L’institutionnalisation du décrochage dans les textes scolaires

Si le terme du décrochage scolaire est d'usage courant en France depuis les années 2000 (^{BERNARD, 2015}), il a d’abord donné lieu à plusieurs types de dénominations: absentéisme réitéré ou installé, déscolarisation, abandon scolaire, désaffiliation scolaire, sortie sans diplôme ni qualification ou rupture scolaire (Groupe d’experts Franco-Quebecois, 2013).

Décrochés d’un système éducatif, véritable clef de voûte d’une insertion professionnelle et sociale, ces milliers de jeunes subissent, plus que les autres individus, les maux de la société. En France, un élève décrocheur « coûte » en moyenne 230 000 euros supplémentaires tout au long de sa vie, ce qui représente un total de 30 milliards d'euros de dette contractée chaque année (^{DELAHAYE, 2014}). Par ailleurs, d’autres conséquences ressortent de la littérature: des problématiques d’employabilité multipliées (^{Thibert, 2013}); moins de mobilité sur le plan géographique (^{Boudesseul; Vivent, 2012}); plus de risque d’intégrer la population « assistée » ou carcérale (^{Pettit, Western, 2004}); un état de santé davantage dégradé (^{Smyth; Mc Coy, 2007}); moins de participation à la vie citoyenne (^{Blaya, 2010}); les chances d’une réussite éducative réduite (^{Glasman, 2010}). Dès lors, le décrochage scolaire engendre des coûts supplémentaires pour la société (Blaya, 2010) mais affecte aussi la qualité de vie et la santé des citoyens à titre individuel. Si historiquement beaucoup d’élèves finissaient leur scolarité obligatoire sans avoir le certificat d'étude primaire « sans que cela émeuve grand monde » (^{Feyant, 2014}), aujourd’hui, notre société impose ce diplôme comme une norme et un marqueur social qui contribuent à la définition des trajectoires professionnelles et sociales des individus (^{Maillard, 2015}). Cette évolution semble engendrer une nécessité d’actions politiques.

En France, c’est avec un certain retard sur d’autres pays que les politiques françaises s’engagent timidement dès 1990 dans la lutte contre le décrochage scolaire (Besson, 2015). Considérée à travers la thématique « d’insertion professionnelle » ce sujet a longtemps été écarté des murs de l’école. Ainsi, le système scolaire semble avoir été en quelque sorte innocenté de son impact sur le décrochage scolaire. Effectivement, le rapport Schwartz de 1981 évince la question scolaire en tant que telle: « on souligne que l’école n’est que le produit de la société et la politique éducative un sous-ensemble de la politique générale menée depuis des décennies » (Schwartz, 2007, p.39-40). Éloignés structurellement de l’institution scolaire, les dispositifs de lutte demeurent d’ailleurs peu connus des acteurs de l’école (^{Bernard, 2015}). D’après cet auteur, c’est seulement à partir de 2008 que cette problématique se scolarise véritablement (Bernard, 2014). L'article L317 (loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009, article 36) définit la population susceptible de bénéficier de l'action publique en matière de décrochage scolaire: « les anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n'ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire » c’est-à-dire du baccalauréat général ou d’un diplôme à finalité professionnelle enregistré au répertoire national des certifications professionnelles (Décret n° 2010-1781, 2010). Pour autant, cette problématique est-elle transposée dès 2008 au sein des directives données aux acteurs scolaires et plus particulièrement aux enseignants d’EPS ?

Le décrochage: un état et un processus scolaire

En 2012, la DEPP distingue dans son rapport deux types de décrocheurs (Depp, 2012): les sortants sans diplômes, les élèves de plus de 15 ans qui sortent de la formation initiale avec ou sans le brevet des collèges (indicateur de flux); et les sortants précoces, ceux qui ne sont pas diplômés ou qui n’ont pas suivi de formation au cours des quatre dernières semaines (indicateur de stock). Ces définitions institutionnelles, qui présentent des indicateurs clairs, permettent alors de quantifier ce phénomène et d'agir a posteriori sur ce public. Pourtant, en parallèle de ces définitions « état », la définition du décrochage scolaire s'oriente dorénavant vers la notion de processus. En effet, l’acte de décrocher n’est maintenant plus uniquement compris comme la situation issue d’une conséquence, mais bien comme « un processus, en différentes étapes de la trajectoire d’un individu » (Besson, 2015) (Figure 1).

