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Introdução
A formação de professores envolve a pesquisa dos processos de aprendizagem, ensino e desenvolvimento assim como dos fenômenos sociais e culturais correlatos à escola. A formação não se encerra, portanto, na conclusão da licenciatura; ela perdura ao longo da trajetória profissional, assumindo a denominação de formação continuada, justamente no entendimento de permanência do processo formativo e do desenvolvimento profissional docente (FORMOSINHO; MACHADO; MESQUITA, 2015).
Entretanto, mudanças políticas e sociais decorrentes do neoliberalismo, que se apresentam sob a aparência da inevitabilidade de pressupostos como a “produtividade e competitividade” (BOURDIEU, 1998, p. 44), permeiam o campo da formação de professores, estabelecendo uma relação de precarização e pragmatização da formação continuada. Esse processo tem sido associado aos pacotes formativos que não são contextualizados à realidade da escola, transmitidos com o objetivo de ampliar escores, em processos avaliativos externos. Para Araújo, Brzezinski e Sá (2020):
Seus adeptos assumem concepções de sociedade, de educação e de formação docente alinhadas às agendas dos organismos internacionais caracterizadas pela reprodução das reformas educacionais empreendidas em outros países; institucionalização de lócus formativos fora das universidades; centralidade na dimensão técnica e instrumental do trabalho e da formação docente; adoção de um modelo curricular fragmentado no qual o rendimento do aluno é avaliado por meio de testes padronizados; formação aligeirada dos professores, voltada para atender os interesses do mercado de trabalho e da reprodução do capital. (ARAÚJO; BRZEZINSKI; SÁ, 2020, p. 3).
Com bases nas evidências apontadas acerca da relação entre ideais de educação e formação docente pautados na lógica neoliberal, a presente pesquisa documental, de cunho qualitativo, tem como objeto de estudo o projeto de formação continuada da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná (SEED-PR). Nesse sentido:
O interesse pelos textos pode residir em seu conteúdo, como objeto de pesquisa (como livros didáticos, relatórios, diagnósticos, legislação, entre outros) ou pelo fato de serem produtos cuja análise permite apreender representações feitas pelo grupo social que se quer investigar (governo, políticos, empresários, legisladores, reformadores, entre outros). (SHIROMA, 2004, p. 34).
Antes de tudo, foi realizada uma revisão de literatura no início do ano de 2020, por meio dos descritores: formação continuada e desenvolvimento profissional docente, na plataforma da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict). A pesquisa levou inicialmente a 8.934 teses e dissertações nas duas plataformas. Com base nesse quantitativo, foi utilizado o recurso de filtros de pesquisa, circunscrevendo os achados apenas a pesquisas desenvolvidas entre os anos de 2013 e 2019, tendo em vista que os textos anteriores a 2012 não estão disponíveis. Foram selecionadas pesquisas exclusivamente à área de avaliação, conhecimento e concentração correlatas à educação. Com isso, reduziu-se a análise a 1.482 documentos na plataforma da Capes. Compararam-se os documentos selecionados aos achados no Ibict, tendo em vista que havia teses e dissertações que constavam nas duas plataformas. Realizou-se a leitura de títulos, resumos, introdução e conclusão de todos os trabalhos em busca de identificar pesquisas que relacionavam a formação continuada ao desenvolvimento profissional docente. A Tabela 1 traz o quantitativo encontrado em cada plataforma.
Tabela 1 Quantitativo e repositório de origem das pesquisas que integraram a revisão de literatura
| Tipo de pesquisa | Plataforma ou repositório | Trabalhos selecionados por leitura de resumos, introduções e conclusões | Trabalhos selecionados após leitura completa da pesquisa |
|---|---|---|---|
| Tese | Ibict | 2 | 4 |
| Capes | 7 | ||
| Dissertação | Capes | 21 | 6 |
| Ibict | 4 |
Fonte: As autoras (2023).
Por meio da revisão de literatura dos dez trabalhos selecionados, identificou-se que, embora a formação continuada seja discutida e apontada como requisito para o desenvolvimento profissional docente, isso não aconteceu na redação das pesquisas. As pesquisas estudadas apontam a retórica frequente de que a qualidade da educação perpassa a formação de professores. Sob essa premissa, delegam-se pacotes de formação continuada de cunho pragmático, pautados em metodologias de ensino, com o objetivo de alavancar indicadores educacionais. As dissertações e as teses analisadas que ativeram seu estudo ao estado do Paraná, quatro no total, demonstraram que a perspectiva neoliberal, as parcerias público-privadas, o aspecto performativo e o foco nos processos avaliativos externos já integravam o arbitrário cultural vigente nos governos estaduais do Paraná, especialmente nas gestões do ex-governador Beto Richa1. Nesse sentido, despertou o interesse em conhecer mais o programa de formação continuada oferecido pela SEED-PR.
