irão para os cotistas L9; não havendo, para os cotistas da categoria L1; e assim sucessivamente, sempre respeitando a regra do Quadro 5, indo da esquerda para a direita na ocupação das vagas.

Com base na publicação das chamadas, é possível inferirmos que a UTFPR de Pato Branco, embora localizada no interior do estado, não difere significativamente das outras universidades federais nas quais a ocupação das vagas destinadas aos cotistas é superior a 94% (^{NOGUEIRA et al., 2017}). Isso remete a refletir sobre o papel das instituições interiorizadas e, nesse sentido, ^{Azevedo (2021)} afirma que as universidades multicampi acabam atuando também como “carro-chefe” (flagship) das mudanças técnicas e sociais, proporcionando, além do diálogo academia/sociedade, a criação de sentimento de pertencimento à região, o que explicaria o desempenho da UTFPR de Pato Branco ser praticamente igual ao de outras grandes universidades federais do país, localizadas em grandes centros urbanos.

A permanência dos estudantes na vaga ofertada pode ser estimada pelo recorte do ano de 2021 (Quadro 6). Os dados referem-se ao total de estudantes matriculados em curso, apenas para as categorias destinadas aos estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, oriundos de escola pública, ou de baixa renda.

A partir dos dados demonstrados no Quadro 6 e considerando que o ingresso é de 88 alunos por ano, ou de 26 alunos por ano, no caso dos cursos de Tecnologia, e que a duração dos cursos é de cinco anos nas Engenharias e na Agronomia, três anos nas Tecnologias e quatro anos nos demais cursos, verificamos que, na UTFPR, campus de Pato Branco, existem mais estudantes não cotistas do que cotistas matriculados no ano de 2021, conforme mostra o Quadro 6: A0 (ampla concorrência): 1.588 estudantes; L1 (baixa renda e escola pública): 271 estudantes; L2 (autodeclarado, baixa renda, escola pública): 116 estudantes; L5 (escola pública): 419; e L6 (autodeclarado, escola pública): 160 (^{UTFPR, 2021a}).

A partir do exposto, é possível refletirmos sobre as adaptações realizadas pela instituição para atender à legislação, bem como demonstrarmos a dimensão quantitativa no que se refere ao acesso e à ocupação efetiva das vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas no campus Pato Branco da UTFPR. No entanto, garantir a oferta e o acesso às vagas é apenas uma das etapas, pois também há de considerarmos outras dimensões que interferem na entrada e na permanência dos estudantes na Universidade.

Assim, as próximas palavras referem-se à identificação da condição atual dos 1.216 estudantes cotistas, autodeclarados pretos, pardos ou indígenas da UTFPR-PB.

A permanência dos estudantes cotistas, autodeclarados pretos, pardos ou indígenas na universidade pública e os discursos da “branquitude”

Como afirmamos no tópico anterior, a mera oferta das vagas não garante a permanência do estudante na Educação Superior. As cotas além de raciais também são cumuladas com a baixa renda, portanto o estudante que está ingressando não é apenas preto ou pardo, é preto/pardo e pobre. ^{Santos (2009, p. 69)} afirma que o acesso e a permanência de um membro familiar pobre na Educação Superior possuem sentido individual e grupal, pois ser universitário significa a possibilidade de alterar seu futuro e, também, o do meio social do qual faz parte. Nesse sentido, ^{Alencar (2021)} avalia o quanto ser aprovado em uma universidade, pertencer a ela e, ao mesmo tempo, ter o sentimento de que ela lhe pertence, altera a trajetória de indivíduos, especialmente daqueles aos quais esse espaço foi negado por séculos. No entanto, a mesma autora afirma que o epistemicídio resultante de 500 anos de colonização não será anulado apenas com as cotas.

Por isso, não basta somente garantir o acesso, é necessário pensar políticas que garantam ou auxiliem esse estudante a permanecer na universidade e conseguir concluir o curso em que ingressou. Para ^{Santos (2009)}, a permanência do estudante cotista na universidade está associada a duas dimensões: permanência material e permanência simbólica. A dimensão material refere-se aos recursos financeiros, já a dimensão simbólica é entendida como as possibilidades de identificação com o grupo dos demais universitários, de reconhecimento e de pertença. ^{Santos (2009, p. 75)} segue afirmando que “[...] é uma situação de inadaptação, de exclusão de discriminação que impede a permanência simbólica dos estudantes recém ingressos na universidade”.