Figure 1 Le processus de décrochage scolaire (Besson, 2015, p.14) 

Avant les années 2000, c’est le vocabulaire du « devenir des élèves » (Circulaire n° 99-091, 1999) qui prime à l’EN, une expression reliée fortement aux problématiques d’insertion professionnelle et de sorties sans qualification. En 2001, la notion de « rupture » est employée et est remplacée dès 2003 par celle « d’abandon scolaire ». L’expression de « décrochage scolaire » n’apparaît finalement qu’à partir de 2005 dans ces circulaires de rentrée. Enfin, plus récemment, la circulaire de 2013 fait apparaître la notion de « persévérance scolaire ». Cette expression provient d’Outre-Atlantique où elle a été introduite au Québec dès les années 1950. À cette époque, elle signifiait déjà le « maintien plus ou moins grand, au fil des années, des effectifs scolaires admis dans le système d’éducation ou engagés dans un cycle ou un programme d’étude » (^{Legendre, 2005}).

L’utilisation successive des termes de « décrochage scolaire » puis de « persévérance scolaire » conforte l’idée d'un processus interne et progressif dans lequel l’école est incontournable pour maintenir les élèves dans un cursus de formation et privilégie davantage la logique de prévention à celle de réparation (^{Bernard, 2015}). Depuis 40 ans, la lutte contre le décrochage scolaire s'oriente ainsi vers une définition plus large et qui privilégie peu à peu le processus au détriment du résultat proprement dit. De même, cette évolution dénote aussi un changement de posture, passant d’un discours culpabilisant à un discours volontariste et encourageant. Cette évolution sémantique illustre d’une certaine manière l’ouverture des réflexions vers des questionnements plus positifs où progressivement la notion d’échec scolaire est supplantée par celle de réussite éducative (^{Glasman, 2010}). En définitive, depuis 2014, le MEN propose une nouvelle définition:

C’est un processus qui conduit chaque année 140000 jeunes à quitter le système de formation initiale sans avoir obtenu une qualification équivalente au baccalauréat ou un diplôme à finalité professionnelle. Ce sont aussi 620000 jeunes de 18 à 24 ans qui sortent précocement du système éducatif sans diplôme du second cycle du secondaire, et restent durablement en dehors de tout dispositif de formation. C’est la conséquence d’un désintérêt progressif de l’élève pour l’école, fruit d’une accumulation de facteurs qui tiennent à la fois au parcours personnel du jeune et à la façon dont fonctionne le système éducatif (Men, 2014, s.p.).

Le décrochage scolaire représente ainsi à la fois un état (l’élève en situation de décrochage) et un processus qui explique et construit cet état. En ce sens, la définition de 2014 privilégie le processus de construction du décrochage scolaire (^{Morissette, 1984}), en insistant plus particulièrement sur l’importance incontournable du contexte scolaire dans celui-ci (^{Galand, 2004}). La sortie du système scolaire n’est donc finalement que la partie visible du décrochage scolaire (^{Dardier; Laïb, 2013}).

Ce modèle ouvert et positif de la définition du décrochage scolaire permet ainsi de privilégier davantage les actions à valences préventives plutôt que les actions curatives. L’EPS et l’Association Sportive (AS), par leurs originalités et leur double inscription à la fois dans le monde éducatif et dans le monde de l’activité physique sportive et artistique (APSA), semblent posséder un potentiel fort dans cette nouvelle orientation de la lutte contre le décrochage et pour la persévérance scolaire (^{Bergamaschi, 2014}). Mais dans quelle mesure les acteurs de terrain ou les discours disciplinaires se sont-ils engagés et ont su se saisir de ces notions et missions professionnelles ? L’analyse de la principale revue professionnelle des acteurs de l’EPS (^{Arnaud, 1985a}, 1985b) rend-elle compte de la volonté en EPS de lutter contre le décrochage scolaire et de favoriser le processus de la persévérance scolaire ? La problématique du décrochage scolaire trouve-t-elle naissance dans les pratiques locales de terrain (logique de « bottom-up » [^{Diamond, 2006}]) ou est-ce qu’elle a été rendue obligatoire à travers les textes officiels ? Ainsi, dans cet article, nous interrogeons successivement la présence de la problématique du décrochage scolaire dans les pratiques d’EPS, au travers les publications de la revue EP.S, et dans les textes institutionnels de l’éducation corporelle scolaire.