Buscando, assim, atualizar o estado do conhecimento da formação continuada no estado do Paraná e o desenvolvimento profissional docente, esta pesquisa tem como objetivo elencar as características dos projetos formativos disponibilizados no site da Secretaria e estabelecer relações entre a formação e as (im)possibilidades de desenvolvimento e de valorização docente. Para tal, foi realizada uma pesquisa no site2 da SEED-PR, ao longo dos meses de dezembro de 2021, janeiro e fevereiro do ano de 2022.
Tal pesquisa se deu por meio da navegação na tela inicial do site da SEED-PR, focando-se no estudo e na análise das informações referentes ao ícone “Formações SEED”. A descrição de tais formações apontou que:
As formações oferecidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, destinadas à comunidade em geral, são realizadas a partir de uma ampla e constante análise sobre indicadores internacionais e nacionais, com avaliações diagnósticas periódicas e tomando como referência documentos que levam em conta as demandas de nosso tempo e a importância da vida humana. Cada servidor da SEED tem comprovada habilitação para a sua função, e passa constantemente por aperfeiçoamentos, de forma a estar pronto às situações e desafios da educação. (PARANÁ, 2022a, n.p.).
O processo formativo contínuo da Rede Estadual de Ensino é explicitamente vinculado ao processo avaliativo externo, sendo, dessa maneira, formulado com o enfoque de atingir indicadores educacionais, sem considerar aspectos como a valorização docente. Charlot (2021), acerca das referidas métricas avaliativas nacionais e internacionais balizadas pelo Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) (PISA) aponta que a prova
[...] avalia o desempenho dos jovens de 15 anos em Leitura (Reading Literacy), Matemática e Ciências. [...]. Ela é organizada pela OCDE [Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico], na lógica que rege essa instituição: uma lógica de competição internacional, com o modelo das empresas. [...]. O PISA traz uma avaliação tecnicamente muito séria, mas ela avalia o quê? Ao contrário do que muitos acham, ela não avalia a “qualidade da educação”, mas as competências dos jovens de 15 anos em três áreas específicas. [...]. Ao evitar todo conteúdo cultural específico, esvazia-se também o próprio aluno e avalia-se um adolescente imaginário, reduzido ao que todos têm em comum nesses 80 países (ou ao que esses países gostariam que seus jovens tivessem em comum): serem indivíduos competindo num mercado de trabalho interno e na competição econômica internacional. [...]. Tratar da qualidade da educação de um país a partir da única referência ao programa PISA é reduzir essa questão à da eficácia das aprendizagens e considerar apenas três áreas de aprendizagem. (CHARLOT, 2021, p. 13).
Desse modo, a SEED-PR, ao apontar que ancora sua formação docente em avaliações externas, a relaciona aos modelos de qualidade educacionais, tangenciados por lógicas neoliberais de instrução para o mercado e não para a formação humana e valorização docente. Isso posto, compreende-se por que não faz referência ao desenvolvimento do professor, tampouco aos alunos e às escolas.
Segundo a plataforma da SEED-PR, os documentos de referência que norteiam as práticas pedagógicas e os projetos postados são a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Plano Estadual de Educação (PEE), o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Referencial Curricular do Paraná (RCP). Não foi encontrada, no material pesquisado, alusão à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ou às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Essas frentes defendem uma formação de professores pautada na aprendizagem de conteúdos do currículo da Educação Básica, entendendo que a teoria reflete e expressa elementos da prática pedagógica.
Os achados da pesquisa no ícone “Formações SEED”, no ano de 2022, foram todos impressos, catalogados e sistematizados, sendo sua análise realizada por meio de seis itens principais de acesso a informações, materiais e programas formativos. Os resultados foram igualmente sistematizados dentro dos seis referidos grupos, finalizando em uma conclusão geral de todos os dados coletados.
A formação continuada disponibilizada no site da SEED-PR
Dentre os programas e projetos pedagógicos disponíveis na página consultada, elencaram-se os que estavam diretamente vinculados à formação continuada docente, por meio da descrição de seu título. Com isso, chegou-se a seis itens de análise com base nas práticas da SEED-PR, sendo eles: Canal do Professor; Escola Digital do Professor; FormAção pela escola; Grupo de estudos Formadores em Ação; Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e Tutoria Pedagógica.
