Rizoma inicial. Conexión como provocación, incógnitas, panegírico y transmetodología

El cero (0) no tan neutro es una sátira discursiva, que la autora usa en lo adelante, aludiendo a uno de los número más importantes de la historia: el número cero (0). Sabemos que por ejemplo, 0 grados centígrados como punto de congelación para nada es neutro, de hecho equivale a 32 grados Fahrenheit; pero no nos engañemos respecto a la temperatura 0 grados Kelvin es ausencia de vida, la persona está muerta, y está relacionado con el movimiento de las moléculas. Más sin embargo, 0 kilogramos es una ausencia total de masa, se trata de su misma equivalencia neutra en cualquier unidad de peso, 0 gramos, 0 toneladas, entre otras. Hay de aquel que en sus calificaciones tenga 0, esta aplazado en ella. El cero (0) no tan neutro y muy neutro tiene comparativas sustanciosa en la educación que hablan de su esencia. Vanidad que significa hueca, carente de propósito de transcendencia. Son muchas las críticas a la educación en el proyecto modernista-postmodernista-colonial.

Las investigaciones en la decolonialidad planetaria, con concepciones complejas y transdisciplinares están dejando huellas ecosóficas en el mundo, la ecosofía el arte de habitar en el planeta. Queremos investigaciones que nos despierten del letargo de repetir sin discernir, ir a la halterofilia del cerebro como esencia del re-ligar del pensamiento en la educación (^{RODRÍGUEZ, 2021}); son muchas las obras que nos incitan al cambio de pensamiento, al pensar profundo. Queremos el discurso sin atadura, el accionar responsable, el ciudadano planetario que converja hacia el bien planetario en toda su transcendencia; desde nuestras y cada una de las trincheras ello es posible; sin ataduras ni deudas a sistemas soslayantes; eso sería la verdadera libertad en el educar.

En la presente indagación rizomática transmetódica, con el transparadigma complejo se cumple con el objetivo complejo de investigación analizar el cero (0) no tan neutro en la Educación Decolonialidad Planetaria Compleja. Lo hacemos desde los transmétodos, esta vez la hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica (^{RODRÍGUEZ, 2020}a), en sus momentos: analítico, empírico y propositivo (^{SANTOS, 2003}). Clarificamos prontamente dicho transmétodo y como recorre la indagación en rizomas.

Justamente los transmétodos son una sublevación indisciplinar a los métodos de investigación (^{RODRÍGUEZ, 2021}) y es que asistimos aseverando a lo largo de las investigaciones transmetódicas que “el nombre método trae la tara colonial siempre; pero el nombre investigación no siempre es colonial, trae su excepción” (RODRÍGUEZ, 2021, p. 6); sí particularidades como los ensayos que desde la antigüedad se han escapado de la soslayación. En palabras de autores perseverantes de renombrada trayectoria en “el hacer decolonial (metodología) surgen diversas acciones / huellas decoloniales (técnicas), las cuales habilitan al pienso colectivo e intercambio de saberes plurales” (^{MIGUEZ; FERNÁNDEZ; SILVA, 2021}, p. 364). Buscamos los saberes plurales para complejizarlos con los conocimientos impuestos, una vez deconstruidos, decolonizados como aportes esenciales que no podemos desmitificar.

La hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica trata de una unión compleja, transdisciplinar y decolonial de la ecosofía y diatopía como contingencia de investigar fuera de los métodos tradicionales modernistas-postmodernistas-coloniales; de manera rizomática, esta esencia es fundamental en dicho transmétodo, ya vamos clarificando. Entendiéndose la ecosofía como la “recomposición de las prácticas sociales e individuales (…) tres rúbricas complementarias: la ecología social, la ecología mental y la ecología medioambiental, y bajo la égida ético-estética de una ecosofía” (^{GUATTARI, 1996}, p. 30).

Con la ecosofía estamos siendo complejos y abarcadores no sólo de lo ambiental, sino de lo social y espiritual que no se separa; un arte de habitar en el planeta que busca la sabiduría, en la que se alude de acuerdo con Raimón Panikkar que entre la Tierra, el hombre y Dios hay una interacción material, personal y clara desde la composición de los que es el ser humano: cuerpo-mente-alma-espíritu-naturaleza “un mundo sin hombre no tiene sentido, un Dios sin criaturas dejaría de ser Dios, un hombre sin mundo no puede subsistir, y sin Dios, no sería verdaderamente hombre” (^{PANIKKAR, 2005}, p. 181). Regresamos a los antiguos pensadores en tal sentido: ¿Dónde se aloja la razón? En el alma y espíritu; por ello, “lo divino, humano y terrenal son magnitudes que constituyen lo real, es decir toda realidad en cuanto real” (PANIKKAR, 2016, p. 330).