Analyse statistique textuelle des directives officielles

Dans un second temps, tous les textes qui font écho aux prérogatives des enseignants d’EPS depuis 1981 (textes disciplinaires sur l’association sportive, le sport scolaire, l’EPS et les APSA pour la scolarité mais aussi les textes généraux pour les enseignants comme les Socles Communs et les Missions des professeurs) ont été sélectionnés. Ainsi, 30 documents ont été référencés puis classés en six catégories selon leur public cible: textes disciplinaires du collège, textes disciplinaires de lycées généraux et technologiques, textes disciplinaires du lycée professionnel, textes sur l’AS, le sport scolaire, l’EPS et les APS à l'école, les Socles Communs et les Missions des professeurs (Tableau 1).

Le contenu de ces textes a été soumis à une analyse statistique de données textuelles. Cette méthode permet d’analyser un texte complexe en générant un tableau lexical en fonction des fréquences des mots du texte (^{Lebart et al., 1995}). Un identificateur unique (e.g., ID 1) a été attribué à chaque texte préalablement mentionné (Tableau 1). Ces documents ont été codés grâce à la codification automatique du logiciel Atlas.ti v8. Les mots-clés ont été sélectionnés en fonction des différentes ramifications sémantiques utilisées depuis 1981 pour évoquer les domaines du décrochage, de la persévérance et de la citoyenneté (e.g. absence, résilience, civisme) (Tableau 2). Les notions connexes au décrochage scolaire (e.g. plaisir, motivation) n’ont pas été inclues dans cette analyse pour se centrer spécifiquement sur les liens explicites aux trois thématiques étudiées. Ce choix impacte nos résultats dans la mesure où nous nous centrons uniquement sur les liens explicites.

Dans un deuxième temps, nous avons exporté le texte de chaque code dans le logiciel IRaMuTeQ v0.7 afin d’appliquer un protocole standard (^{Lebart et al., 1995}) de lemmatisation (verbes à l’infinitif, noms et adjectifs au singulier, etc.) au texte afin de simplifier et réduire la taille de la matrice pour en permettre l’analyse. Finalement, nous avons calculé les fréquences de chaque terme du tableau lexical grâce à la valeur de caractérisation (^{Caballero, 2011}). Elle a permis de relativiser les poids des différents mots en fonction de leur fréquence relative (exclusivité et représentativité) dans les textes. Plus précisément, une analyse Manova-Biplot (^{Amaro et al., 2004}) a été réalisée pour montrer les similitudes/dissimilitudes entre les textes en fonction des trois dimensions (décrochage, persévérance, citoyenneté).

Analyse de la revue EP.S

Sur l’ensemble des articles de la revue EP.S de 1981 à 2019 seuls six articles, soit 0,14 % des articles étudiés, traitent explicitement de la problématique du décrochage scolaire. Nous notons aussi que 8,88 % seulement des articles étudiés abordent les problématiques éducatives dépassant le cadre strict de l’enseignement de l’EPS. Par cette analyse nous repérons 111 articles sur l’évaluation (2,61 %), 52 articles sur le numérique (1,22 %), 99 sur le handicap (2,33 %), 72 sur la thématique de la citoyenneté (1,69 %), 16 sur l’échec scolaire (0,38 %), trois sur la réussite éducative (0,07 %), neuf sur l’éducation prioritaire (0,21 %), 10 sur les thématiques des dispenses ou des absences en EPS (0,23 %), et six sur le décrochage scolaire (0,14 %) (Figure 2) (^{Fouchet, 2004}; ^{Harel, 2004}; ^{Hosselet; Vors, 2013}; ^{Vieille-Marchiset, 2016}; ^{Gestin; Sabin-Coudert, 2016}; ^{Chevailler, 2017}).