Canal do Professor
Um dos primeiros pontos de análise dos dados pautou-se na abrangência do conteúdo, disponibilizado pelo Canal do Professor - Formação Continuada SEED-PR. Considerou-se, para tal, o número de inscritos no canal no mês de janeiro de 2022, com 51,2 mil inscritos, apontando a capilaridade das informações disponibilizadas pelo governo para as equipes pedagógicas. Por meio de suas postagens, identificou-se, igualmente, que há a transmissão do conteúdo das formações de forma extemporânea, permitindo o acesso docente a todo o tempo. Por sua vez, notou-se que os vídeos remetem à formação transmissiva3 do conteúdo planejado pela equipe técnica da SEED-PR, sem espaço para trocas e interface com a realidade da escola do professor.
De forma a visualizar o conteúdo das postagens da SEED-PR, em seu canal no YouTube, foi feito um levantamento de todos os vídeos que foram disponibilizados ao longo do ano de 2021, conforme mostra a Tabela 2. Todos os títulos das postagens foram listados e, com base na análise de conteúdo (BARDIN, 2011), foram elencadas 18 categorias de análise.
Tabela 2 Levantamento do Canal do Professor - Formação Continuada SEED-PR - 2021
| Tema relacionado à postagem | Vídeos postados entre 1 de janeiro de 2021 e 31 de dezembro de 2021 |
|---|---|
| Recursos digitais | 75 |
| Metodologias de ensino, nivelamento de conteúdos e redação | 56 |
| Novo Ensino Médio | 43 |
| Avaliação, rendimento escolar e aprendizagem | 36 |
| Pandemia (cuidados, retorno e ensino híbrido) | 25 |
| Ensino de línguas estrangeiras | 25 |
| Educação Especial (deficiência e altas habilidades) | 18 |
| Metodologias ativas | 12 |
| Planejamento e currículo escolar | 12 |
| Educação financeira | 9 |
| Seminário de formação de professores | 6 |
| Questões étnico-raciais, indígenas e de gênero | 6 |
| Saúde, nutrição e ecologia | 5 |
| Sexualidade | 3 |
| Colégios como modelo de práticas | 1 |
| Iniciação científica e pesquisa | 1 |
| Projeto de vida | 1 |
| Trabalho infantil | 1 |
| Total | 335 |
Fonte: As autoras com base em material disponibilizado no Canal do Professor - Formação
Continuada SEED-PR.4
No ano de 2021, foram postados 335 vídeos no Canal do Professor - Formação Continuada SEED-PR. Percebe-se que o momento pandêmico potencializou a utilização do canal, veiculação de material e enfoque na capacitação dos docentes acerca do uso de recursos didáticos digitais, desde o uso da plataforma Google Meet, postagem em redes sociais, montagem de conteúdos digitais, inovação, jogos e robótica, associados à prática pedagógica. Por sua vez, os aspectos metodológicos e os temas considerados pertinentes à Educação Básica foram intensamente postados, remetendo à divulgação de modelos didáticos padronizados, assim como de estratégias para a otimização de resultados em avaliações externas. A implementação do Novo Ensino Médio foi, igualmente, foco das formações docentes, conotando a preparação instrumental para tal. O contexto pandêmico foi abordado, desde a preparação para o ensino online, híbrido, alcançando questões que esclareceram os cuidados para o retorno ao modelo presencial de ensino.
O ensino de línguas estrangeiras, as metodologias ativas, a educação financeira e o projeto de vida, temas recorrentemente vinculados ao ambiente empresarial, como exigências para a formação do futuro trabalhador, foram postados, embora em menor proporção, transitando, entretanto, por outras temáticas. A inclusão, as questões étnico-raciais, indígenas e de gênero, a sexualidade e o trabalho infantil, temas que permeiam cotidianamente a escola, tiveram tímida expressão ao analisar amplitude, frequência e necessidade de seu debate na sociedade e no espaço escolar.
Após a análise de todos os títulos das postagens e seu levantamento por categorias, percebe-se que o caráter transmissivo de informações, métodos e conteúdos prevalece nas postagens, naturalizando e legitimando a perspectiva de formação continuada ofertada pela SEED-PR. Segundo Bourdieu (1998, p. 125), essa relação se funda na precariedade de um novo modelo de dominação neoliberal que acaba “[...] por quebrar as resistências e obtém a obediência e submissão, por mecanismos aparentemente naturais, que são por si mesmos sua própria justificação. Essas disposições submetidas produzidas pela precariedade são a condição de uma exploração cada vez mais ‘bem-sucedida’”.