De la diatopía en dicho transmétodo, sabemos que la modernidad se ha encargado de mostrar tal disyunción o divorcio, es decir de crear topoi, mediante pensamientos abismales y acciones disyuntivas; dicho proyecto reduccionista ha diferenciado dicotómica enfrentadas como conjuntos disjuntos, en el lenguaje matemático universal: femenino - masculino, objeto- sujeto, sociedad-individuo, público-privado, científico-soterrado, aborígenes - no aborígenes, Dios-Ser humano, ser humano-naturaleza, ser humano-cosmos, ciencias naturales -ciencias sociales; son espacios o universos separados irreconciliables donde uno debe prevalecer en poder más que el otro; consideramos que regresando la natura de la vida estos topoi son dignos de diálogos, y que sus personas que contienen el diferenciado puedan simbolizar un abrazo reconciliable de comunicabilidad, donde uno no existe sin el otro (^{RODRÍGUEZ, 2020}a).

La hermenéutica comprensiva ecosófica y diatópica conjuga con la identidad de la investigadora y su transparadigma complejo, la identidad sin duda contiene un sistema cultural que significa tradicionalidad y decolonialidad planetaria en la educación que conlleva al sentido de pertenencia (^{RODRÍGUEZ, 2020}a). Para su interpretación transmetódica pasamos por los tres momentos de Boaventura de Sousa: el analítico, empírico y propositivo (^{SANTOS, 2003}). En los momentos analíticos y empíricos revisaremos autores de renombrada representación de las categorías que emergen en el objeto complejo de estudio y los contraponemos con las ideas de la autora, acá develamos la crisis de la educación colonial alienante y las necesidades de la educación decolonial planetaria compleja a la que Edgar Morín hace eco en sus obras; junto a autores ecosóficos diatópicos y decoloniales planetarios; entre ellos resultados de la líneas de investigación: Decolonialidad planetaria-complejidad en re-ligaje; transepistemologías de los conocimientos-saberes y transmetodologías transcomplejas y educación-transepistemologías transcomplejas.

Y luego emergerá un momento propositivo. En el cual nos desprendemos de los autores y vamos a erigir resultados esenciales para cumplir con el objetivo complejo de la indagación usando la sátira, algunas veces el cero (0) neutro otras veces no tan neutro. Sátira es muchas veces dolor en la investigadora que con sus subjetividades está en el discurso, con sus sentipensar en primera persona. Sátira no significa burla en este caso, no puede serlo, es indignación; no está escrita en versos como es costumbres, es libre. La sátira es un género literario y a la vez un recurso expresivo donde desde la neutralidad o no del número cero (0) expreso indignación u oposición, pero también acuerdo, complacencia, deseo.

Todo ello, lo representamos por rizomas que son estructuras sin centro, que en forma compleja y en la que toda conexión es vital; así el rompimiento con la tradicionalidad modernista de las indagaciones denotadas en las estructuras tradicionalistas de las investigaciones cualitativas o cuantitativas o las denominadas mixtas. ^{Deleuze y Guattari (2004}) han dedicado todo un nombre de rizoma al prólogo de su texto Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. El nombre de rizoma esta compaginado y en perfecta similitud con fractales.

Acá, en la presente investigación existe la posibilidad de conexiones entre cualesquiera dos puntos formando con ellas la totalidad de una meseta, “multiplicidad co-nectable con otras por tallos subterráneos superficiales, a fin de formar y extender un rizoma” (^{DELEUZE; GUATTARI, 2004}, p. 26). Por ello, parecerá en algún momento que se regresa al inicio o se llega al fin de la indagación. Se ratifica el rompimiento con la tradicionalidad de capítulos, de divisiones como: introducción, desarrollo, resultados y conclusiones, síndrome obligatorio de muchas revistas y postgrados. Lo rizomático rompe con la estructura vertical de la raíz, mas no por ello se constituye en un sistema ““dialéctico”, es decir, horizontal (…) Sino que se convierte en una red acéfala y asimétrica. Anarquismo ontológico” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 23).

Los rizomas que presentamos son un entramado que no tiene centro, ni la raíz, ni el tallo, ni las hojas, todas se comunican y alimentan; así la investigación y su entramado muy complejo en la que se introduce y concluye, se analiza y reconstruye se vuelve de las hojas a la flor del árbol y luego a la raíz y se está en constante rapidez del todo a las partes y de las partes al todo; contrariamente a las introducciones, metodología, resultados y conclusiones con divisiones irrestrictas en las investigaciones colonizadas.

En dicha colonización y colonialidad existe una aberración en todo sentido a nivel planetario que Edgar Morín reconoce como una barbarie que viene desde lo profundo de los tiempos históricos, con las catástrofes de ciudades y de civilizaciones, una barbarie que no terminó con el fin de los imperios de la antigüedad. Esta barbarie de muerte, de tortura, de odio y de exacerbación se ha aliado con una barbarie fría, helada, anónima, posibilitada por un progreso técnico y científico que generó una capacidad ciclópea de catástrofe y de maniobra (^{MORÍN, 2005}). Y que sabemos no anónima en este lado del planeta: Occidente y luego el Norte son los nombre en general de una modernidad-postmodernidad-colonialidad en todo sentido.

Vamos a investigar de manera decolonial planetaria y compleja en rizomas, comenzando por el actual donde se comienza los momentos en conjunto analítico -empírico y en también en el rizoma: crisis de la educación modernista-postmodernista-colonial: ¿neutra, no neutra?; el momento propositivo en dos rizomas: no a la neutralidad. El cero (0) no tan neutro en la Educación Decolonialidad Planetaria Compleja y conclusivo en la incertidumbre. Seguimos entramando la Educación Decolonialidad Planetaria Compleja.