Figure 2 Répartition du nombre d’articles des différentes problématiques éducatives de 1981 à 2020 

L’analyse de ces articles a permis de relever a) la présence d’une définition du décrochage scolaire dans trois articles (^{Vieille-Marchiset, 2016}; ^{Hosselet; Vors, 2013}; ^{Fouchet, 2004}) b) la présence d’un lien explicite entre décrochage scolaire et éducation corporelle scolaire dans cinq articles (Fouchet, 2004; Hosselet; Vors, 2013; Vieille-Marchiset, 2016; ^{Gestin; Sabin-Coudert, 2016}; ^{Chevailler, 2017}); c) et plus précisément son lien avec la leçon obligatoire d’EP.S dans deux articles (Gestin; Sabin-Coudert, 2016; Chevailler, 2017). En outre, il faut en effet attendre 2004 (Fouchet, 2004) pour qu’apparaisse le premier article traitant explicitement de la question du décrochage scolaire dans cette revue professionnelle.

Figure 3 Évolutions du nombre d’articles des différentes problématiques éducatives de 1981 à 2020 

Le rôle de l’EPS dans le décrochage scolaire: une laborieuse prise de conscience bien documentée

À travers l’analyse des articles de la revue EP.S publiés depuis janvier 1981, l’intérêt des acteurs de l’EPS, semble très réduit sur la question du décrochage scolaire. En effet, depuis 1981, seuls six articles traitant de cette problématique ont été identifiés, ce qui représente 0,14 % de l’ensemble des articles publiés durant cette période. De même, lorsque la problématique du décrochage est explicitement citée, elle n’est pas forcément précise ni définie (^{Harel, 2004}; ^{Gestin; Sabin-Coudert, 2016}; ^{Chevailler, 2017}). Ainsi, nous pouvons constater que le décrochage scolaire est bien une problématique oubliée au sein de la revue EP.S jusqu’en 2004 et reste très minime jusqu’en 2019. La faible prise en compte de cette thématique nous invite à penser que les enseignants d’EPS témoignent peu de leurs préoccupations professionnelles à ce sujet dans la revue EP.S. Ainsi, à l’image du filtre de la scolarisation (^{Attali; Saint-Martin, 2014}) qui sélectionne les pratiques jugées aptes à intégrer les disciplines scolaires, ces résultats mettent en avant un filtre disciplinaire (^{Arnaud, 1983})qui sélectionne les problématiques externes qui prendront réellement pied dans les propositions pédagogiques en EPS. Ce filtre ne semble pas, pour l’instant, réellement perméable à la question du décrochage scolaire malgré son intégration dans les réflexions scolaires (^{Bernard, 2015}). Pourtant, si «l’EPS n’aurait de spécificité que dans, par et pour l’école» (Arnaud, 1989), l’oubli de cette problématique en son sein ne participe pas à légitimer son statut scolaire.

De plus, la très récente prise en compte de cette problématique au sein des articles de la revue EP.S (2004) dévoile un décalage entre l’intégration du sujet dans les discours scolaires et sa concrétisation dans les réflexions de terrain en EPS. En effet, nous pouvons remarquer que le décrochage scolaire est la problématique traitée le plus tardivement entre toutes celles qui ont été relevées (Figure 3). L’introduction de cette problématique est donc en décalage temporel à la fois vis-à-vis des discours politiques des années 1980-1990, et des discours scolaires qui s’emparent pleinement de cette problématique dès les années 2000. Ces résultats rappellent et précisent le constat de M. Herr affirmant un décalage entre les textes officiels en EPS et les pratiques au sein des leçons (Herr, 1989). Nos résultats dévoilent un processus d’intégration lent et retardé entre son apparition dans les discours politiques et scolaires et son apparition dans les propositions de la revue EP.S. Ici, la dynamique d’évolution du décrochage scolaire en EPS semble suivre, en retard, celle que la problématique a pris dans le monde scolaire dans les années 2000. Le champ de l’EPS paraît donc posséder une certaine distance vis-à-vis du monde scolaire. Dès lors, les propositions de la revue E.PS ne semblent pas dévoiler un véritable engagement des acteurs de l’EPS dans une thématique pourtant au cœur des préoccupations du MEN. De ce point de vue, les pratiques en EPS ne paraissent pas avoir contribué à la décrue du nombre de décrocheurs scolaires annoncée par le MEN.