Por tratar-se de um conteúdo digital, a pesquisa não possibilita a compreensão dos momentos em que tais materiais são assistidos pelos docentes e equipe pedagógica. Devido ao fato de alguns materiais terem a duração extensa, questiona-se justamente em que condições os professores assistem e conseguem integrar essa prática com a preparação de suas aulas, no horário de planejamento docente nas escolas, possivelmente destinando o seu tempo voltado às suas atividades pessoais à referida formação.
Nesse contexto, as estratégias de precarização associam-se às da flexibilização, como um “produto de uma vontade política” (BOURDIEU, 1998, p. 123), que desterritorializa o ambiente de trabalho em uma plataforma digital, responsabilizando o professor por sua participação e apropriação de seu conteúdo.
Escola Digital do Professor
A Escola Digital do Professor possibilita o acesso a diversas abas e ícones correlatos à prática docente. De forma a demonstrar todas as possibilidades de acesso à informação, os ícones foram sintetizados na Figura 1 a seguir, de maneira a clarificar o que é disponibilizado, divulgado ou apoiado pela SEED-PR, na formação continuada docente.
Fonte: As autoras com base nas informações coletadas no site Escola Digital Professor5.
Figura 1 Perspectivas de formação continuada na Escola Digital do Professor - SEED-PR
O professor pode ter acesso, via Escola Digital, a um campo denominado Ferramentas online, em que são disponibilizados links para 12 aplicativos de apoio à prática pedagógica. O portal disponibiliza acesso a seis canais educacionais, como o YouTube Edu e TV Escola.
O caráter que fica claro na análise do material é a delegação da formação do professor para si mesmo, apontando chaves de acesso para que ele instrumentalize sua prática, via ferramentas digitais, sem apoio ou acompanhamento. Embora o material, de fato, proponha facilitações na prática docente, questiona-se o seu uso sob o viés pragmático bem como a análise de seus resultados.
Por meio de Bibliotecas e Museus, o professor pode acessar links de diversos espaços culturais, seus sites, acervos e realizar visitas virtuais. Trata-se do acesso ao capital cultural de maneira virtual, apoiando a constituição do conhecimento e o planejamento docente. A aba Inove sua prática, por sua vez, faz alusão a todos os valores defendidos no âmbito empresarial, dentro de espaços de inovação e tecnologia. Inicialmente, o professor é questionado sobre “Como tornar o ensino e a aprendizagem mais eficiente para os estudantes? Como retomar o interesse deles pela aprendizagem? Como mantê-los motivados no processo educacional?” (PARANÁ, 2022b, n.p.). Todas essas questões que anseiam comumente os professores têm suas soluções relacionadas pelo conteúdo da SEED-PR como metodologias ativas, as apresentando como
[...] estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma autônoma e participativa, por meio de problemas e situações reais, realizando tarefas que os estimulem a pensar além, a terem iniciativa, a debaterem, tornando-se responsáveis pela construção de conhecimento. Neste modelo de ensino, o professor torna-se coadjuvante nos processos de ensino e aprendizagem, permitindo aos estudantes o protagonismo de seu aprendizado (PARANÁ, 2022c, n.p.).
Os valores embricados na proposta corroboram com as competências e as habilidades propostas pelos documentos norteadores da BNCC (BRASIL, 2017), que, por sua vez, espelham o arbitrário cultural dos organismos internacionais. Como forma de realizar o trabalho por meio das metodologias ativas, estão disponíveis vídeos e explicações sobre aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em times, gamificação e design thinking. O mesmo se dá com o conteúdo que apresenta o espaço maker: “Criatividade, sustentabilidade, colaboração, compartilhamento, democratização, empoderamento. Essas são algumas características do movimento maker. Mas o que isso significa? Assista aos vídeos a seguir e inspire-se com as possibilidades do aprender fazendo” (PARANÁ, 2022d, p. 1).
A cultura maker, a prototipagem, o empreendedorismo e correlatos são retratados como possibilidades de impacto na prática docente, reproduzem os espaços e os valores de grandes organizações que instituíram essa cultura como sua prática de trabalho, associadas à flexibilidade, à maleabilidade e à desregulamentação que “[...] tendem a fazer crer que a mensagem neoliberal é uma mensagem universal de libertação” (BOURDIEU, 1998, p. 44). Esse universo é transposto para o espaço escolar, indiferentemente das condições materiais e culturais que nele existam. No sentido da formação continuada, trata-se da transmissão de materiais que geram, no docente, o sentimento de ter sido oportunizada a ele uma formação que promova mudanças em sua prática, relação atrelada novamente à perspectiva neoliberal que, conforme Crochick (2021, p. 7), é “[...] sobretudo, ideologia, [...] deve afetar o pensamento e os sentidos. Não se trata somente de ocultar a realidade, mas de eliminar a possibilidade de conceber outras formas sociais de existência”.