Rizoma analítico - empírico. Crisis de la educación modernista-postmodernista-colonial: ¿neutra, no neutra?

Seguimos con el ejercicio analítico - empírico comenzado en el rizoma anterior, los dos primeros momentos del transmétodo. En el ejercicio de lo complejo en la práctica: lo transdisciplinar no es neutro “o más precisamente la transdisciplinariedad decolonial, puede ayudar a descolonizar las disciplinas” (^{MALDONADO-TORRES, 2015}, p. 2) en la educación, ¿Por qué hasta ahora no lo ha logrado? Porque la mayoría de los ejercicios transdisciplinares son coloniales; están vedados por la exclusión. Es de tomar en cuenta entonces que, “no es con la modernidad que se superará la colonialidad, pues es precisamente la modernidad la que necesita y produce la colonialidad” (^{MIGNOLO, 2007}, p. 37). Y sin decolonialidad planetaria y la teoría de la complejidad la liberación sería un cuenco de mendigo: profundamente vacía. Lo iremos explicitando.

La carencia de inclusión nos impide en las investigaciones tradicionales la liberación, ¿la liberación de qué?, del sujeto, de las mentes, del hacer, ser, pensar, del soñar en las investigaciones rizomáticas la marca de liberación está presente a fin de que en el proceso liberador ocurra el asunto de empoderarse de las vidas, comunidades y del sentipensar que hace presencia en la liberación del sujeto (^{RODRÍGUEZ, 2022}); pero también de la vida misma encerrada aprisionada en un no puedo instaurada en la mente como taras de minimización que impiden la liberación. La colonialidad de la vida sujetada a la colonialidad del ser viola todo precepto urgente de ecosofía como sentido y arte de habitar en el planeta (RODRÍGUEZ, 2022), la colonialidad del ser es una expresión de la invisibilidad y la deshumanización; la colonialidad del ser se refiere “a la violación del sentido de la alteridad humana” (^{MALDONADO-TORRES, 2007}, p. 150).

¿Cómo hemos promovidos las investigaciones reduccionistas y atomizantes en la educación? Sin duda con una “educación colonizadora que ofrece una visión distorsionada del conocimiento al presentar la realidad de forma fragmentada y especializada, sin comprender la complejidad existencial del ser humano ni de los procesos constantes de transformación del mundo” (^{ALVARADO, 2015}, p. 115). Ese objeto de poder altamente nocivo ha sido apoyado por mentes coloniales que defienden su estructura de poder en los postgrados con la conformación de líneas de investigaciones cerradas atomizantes que cierran sus puertas con estatutos intocables; por ello estamos bajo la conciencia liberadora que los transmétodos tocas esas estructuras; así como cualquier disfraz postmodernistas: por ejemplo investigar bajo la teoría de la complejidad con posturas no decoloniales planetarias sino con el cono de la modernidad: las postmodernidad (^{DUSSEL, 2008}).

Tenemos una educación colonial negadora de planetariedad; hablamos de planetariedad como un concepto no solo antropocéntrico sino también eco-céntrico, arraigado en la concepción del ser humano como ser eco-dependiente, ser que circunscribe su naturaleza en su principio de identidad (^{MORÍN, 1984}). Con estas palabras en mentes del centenario complejo lector recordemos las palabras de Raimón Panikkar con la ecosofía, así hombre - naturaleza - Tierra - cosmos - Dios, son partes de la misma realidad. Y si una neutralidad respecto al planeta y su salvaguarda ha tenido la educación colonial; es más ha colaborado en permear la crisis planetaria desde la educación, ¿será tan neutral con respecto al planeta dicha educación colonial? Veamos.

Educación colonial neutra en la vida del ser humano, su significancia; porque dicha educación en vez de evolucionar en una mejora sustantiva que educar respecto a la concepción del ser humano, ha desmitificado a los pensadores antiguos que sabían que la razón se aloja en el alma y espíritu; y no sólo en la mente. Ha reducido el sujeto al cuerpo, y su razón a la mente. Negando también su sentipensar, subjetividades pretendidas de ignorar pues no las ha podido regularizar; son resultados de los paradigmas reduccionistas a lo largo del recorrido de la educación en la historia.

Negadora de la transdisciplinariedad, si las disciplinas han sido los medios de poder, uno de los más soslayantes de ejercer, donde han sido neutrales, negadores de comprender las disciplinas desde las demás y complejizar el conocimiento rompiendo las fronteras donde sabemos que se consiguen elementos sustantivos para un dialogo de saberes, para una ecología que promueva el conocer transversal. Esto se debe a la colonialidad y la gran cantidad de exclusiones, desde civilizaciones hasta lo conveniente de resaltan y forma por competencias al hombre para el beneficio de los proyectos capitalistas aberrantes de toda la conformación de lo que hemos venido diciendo que es el ser humano. De la práctica educativa se da una educación bancaria (^{FREIRE, 1975}), donde prevalece la enseñanza repetitiva y esterilizadora de pensamiento crítico, donde los protagonistas del acto de enseñanza no se retornan a la crítica de sus propias praxis, y es menester otro tipo de pedagogía en las instituciones educativas.