Pourtant, les travaux sur le décrochage invitent pleinement les enseignants d’EPS à s’engager dans cette lutte (^{Galand, 2004}; ^{Gilles et al., 2012}). En effet, même si le décrochage scolaire est favorisé par des composantes externes à l’école (^{Potvin et Pinard, 2012}), le décrochage scolaire est bel et bien une affaire d’enseignants (^{Blaya, 2010}) et les équipes des établissements scolaires disposent d’un réel pouvoir d’agir sur les situations de décrochage (Tièche, 2016). Plus précisément, les leçons d’EPS peuvent être un temps scolaire réellement intéressant pour promouvoir une dynamique favorisant l’accrochage des élèves en manque de motivation scolaire (^{Bergamaschi, 2014}). Il est aujourd’hui largement reconnu que l’activité physique, quand elle s’inscrit dans une démarche d’éducation, peut «redonner de l’intérêt et de la valeur à l’école» (^{Vors et al., 2018}) et ses bénéfices transcendent largement la santé physique (e.g. impact psychologique et social [^{EIME et al, 2013}]; réduction du risque de décrochage scolaire [Porrovecchio et al., 2019]). De plus, les particularités de la discipline la placent comme un terrain scolaire propice au développement de facteurs individuels favorables au processus de persévérance scolaire (e.g. estime de soi, confiance en soi) (Programme d’EPS du lycée général et technologique, 2019). Mais, pour l’heure et depuis 1981, nos résultats exposent que les acteurs de l’EPS, ainsi que les législateurs au travers des textes institutionnels, ne s’engagent pas dans cette opportunité du décrochage scolaire pour affirmer leur place à l’école. Néanmoins, si les résultats de notre étude dressent un constat sévère sur le faible nombre d’articles publiés sur la problématique du décrochage scolaire au sein de la revue EP.S, il est clair que la revue ne porte pas, à elle seule, la responsabilité et le constat d’engagement des quelques 30.000 enseignants d’EPS dans cette problématique.

D’ailleurs, longtemps stagnante, la faible augmentation du nombre d’articles expose tout de même une certaine prise de conscience très récente sur la thématique du décrochage. Cette évolution semble s’amorcer à partir de 2015 (Figure 3), soit un an après que le MEN ait proposé une nouvelle définition de cette problématique. Ainsi, la compréhension du décrochage comme un processus scolaire paraît ouvrir la voie à la diffusion de cette problématique dans cette revue professionnelle. Nous pensons alors qu’une politique de promotion du rôle des personnels enseignants dans le processus de persévérance scolaire, à l’image des « semaines de la persévérance scolaire »¹ au Québec, pourrait catalyser cette prise de conscience naissante et engendrer des engagements professionnels plus nombreux. Cette promotion devra vraisemblablement s’accompagner de formations afin d’accompagner ces acteurs face aux difficultés professionnelles de ces missions (^{Moussay; Blanjoie, 2016}). Nonobstant, si le comité éditorial de cette revue professionnelle reste encore aujourd’hui tributaire des propositions qui lui sont adressées en ce sens, force est de constater la difficulté de cette revue à jouer son rôle d’information et de formation continue sur la question du décrochage scolaire (^{Arnaud, 1985a}, 1985b). Véritable clef de voûte de l’évolution d’une profession, cette question relative à la formation aux missions scolaires des enseignants d’EPS mériterait néanmoins d’être poursuivie, tant la formation initiale et continue constituent encore aujourd’hui des leviers pertinents pour promouvoir un potentiel épistémologique et heuristique des savoirs dispensés en EPS. L’introduction récente de la thématique du décrochage scolaire dans une épreuve du concours du CAPEPS devrait à n’en pas douter pouvoir contribuer à engager une nouvelle dynamique de la part de cette discipline bien armée pour une mobilisation de plus grande envergure. Mais cette lutte peut-elle être uniquement une revendication professionnelle de terrain ?