É necessária uma mudança epistêmica que envolva desde os currículos utilizados na formação universitária até as práticas pedagógicas e acadêmicas, de forma que elas também carreguem em si a diversidade que, por meio das cotas, está sendo construída nas universidades brasileiras (^{ALENCAR, 2021}). Para a autora, as políticas de ações afirmativas conduzem à necessidade de repensar-se a própria universidade.

Tais fenômenos associados à ausência de políticas efetivas podem gerar o aumento significativo da evasão. A evasão é o ato de abandonar o curso, não chegando à sua conclusão. Geralmente, ela é caracterizada pela expressão formal do desejo de desistência do curso, via requerimento ou simplesmente pelo abandono. Os dados de evasão geral da UTFPR, campus Pato Branco, para os anos de 2010 a 2019 (Gráfico 1), mostram que, na verdade, a evasão diminuiu em relação ao ano de 2012, no qual a taxa foi de 18%, a mais alta do período apresentado.

Fonte: Elaborado pelas autoras com base em dados da UTFPR.

Gráfico 1 Taxa de evasão dos estudantes na UTFPR nos anos de 2010 a 2019 

A partir dos dados obtidos no Gráfico 1, é possível inferirmos que a taxa de evasão se manteve relativamente constante nos últimos anos, variando de 13% a 15% do total de estudantes matriculados.

Universidades, como a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em recorte de tempo semelhante, apresentam taxas de evasão no primeiro período de seus cursos de 12% a 15% (^{NOGUEIRA et al., 2017}) e apontam como possíveis causas: a possibilidade de descontentamento com o curso escolhido; a eliminação de custos para tentar novo processo seletivo, visto que o Sisu é feito inteiramente pela Internet; e a dificuldade para morar fora da residência dos pais. Há outros fatores que também devem ser levados em consideração. O primeiro deles é a falta de políticas afirmativas consistentes para financiar a permanência do estudante de baixa renda na universidade.

Todavia, se forem considerados os dados apresentados no Quadro 6, também é possível inferirmos que a desistência é maior entre os estudantes cotistas. Não fosse assim, o número de cotistas e não cotistas deveria ser mais próximo, visto que a oferta de vagas é de 50% para cotistas e 50% para não cotistas. Esses dados concordam com a tese formulada por ^{Alencar (2021)}, de que a mera institucionalização das cotas, sem as corretas medidas de acolhimento, acompanhamento que viabilize a permanência desses estudantes, pode levar a um mero caráter administrativo.

Aqui, é preciso ressaltarmos que, além da falta de apoio concreto para permanecer na universidade, os estudantes cotistas enfrentam o preconceito racial e social, os quais, muitas vezes, são expressos por meio de discursos que visam demonstrar que “ali não é lugar de negro pobre” ou, então, procuram demonstrar que o sistema de cotas “na verdade só aumenta o racismo”, negando todo o contexto histórico do negro e do indígena no Brasil.

Nesse sentido, ainda em 2012, o Supremo Tribunal Federal (STF) posicionou-se quanto à matéria por intermédio da Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental apresentada pelo então Partido Democrata (DEM) e por “113 cidadãos não racistas” (^{BRASIL, 2012c}). Fundamentalmente, alegavam que a instituição das cotas era um ato racista, neste caso, contra todos os não negros, pardos ou indígenas. Se, por um lado, o ato deixa evidente o quanto é forte a ideologia “branqueadora” que ainda impera no Brasil; por outro, força o STF a posicionar-se favoravelmente às cotas raciais nas universidades (^{BRASIL, 2012c}).

É comum encontrarmos, mesmo no meio acadêmico, afirmações de que a implantação das cotas raciais acabará por reproduzir, no Brasil, o mesmo problema percebido nos Estados Unidos. No sistema jurídico americano, é reconhecido o direito à reparação dos “não brancos”. Fazem jus a essa reparação, ordenada no caso a caso pela Suprema Corte, todos aqueles que, de alguma maneira, foram historicamente oprimidos e segregados pelo colonizador branco. No entanto, esse mesmo princípio também fundamenta a diferença, que então, jurídica e socialmente, é aceita e perpetuada, de que existem os brancos, dominantes, e os negros, os nativos americanos que são dominados e, em certa medida, inferiores unicamente pela cor de sua pele (^{BAYAMA, 2012}). Na verdade, discursos como esse mascaram um ideal de segregação, que se sustenta pela manutenção do explorado em sua condição de excluído, subalternizado, inferior, estigmatizado. Para ^{Alencar (2021)}, esses processos de “invisibilidade” atingem negros, indígenas, pessoas transgêneras, comunidade LGBTQIA+ e pode ocorrer tanto no âmbito pessoal quanto coletivo, nas ações institucionais e acadêmicas. Muitas vezes, o discurso de negação ou invisibilização vem travestido de falsas preocupações pedagógicas. É comum ver professores universitários, por exemplo, afirmando que a adoção das cotas “reduziu o nível” dos estudantes que ingressam na universidade.