¿Cómo entra la evaluación por competencias en el ruedo de la educación? De la imitación y adaptación del ser humano al sistema económico; las competencias entraron a la educación por influencia de factores externos tales como la competencia empresarial, la globalización y la internacionalización de la economía, se acondicionó el ser humano a la concepción de ello; así lo más importante de estos sistemas que la producción de capital, así ocurre en el ser humano aprender a competir para ganar dinero; con un bajo grado de estudio, análisis crítico y discusión por parte de la comunidad educativa; se toma el modelo impuesto profundamente colonial; continuidad de la soslayación del mundo iniciada por las invasiones a países hermanos y en otros continentes y luego la prolongación con la globalización (^{BUSTAMANTE, 2002}).

Alienante, si una soslayación altamente no neutra, muy grande en crecimiento y conveniencia a la aldea global actual de cómo se debe educar y de lo que conviene, comenzando por la colonización y luego colonialidad que comenzó en este lado del mundo, luego de la invasión y masacre de Occidente en 1492. Es importante des-ligarnos del currículo colonial creador de una educación por competencias, ignorante de la crisis mundial. Sabemos que la característica esencial del proceso decolonial planetario como proyecto transmoderno es des-ligar y re-ligar como urgencia en la educación, se trata de un ejercicio de consideración compleja que desmitifica y va a des-ligar la educación del proceso de poder biopolítico de soslayación (^{RODRÍGUEZ, 2019}b).

La carencia de la consideración de la condición humana no tan neutra, ¿Qué demanda la condición humana en la educación? Edgar Morín concebir la Humana Conditio como una emergencia planetaria (^{MORÍN, 2011}) demanda de una nueva forma de pensar, requiere de un pensamiento complejo idóneo para la metamorfosis ético y política de la humanidad en la era planetaria. La educación colonial, mecanicista, por competencias niega la consideración de la inteligencia como compleja del ser humano, de los ambientes de aprendizaje y la complejidad que respeta la condición humana del discente; “lo que ocurre es todo lo contrario: el aprendizaje por competencias termina “formateando” la inteligencia del estudiante, atrofiando su desarrollo y creatividad” (^{DEL REY; SANCHÉZ - PARGA, 2011}, p. 238).

La negación del ser humano - naturaleza con condiciones fatales en el planeta, por ello “nos redimimos en el amor de Dios y su magnífica creación: ¡oh Dios que bella es tu inmensidad en la Tierra-patria!” (^{RODRÍGUEZ, 2022}, p. 210). ¿Estamos conscientes que la colonialidad de la vida continua en su máxima expresión pese al proyecto decolonial planetario con sus luchas liberadoras en la educación? Justo reflexionar sobre eso encuentra uno de sus máximos contrincantes en la colonialidad de las mentes que forma parte de la colonialidad de la vida; los efectos del proyecto de la modernidad siguen padeciéndose en el siglo XXI, en la atiborrada pandemia; sin duda su alcance divulgarse lo que más importa a la dominación lo económico, se ha llegado a perturbar el medioambiente y la relacionalidad ontológica “hombre/naturaleza; medioambiente como termino que no usaremos en lo adelante pues imaginamos en nuestra formación ecosófica que la naturaleza somos todos. Medioambiente contradice la unión compleja naturaleza-ser humano” (RODRÍGUEZ, 2022, p. 211).

¿Qué papel cumple la educación en tales requerimientos de consideración compleja? La educación no es neutra en problema alguno en la humanidad, o colabora a su causa o colabora en su solución. En la educación urgen pedagogías decoloniales planetarias que desenvuelvan una nueva racionalidad dialógica a través del encuentro transdisciplinario no solamente con la ciencia misma, sino también transversalmente con otros saberes, construyendo una nueva transepistemología, más allá de la epistemología (^{GAONA; REYES, 2021}) que tiene como presento ser decolonial y ateniente a la teoría de la complejidad. Se trataría de pedagogías complejas, que se apegan a la teoría de la complejidad para comprender las claves de esta postura epistemológica es introducción al pensamiento complejo (^{MORÍN, 1994}).

Nótese que, el principio de complejidad en materia inclusiva, aunque todos ellos consideran la inclusión, es que no se puede reducir como epifenómeno una jerarquía de dominación a otra que la determine en novísima reclamación, esto es una nueva exclusión intentando incluir lo que se había encubierto, la inclusión no entiende jerarquía de dominación. No incluye dominación en tal sentido es una alerta a que la decolonialidad debe re-ligarse, como imperativo de la transmodernidad (^{RODRÍGUEZ, 2019}b) a dejar de pretender incluir los excluidos, excluyendo los resultados de continentes portadores de proyectos soslayadores. Hay que decolonizar en todo sentido, la inclusión es una bandera; jamás debe ser neutra. La “conciencia de ciudadanía terrestre” (^{MORÍN; KERN, 1993}, p. 162), en la conciencia planetaria, de ello urge la educación.