Le décrochage scolaire: une problématique oubliée des textes institutionnels en EPS

Jusqu’en 2020, les références aux problématiques de décrochage et de persévérance scolaires sont totalement absentes des directives disciplinaires de l’EPS alors que celles de citoyenneté y foisonnent (Figure 4). En effet, de 1981 à 2019 aucun texte disciplinaire EPS ne considère d’une manière explicite cette problématique sociale et scolaire majeure. Il faut attendre le référentiel de compétences communes aux enseignants et personnels de l’éducation de 2013 et la circulaire du 10 avril 2020 (« Sections sportives scolaires et sections d'excellence sportive ») pour que le décrochage scolaire soit officiellement et spécifiquement relié aux missions des enseignants d’EPS. Pourtant, si le terme de décrochage scolaire ou de persévérance scolaire sont explicitement absents des textes institutionnels, il semblerait que des concepts satellites et des références y soient présents (e.g. ruptures, absences) (Figure 4) mais sans aucune accroche explicite à cette problématique scolaire majeure. Dans les textes disciplinaires, seule la circulaire de 2020 fait apparaître explicitement cette problématique alors que les discours scolaires généraux s’en emparent pleinement. À nouveau, un décalage entre le champ EPS et le monde scolaire est perceptible. Plus encore, si le décrochage scolaire commence à apparaître dans les textes disciplinaires en EPS en 2020, ce lien n’est finalement toujours pas tissé avec la leçon obligatoire d’EPS. Effectivement, cette circulaire concerne uniquement les sections sportives et les sections d’excellence. Ces résultats se retrouvent aussi dans l’analyse des articles de la revue EP.S où la leçon obligatoire d’EPS n’est pas systématiquement reliée à cette problématique (^{Fouchet, 2004}; ^{Vieille Marchiset, 2016}). Ici, nos résultats exposent le fait que l’introduction de cette thématique dans le champ EPS ne passe pas par la leçon obligatoire mais semble débuter par d’autres créneaux plus exceptionnels (^{Harel, 2004}, Vieille-Marchiset, 2016; ^{Gestin; Sabin-Coudert, 2016}; ^{Chevailler, 2017}). La leçon obligatoire d’EPS demeure alors, plus que les autres créneaux d’éducation corporelle à l’école, un lieu clos où le filtre disciplinaire (^{Arnaud, 1983}) y est plus strict. L’Association Sportive (AS) mériterait ainsi d’être analysée plus en détail pour y étudier les propositions pédagogiques de cette «Fédération sportive de l’Education Nationale» (^{Grall; Delas; Renaud, 2014}). De plus, gage, à nouveau, d’un lien de retard, l’expression plus récente de « persévérance scolaire » reste quant à elle totalement absente du corpus étudié. Ainsi, au tournant du XXIe siècle, malgré les politiques éducatives et sociales et les enjeux épistémologiques qui en découlent notamment depuis 2008, la problématique du décrochage scolaire est absente des discours officiels alors que les initiatives de terrain tardent à être diffusées dans les revues professionnelles. Néanmoins, ce processus d’intégration, lent et minime, de la thématique du décrochage scolaire dans les publications de la revue EP.S (Figure 3) et dans les textes d’EPS (Figure 4) n’est pas représentatif du processus d'acceptation de l’ensemble des problématiques éducatives. Les contraintes opposées à l’intégration pleine et entière de cette mission scolaire dans les pratiques semblent donc plus complexes que pour d’autres problématiques. En outre, la citoyenneté devient, en 1996, une des finalités « phares » de l’EPS (Arnaud, 2000) et oriente de nombreux textes (Figure 4) et de nombreuses propositions dans la revue EP.S (Figure 2) alors que le décrochage scolaire en reste absent. Ainsi, nos résultats montrent que la citoyenneté est une problématique éducative intégrée rapidement et de manière plus importante que celle du décrochage à la suite de son apparition dans les débats politiques alors que ces problématiques sont toutes les deux au cœur de politiques éducatives et sociales. Cette différence nous expose un processus de sélection des problématiques scolaires et vient illustrer l’idée du filtre disciplinaire (Arnaud, 1983) pour l’heure imperméable au décrochage scolaire.