Da mesma forma, a versão mais recente, que apregoa a “meritocracia”, tem o mesmo objetivo. Nenhum país atingiu desenvolvimento e dignidade humana sem equidade e justiça social. Não passa de discurso pífio e até ingênuo acreditar que, no Brasil, país com 400 anos de história de exploração do negro e do indígena, seja possível e comum um cidadão negro ascender unicamente por mérito. Assim sendo, garantir o acesso é uma das etapas. Junto a isso, são necessárias políticas que garantam, também, a permanência, sendo isso uma necessidade em todos os níveis da educação, pois, além de acessar, é preciso assegurar a permanência material e simbólica (^{SANTOS, 2009}) do estudante cotista na universidade.

Conclusões

A partir do diálogo proposto neste texto, trouxemos elementos da implantação da Lei das Cotas no campus Pato Branco da UTFPR, bem como os dados sobre a destinação e a ocupação das vagas para estudantes autodeclarados pretos, pardos ou indígenas. Também dialogamos sobre o processo histórico-político que resultou na promulgação da Lei de Cotas (Lei Nº 12.711/2012), bem como seus desdobramentos. Contudo, a Lei que instituiu as Cotas nas universidades públicas brasileiras foi promulgada em 2012, portanto ainda não houve uma década de exercício desse direito por parte de pretos, pardos e indígenas. Mesmo assim, já é visível a necessidade de políticas de ações afirmativas mais abrangentes, que garantam a permanência dos menos favorecidos na Educação Superior.

Os resultados obtidos demonstraram que nesses oito anos da política afirmativa no campus Pato Branco da ^{UTFPR, 2013} a 2020, o número de estudantes não cotistas é superior ao número de estudantes cotistas. Das vagas ofertadas para estudantes cotistas, categorias L1, L2 , L5 e L6, apenas 276 são ocupadas por cotistas autodeclarados pretos, pardos e indígenas – as categorias L2 e L6. Além disso, este estudo evidencia a necessidade de outras políticas que assegurem a permanência do estudante na Educação Superior, pois essas são necessárias à completude e à efetividade da Lei das Cotas. Por isso, garantir o acesso e a permanência na Educação Superior não é apenas a garantia de acesso ao conhecimento, é a garantia de acesso à cidadania plena, ao completo desenvolvimento e à total dignidade do ser humano, tanto individualmente quanto para o meio social do qual o sujeito faz parte. Para isso, é imprescindível políticas e ações que garantam a permanência material e a permanência simbólica (^{SANTOS, 2009}).

A UTFPR é uma instituição centenária, mas que foi transformada em universidade há pouco mais de uma década. Surgiu como universidade quase ao mesmo tempo do sistema de cotas. Mesmo assim, encontra-se abaixo do desejado, com elevada taxa de evasão, especialmente entre os estudantes cotistas. Assim como o país, a UTFPR ainda está distante da superação de um passado histórico que sempre reforçou, ainda que de forma velada, o fosso de desigualdade entre negros e brancos.

Embora ainda imperem e frutifiquem discursos racistas travestidos de “meritocracia”, é fundamental mantermos aceso o debate sobre a questão racial, sobre equidade e justiça e consequentemente sobre o uso das cotas como forma de resgate de grande parcela da população que sempre foi excluída das benesses da sociedade brasileira. Ainda é cedo para afirmarmos, mas, talvez, daqui a uma ou duas décadas de aplicação do sistema de cotas, associada a políticas públicas coerentes de fato, não seja mais necessário discutirmos, salvo na perspectiva histórica, o papel e os direitos dos marginalizados, socialmente excluídos que, hoje, ainda existem em tão grande quantidade no Brasil.