Volviendo a las competencias, es importante en ellas la complejización y decolonialidad de su intencionalidad, con estrategias complejas que requieren: sistema, circularidad, dialógica, causalidad compleja, interacciones, círculos polirrelacionales y religación (^{ARROYAVE, 2003}) (^{MORÍN; CIURANA; MOTTA, 2002}). Veamos unas breves concepciones de cada una, seguimos en las líneas de investigación creando estrategias complejas

Es necesario que por sí mismo los círculos en las estrategias complejas que son circularidades, y permiten, “abrir la posibilidad de un método que, al hacer interactuar los términos que se remiten unos a otros, se haría productivo, a través de estos procesos y cambios, de un conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad” (^{MORÍN, 1986}, p. 32). Esta circularidad nos aporta metodologías complejas, llevadas en las investigaciones de la mano de los transmétodos denominados, así por la autora pues trascienden los métodos cerrados no complejos tradicionales (^{RODRÍGUEZ, 2019}b).

En tanto, la estrategia compleja en la enseñanza de cualquier conocimiento-saber; considerando la complejidad y transdisciplinariedad en la educación ello es posible; con el sistema “se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos” (^{MORÍN, 1992}, p. 124), así es importante la comunicación entre todas las partes de los problemas es importante; así mismo comprendiendo el todo.

La estrategia compleja en enseñanza de cualquier conocimiento-saber; considerando la complejidad y transdisciplinariedad en la educación ello es posible; con el sistema “se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos” (^{MORÍN, 1992}, p. 124). Con la circularidad en las estrategias complejas “entrevemos la posibilidad de transformar los círculos viciosos en ciclos virtuosos, que lleguen a ser reflexivos y generadores de un pensamiento complejo” (MORÍN, 1992, p. 32).

Con la dialógica en las estrategias para la resolución de problemas en la educación decolonial, urge permitir “asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo” (^{MORÍN, 2002}, p. 126) es primero no olvidar que el problema que se asume es complejo; pues todas sus partes unidas forman un todo; no se trata de la complicación del problema (^{RODRÍGUEZ, 2020}b); es la totalidad comunicada del problema; y esa comunicación la conjunción de los saberes puede ayudar a encontrarlas.

La causalidad compleja en la estrategia compleja “crea lo improbable, en este sentido, no concierne ya solamente a cuerpos aislados o poblaciones, sino también a seres individuales que interactúan con su entorno” (^{MORÍN, 1986}, p. 308); por ello eso que llamamos casual en el problema debemos entenderlo como una causalidad entre sus partes, en el todo. Para “comprender cualquier cosa en la vida, la sociedad, el individuo, hay que recurrir al juego complejo de las causalidades internas y externas” (MORÍN, 1986, p. 308). Ese juego de las causalidades explica como el docente en el medio de ella debe recurrir a consideraciones del ser humano, en esa condición humana, que antes separaba en el aula (^{RODRÍGUEZ, 2020}b).

De las interacciones en las estrategias complejas, suponen elementos, seres u objetos materiales que pueden encontrarse; las condiciones de encuentro, en topoi e incertidumbres; donde se consideran determinaciones/constreñimientos que dependen de la naturaleza de los elementos, con condiciones en interrelaciones, como asociaciones, uniones, combinaciones, comunicación, por eso tendremos a nuevos fenómenos de organización (^{MORÍN, 1986}).

La religación su noción es deconstruida en la complejidad y así en la estrategia compleja, pues la religación trae un vacío conceptual dándole una “naturaleza sustantiva a lo que solo era concebido adjetivamente, y dándole un carácter activo a este sustantivo. “Religado” es pasivo, “religante” es participante, “religación” es activante. Se puede hablar de “desligación” para el opuesto de “religación”” (^{MORÍN, 2004}, p. 235). Así, es menester des-ligar las nociones reduccionistas de resolver problemas, para ir a re-ligar ideas novedosas aparentemente incomunicadas con el problema que le dan otras vías de entendimiento (^{RODRÍGUEZ, 2019}a); aquí debe yacer la creatividad, la innovación; el uso de herramientas tecnológicas con la apertura clara del docente que se des-liga de su vieja formación para crear procesos sabios, armónicos y de altura metacognitiva profunda en la enseñanza decolonial y las estrategias complejas.

Es hora de despertar del letargo, hagamos lo propio a esa conciencia y ciudadanía nos unimos, si el paradigma modernista o postmodernista sigue anclado en las mentes de los seres humanos los resultados serán los mismos: las acciones inhumanas del inhumano ser, la humanidad actual es como el Titánic. ¿Hacia dónde apunta esta metáfora? (^{MORÍN, 2008}). Seguimos entrelazando, tejiendo líneas, vamos con un discurso unitivo de puntos, que conformar rizomas y estos una gran meseta inacaba, que se puede interpelar cada vez más. Para ello, en el rizoma siguiente nos desprendemos de citas.