Ainsi, tout laisse à penser que la réception des articles traitant du décrochage par la revue EP.S connait des difficultés avant que cette problématique ne soit véritablement inscrite dans les textes disciplinaires jusqu’au référentiel des compétences communes de 2013. Ce constat est en accord avec la thèse défendue par P. Arnaud affirmant que la revue EP.S «ne fait que prendre acte de l'évolution de l'E.P., et, si elle joue inévitablement une fonction dans l'innovation didactique, celle-ci n'a jamais fait l'objet (…) d'une décision explicite » (Arnaud, 1985a, p.34). Dès lors, un véritable engagement créatif et innovant de la logique de bottom-up dans la revue EP.S ne semble pas pouvoir pleinement s’exprimer tant que l’impulsion n’est pas donnée par des instances officielles de l’EPS. Ainsi, avec six articles orientés explicitement vers la thématique du décrochage scolaire, la logique du bottom-up de la revue EP.S reste tout de même avant-gardiste sur cette question. Si un écart entre le curriculum formel (les injonctions officielles EPS) et le curriculum réel (les pratiques de terrain) (^{Forquin, 2008}) semble se creuser, d’autres études seraient nécessaires pour poursuivre cette analyse de l’engagement des acteurs de l’EPS dans cette mission scolaire².

Un rendez-vous manqué en EPS: le disciplinaire au détriment du scolaire ?

Si le poids des articles traitant du décrochage scolaire est quasi nul dans la revue EP.S (0,14 %), nous remarquons aussi que le poids total des articles traitant des problématiques éducatives scolaires identifiées est lui aussi faible. Cette dimension ne représente en effet que 8,88 % des articles depuis 1981 et ceci explique le pourcentage très faible du poids des articles consacrés au décrochage scolaire qui demeure une thématique réduite au sein d’une catégorie d’articles elle aussi sous représentée (13,64 %). Ceci pourrait alors exposer la difficulté des acteurs de l’EPS à communiquer au sujet de leurs innovations pratiques sur des thématiques scolaires. Quoi qu’il en soit, l’analyse des articles de la revue EP.S publiés depuis 40 ans croisée avec l’analyse des textes disciplinaires expose que la logique professionnelle reste encore majoritairement étrangère à celle de la «maison école» (^{Arnaud, 1990}). Ce constat interroge le retour dans l’institution EN depuis 1981 et le discours convenu de participer à part entière à la maîtrise du Socle Commun de Compétences et de Connaissances dès 2006

La présente analyse souligne en effet une centration prédominante des réflexions des acteurs de l’EPS sur des préoccupations disciplinaires, rejetant ainsi au second plan les questions pluri et transdisciplinaires, à l’image de celle sur le décrochage scolaire. Dans le même ordre d’idées, la prédominance des articles de la revue traitant du handicap dans les problématiques scolaires illustre tout autant ce processus. En effet, avec 99 articles publiés contre 16 relatifs à la problématique des élèves en échec scolaire, la question des vulnérabilités physiques semble centrale dans les choix éditoriaux des responsables de la revue EP.S. Les autres formes de vulnérabilités ou de handicaps des élèves scolarisés sont moins représentés, à l’instar des travaux institutionnels et professionnels qui se structurent autour de cette thématique dans les années 1980 dans le champ de l’EPS (^{Tajri, 2020}). En définitive, ces résultats exposent l’acceptation implicite d’une réduction cartésienne du rôle d’éducation corporelle par et pour le corps en n’exposant que très discrètement des liens avec des missions scolaires plus générales. De la même manière, le poids des thématiques des dispenses et des absences en EPS dans la revue EP.S s’avère deux fois plus important que celui du décrochage scolaire proprement dit. Ici, une fois encore, la légitimité de la discipline passe par une réflexion privilégiant avant tout l’espace et le temps de la leçon obligatoire d’EPS sans l’inscrire pour autant dans des projets éducatifs plus larges. Pourtant, se centrer exclusivement sur cette problématique disciplinaire ne semble pas être suffisant pour répondre efficacement au décrochage scolaire (^{Méard, 2016}). Ainsi, au cours de cette période, l’EPS apparaît toujours ancrée dans une logique majoritairement disciplinaire au détriment de sa contribution à des fins scolaires plus générales.