Rizoma propositivo no a la neutralidad. El cero (0) no tan neutro en la Educación Decolonial Planetaria Compleja

Quiero conectar me encanta conectar, buscar relacionalidades negadas en la tradicionalidad, sigue la sátira muchas veces llenas de dolor en el discurso; nunca de burla, no olvidemos que una de las consecuencias de la grave soslayación y educación colonial es el atentado contra nuestra casa, cobijó y alimento: la Tierra. Ella no es neutra al proceso de vida no está muerta, por ahora gracias a Dios. Está en seria queja, se retrae, le duele nuestro egoísmo y supuesta conquista como masacre a nuestra fuente de alimento y cobijo. Desde la ecosofía debemos volver a la sabiduría que nos da la tierra e interpretarla en un devenir hermenéutico en la educación hacia el ciudadano planetario; la decolonialidad planetaria tiene una gran responsabilidad en ello. Sin planeta la lucha está muerta.

Por ello, la decolonialidad como planetaria hace honor a la verdadera liberación, para nada neutra, significativa altamente, amorosa, compasiva; la liberación de nuestras propias decadencias y del demens que muchas veces nos permea. La solidaridad se educa, la ecosofía se aprende del planeta, la conexión divina espiritual de ella con nosotros, la primera creación contada en el Génesis en la adecuación de nuestra bella Tierra para vivir felices adorando a nuestro creador: Dios amado, ¿de qué ateísmo se habla cuando no se reconoce la creación como viva?, si la Tierra no está viva, ¿cómo es que nos da viva, alimento cobijó? y hoy día de la Tierra recordamos las consecuencias a su maltrato.

La diatriba de decolonizar priorizando, soslayando y desmitificando con otro lo de otras civilizaciones es un error grave, de exclusión y repetición en los procesos de liberación. Son errores que se vienen cometiendo en Estados supuestamente decoloniales donde en la educación que imponen estudiar física, matemáticas entre otras ciencias significa: desvirtuar las teorías en vez de descolonizarlas y se ha preferido execrar dichos conocimientos y se tienen carreras universitarias denigrantes de la tan necesaria matemática y los procesos metacognitivos profundos; pero también la intencionalidad de crear un miniplaneta en el Sur como lo quiso hace Occidente. Exclusión que no podemos cometer.

Un ciudadano planetario no tan neutro al dolor ajeno, está en crisis la solidaridad no podemos seguir permisivos neutralizando el amor, la compasión, la vida misma. Neutralizando nuestro accionar al dolor que no es ajeno, pues pronto nos alcanzará, la Educación Decolonial Planetaria Compleja está cargada de la enseñanza de la compasión, de ecosofía y diatopías que nos conjuncionan, sin perder nuestras identidades como hermanos, vecinos no neutros habitantes de la misma casa: la Tierra.

Es la Educación Decolonial Planetaria Compleja profundamente inclusiva, liberadora, Freiriana y ateniente a la vida, en favor de toda la diversidad cultural del planeta-tierra. En dicha educación la investigación liberadora es clave, para ello, investigar sin deconstruir los métodos tradicionales, sin des-ligarnos y transfigurar la mente de cada uno de sus males es embarcarse en aguas recónditas con el mismo barco vetusto que se queda despojado de fuerza e incomprensión en el mar de incertidumbre del conocimiento, de los saberes.

Los transmétodos condescienden la realización plena de la complejidad y transdisciplinariedad hablamos de su aceptación y comprensión a la luz del entramado progresivo de categorías, teniendo en cuenta el terrible error de las disciplinas, en su privación, fraccionamiento y le deterioro de los límites disciplinarios en los que la comunicación de los saberes se hace cada vez más reduccionista y las fronteras son intocables, el pensamiento abismal impuesto justificado en la exclusión.

La Educación Decolonial Planetaria Compleja busca una justicia entre los saberes y los conocimientos sin separabilidad contra el epistemicidio que ha ocurrido en el Sur y otros países. En donde la decolonialidad planetaria clama por la justicia de los saberes, todos los saberes provengan de donde sea, sin substracciones y que lo único que excluye son los proyectos soslayadores, así los saberes oprimidos en el Norte, Occidente y Oriente también son protegidos; ¿sino de que decolonialidad planetaria estaríamos hablando? Debemos prohibir el velo que intervenir con el Sur, con los del Norte y el planeta Tierra es un privilegio del ser humano, ciudadano planetario.

No será posible reconocer sus saberes legos, soterrados, los de las comunidades encubiertas si seguimos concibiendo que las ciencias sólo son posibles con conocimientos erigidos por Occidente y el Norte. Se trata de una necesidad emergente del verdadero reconocimiento del conocimiento y cultura de los pueblos incrustada en todas las civilizaciones de la Tierra-patria. No hay civilización alguna que no haga aportes esenciales que no sean dignos de ser reconocidos, pues sabemos que los conceptos en general son usados en la construcción de las civilizaciones y del desarrollo de los pueblos. De esa pertenencia está llena la Educación Decolonial Planetaria Compleja.

Es urgente en la Educación Decolonial Planetaria Compleja la concientización-concienciación freiriana que implica concienciación de la necesidad de la liberación, es acción cultural y es permearse de la virtud como ejemplificación de una alma buena, que tiene su plena realización intersubjetiva compleja en el aula mente-espíritu, motivo de estudio es la continuación de líneas de investigación: Decolonialidad planetaria-complejidad en re-ligaje; transepistemologías de los conocimientos-saberes y transmetodologías transcomplejas y educación-transepistemologías transcomplejas. Ese proceso de concienciación es liberador no sólo en la reforma del pensamiento; sino el accionar transformador y desmitificador del no puedo como impedimento y disminución del ser humano; o tal vez llenos de culpabilidad por sentirse inferiores y que otros merecen mejor vida y felicidad. Se trata de recobrar la educción y así la vida con sentido espiritual, ecosófico y así sabiamente.

Ahora como investigadora en la Educación Decolonial Planetaria Compleja no soy objeto neutro, soy ser humano con mi sentipensar, aprendo de la Tierra, ella me emite una sabiduría hermosa de Dios; ha sido benevolente y me clama por la recivilización. Vamos entonces a un re-ligar de amor por la humanidad, pero vaciando la vasija, limpiándola antes de llenar con vino nuevo; si es posible en vasija nueva. Pues la decolonialidad planetaria tiene una función educadora de alto nivel con la decolonialidad de las mentes. Se multiplico la maldad, así no podemos permitir que el amor de pocos vaya en decadencia. Explorar la humanidad en la inhumanidad es urgente. Ello se educa, antes la reforma de los educadores.

Los saberes plurales se conjunciona en la aceptación de la diversidad en un gran planeta que nos enseña del respeto por las manifestaciones de cómo vivir, en la que cultura, cotidianidad, entre otras de las diversas culturas no tienen superioridades; y son sabias en la colaboración de cómo vivir: el arte de ser personas en la naturaleza que somos todos. Diatopía-ecosofía la díada amorosa que permite disminuir el pensamiento abismal que nos ha separado en continentes mentales, muchos llenos de aparente superioridad pisoteando a los otros; por ello las epistemologías del sur, sur con minúsculas como representaciones de los excluidos en el planeta podemos dar el ejemplo de hermandad, de ser seres planetarios promoviendo lo nuestro con sentido de pertenencia; en la que por hacerlo no significa minimizar.

No seamos neutros jamás, ¿vamos a desmitificar el dolor de los demás porque pensamos que no lo padecemos y es ajeno? No. Por favor eduquemos para la paz, para la defensa de nuestra civilización; entramadamente vamos a crear puentes unitivos, diatópicos, entramamos en rizomas, formando mesetas; que nos guste concretar, pensar en grande más allá de los archipiélagos de certeza; seamos investigadores constantes perseverantes; la verdad es mostrada en las Sagradas Escrituras con la palabra de Dios, busquemos la naturaleza de esta. La soberbia de salvarnos a nosotros mismos ha caducado; egocentristas amadores de sí mismos no saben de amor pisotean y menequean a sus gustos egocéntricos. Hagamos cero (0) absoluta la soberbia, que no tenga peso ni influencia en nuestro accionar, que no exista.

Hablando de teoría de la complejidad, nos incita el centenario planetario de la historia Edgar Morín a la resistencia a las prácticas hegemónicas en la educación actual y en general en todo el sistema político del momento venga de cualquier país; tomar preeminencia por la vida y por las condiciones urgente a provocar para salvarnos es imperativo; nos da la vía para el futuro de la humanidad Edgar Morín, no sin antes pasas por la antropolítica como responsabilidad de vida en la Tierra-patria. Deconstruye el egoísmo y espejismo de los individualismos del momento, aun escribiendo con más bríos que nunca con su pluma incesante. Pensar en la solidaridad en el pensamiento complejo, que tiene plena realización sin conyugaciones ni reducciones, en la decolonialidad planetaria es concebir la era planetaria e inscribir en ella la ética, es decir, entender la solidaridad y la responsabilidad humana dentro de la noción de Tierra-patria y regenerar el humanismo.

La Educación Decolonial Planetaria Compleja busca una justicia entre los saberes y los conocimientos sin separabilidad contra el epistemicidio que ha ocurrido en el Sur y otros países. En donde la decolonialidad planetaria clama por la justicia de los saberes, todos los saberes provengan de donde sea, sin substracciones y que lo único que excluye son los proyectos soslayadores, así los saberes oprimidos en el Norte, Occidente y Oriente también son protegidos; ¿sino de que decolonialidad planetaria estaríamos hablando? Debemos prohibir el velo que intervenir con el Sur, con los del Norte, Occidente y el planeta Tierra es prohibitivo; más bien es un privilegio del ser humano, ciudadano planetario.

Por otro lado, y en el mismo tejido complejo: ¿Qué hacemos con las crueles competencias que nos avasallan en la educación y conforman en centro de dicho proceso? El ser humano necesita formarse, pero las competencias deben ser complejizadas, más allá de la evaluación si un estudiante soluciona o no un problema; si se adquiere o no la competencia para tal fin; o sea si conoce la estrategia para ello; pero se olvida que las estrategias son realmente complejas; no sólo de competencias y construcciones se componen; una estrategia compleja recordemos que requiere de: sistema, circularidad, dialógica, causalidad compleja, interacciones, círculos polirrelacionales y religación. Seguimos en sus construcciones en la línea: Decolonialidad planetaria-complejidad en re-ligaje; transepistemologías de los conocimientos-saberes y transmetodologías transcomplejas y educación-transepistemologías transcomplejas.

Rizoma propositivo conclusivo en la incertidumbre. Seguimos entramando la Educación Decolonial Planetaria Compleja

En la presente indagación rizomática transmetódica, con el transparadigma complejo se cumplió con el objetivo complejo de investigación analizar el cero (0) no tan neutro en la Educación Decolonialidad Planetaria Compleja. Lo realizamos con el transmétodo rizomático la hermenéutica comprensiva, ecosófica y diatópica, en sus momentos: analítico, empírico y propositivo. Lo rizomático ha permeado de pensamiento unitivo en discurso ha trazado líneas en puntos que formando mesetas nos incitan a pensar complejo; para ello decolonizar es urgente y apodíctico. Con lo rizomático hemos conseguidos sátiras discursivas de dolor, clamor con el cero (0) no tan neutro y muchas veces quisiéramos hacerlo absoluto.

Urgente develar y descubrir en igual valía lo disminuido, lo ocultado, pienso que no basta el vuelco epistémico, pues para que exista el desprendimiento debemos persistir con una educación suave, pero certera en develar nuestro potencial, al mismo tiempo que se descubre los mecanismos de soslayación; para esa tarea debemos contar con docentes, por ejemplo decoloniales, no de ganas nada más sinos de conocimiento y accionar. Es una guantazo en la médula al reduccionista paradigma que se creyó rey. En las investigaciones rizomáticas nada es definitivo, nada está acabado, sólo son pinceladas llenas de líneas y conexiones que pueden seguir en el entramado del conocer; es la esencia misma del mar de incertidumbre que es la vida en el planeta, lo indecible que nos sabemos que en la omnipotencia, omnipresencia y omnisciencia de Dios sólo es respondido.

Libres en nuestro sentipensar desde la ecología espiritual parte de la ecosofía, en una intuición cosmoteándrica, en la decolonialidad planetaria - teoría de la complejidad como apodíctica de la liberación no neutra, activa re-ligante al fantasma impuesto de la decolonialidad planetaria sin Jesucristo como ateos, anatemas que recorren la Tierra bajo su abusado albedrío y Dios desmitificado usado y aporreado en las religiones queremos ratificar que es un error conceptual, de abusos partidistas y personales.

En cuanto a la teología cristiana y la decolonialidad planetaria, las luchas y fe en Jesucristo se advierten que no son religiones impuestas por la modernidad-posmodernidad-colonialidad como instrumento de poder y soslayación; se trata de una acción de sabiduría libre en el albedrío que Dios nos cedió; e incitamos a enseñar la filosofía de Dios, ecosófica, diatópica, amorosa como reguladora en las instituciones educativas desde los primeros niveles educativos. No esperemos llevar las Biblias a las cárceles. Esos niños tienen la oportunidad de conformarse como ciudadanos compasivos y responsables.

La Educación Decolonial Planetaria Compleja no es neutra es inclusiva, deconstructiva; no da un barrido, salvaguardas los conocimientos de las civilizaciones encubiertas no significa erradicar los reconocidos; sino decolonizar a estos e integrarlos a la vez que se reconocen en su diversidad. Son errores, a minimizar a neutralizar, que se vienen cometiendo en Estados supuestamente decoloniales donde en la educación que imponen al estudiar física, matemáticas; entre otras ciencias significa desvirtuar las teorías en vez de descolonizarlas y se ha preferido execrar dichos conocimientos, tal como crear un miniplaneta en el Sur como lo realizo Occidente. Exclusión que no podemos cometer.

Debemos quitarnos el velo de la teoría de la complejidad, la transdisciplinariedad y todas las concepciones complejas posibles de enseñar en la educación bajo el velo de la colonialidad; nada de ello es posible; debemos recurrir para su enseñanza a categorías que han sido colonizadas, a civilizaciones encubiertas; para ello hay que conectar, deconstruir; incidir sobre las conexiones con líneas, rizomas, mesetas; ir tejiendo el conocimiento-saberes con la vida, la naturaleza que somos nosotros mismos; donde la comunidad, familia y las subjetividades del ser humano tiene un poder educativo inmenso.

Dedicatoria y mi epilogo ecosófico en la liberación del sujeto investigador

En el amor de Dios, con mi sentipensar jamás neutro, el sujeto autora preeminente en la indagación rizomática derecho que le da el transmétodo en una liberación onto-epistemológica me despido con la palabra de Dios, mi magnífico creador, matemático por excelencia, mi mayor fuente de conocer las líneas, puntos grafos, rizomas mesetas y todo cuanto su Espíritu Santo me permita; siendo coheredera con Jesucristo, para nada neutra, les digo, en las Sociedades Bíblicas Unidas (1960), la Biblia: “estén siempre alegres, oren sin cesar, den gracias a Dios en toda situación, porque esta es su voluntad para ustedes en Cristo Jesús” (1 TESALONICENSES 5:16-18)”. Y él dijo en las Sociedades Bíblicas Unidas (1960), la Biblia: “¡Pero gracias a Dios, que nos da la victoria por medio de nuestro Señor Jesucristo!” (1 CORINTIOS 15:57). Maravilloso Dios gracias por el sacrificio de tu amor.