Isso posto, sob o viés de uma formação inovadora e disruptiva, embebecida em lógicas empresariais, a cultura maker, o design thinking e a gamificação são apresentados aos professores. Na realidade, essa formação é apenas informativa, depositária, não reflexiva, sem fundamentação teórica sólida (ao menos no material oportunizado), que não estabelece relações entre a realidade escolar, a prática docente e as mudanças ilustradas no conteúdo dos vídeos. Legitima a formação como dada e ofusca suas intenções sob a força de violência simbólica (BOURDIEU; PASSERON, 2014).
O ícone Professor pesquisador possibilita o acesso a seis repositórios e plataformas de pesquisa, bem como a 18 recursos educacionais abertos. Há uma aba de acesso específico chamada Formação Continuada, que arbitra sobre afastamento de professores para cursos no país e no exterior, outra sobre Educação a distância, ofertada pelo Estado, com temáticas acerca do Ensino Médio e Educação para as relações étnico-raciais: diálogos e reflexões.
Em Oportunidade de Formação, para além de documentos norteadores, encontra-se o que a SEED-PR oferta como formação continuada para seus professores e equipes pedagógicas. Entre eles, a Escola de Gestão, que tem como enfoque desenvolver competências de gestão a servidores e gestores públicos:
A generalização da eletrônica, da informática e das exigências de qualidade, que obriga a todos os assalariados a novas aprendizagens [...] parece fundada numa ordem das “competências”, ou pior “das inteligências”. Mais talvez do que manipulações tecnocráticas das relações de trabalho e as estratégias especialmente armadas a fim de obter a submissão e a obediência, objeto de uma atenção incessante e de uma reinvenção permanente, mais do que o enorme investimento em pessoal, em tempo, em pesquisa e em trabalho, pressuposto pela invenção contínua de novas formas de gestão de mão-de-obra e de novas técnicas de comando, é a crença na hierarquia das competências escolarmente adquiridas que funda a ordem e a disciplina na empresa privada e também, cada vez mais, na função pública. (BOURDIEU, 1998, p. 142).
Esse movimento de gestão privada da coisa pública dá-se por treinamentos que assumem a doxa de formação, de maneira dissimulada, com o propósito de embricar valores de mercado na administração escolar, com fins de economicidade e atingimento de métricas estipuladas por organizações internacionais.
Na mesma aba, encontra-se a Escola de Educação em Direitos Humanos, que é destinada a agentes públicos de educação e segurança. Ambas as escolas são online e ofertadas pela SEED-PR. De cunho externo à secretaria, são elencados os cursos de Pós-Graduação, com acesso direto aos programas das universidades públicas do Paraná. Há, ainda, o acesso a Cursos abertos de maneira online para a formação continuada em universidades públicas, no Ministério da Educação (MEC) e em instituições privadas, como Itaú Social, Fundação Telefônica e Fundação Bradesco.
Para além de todas as oportunidades de formação continuada que possam ser escolhidas pela equipe docente, por sua demanda própria, caracterizada por necessidade em sua prática ou com fins de progressão de carreira, na aba Oportunidades de formação, há uma frase logo abaixo de todos os ícones com a seguinte mensagem: “Importante!É preciso consultar o Departamento de Recursos Humanos, da SEED-PR, para confirmar se as formações apresentadas envolvem afastamento de funções e/ou certificação válida para progressão na carreira do Quadro Próprio do Magistério” (PARANÁ, 2022e, n.p., grifo do autor). Assim sendo, nem toda a solicitação de afastamento, realizada pelos docentes, para um estudo adequado, será passível de liberação e nem todo curso realizado, ainda que pertencente às indicações da SEED-PR, será alvo de progressão na carreira. A flexibilidade arraigada no neoliberalismo que tanto se apresenta nos documentos empresariais ecoa na resiliência do professor ao se sujeitar às decisões pouco claras de seu empregador, o Estado.
Analisando todos os elementos que constituem a Escola Digital do Professor6, fica clara a inserção de temáticas do ambiente coorporativo e empresarial na escola. O conteúdo se divide em momentos individuais de formação docente, em especial nos que versam sobre práticas inovadoras em sala de aula, e materiais estritamente deliberativos, para momentos coletivos de formação. As temáticas que versam sobre integração de ferramentas digitais no contexto escolar são incentivadas, sem estabelecer relação com a realidade estrutural e física dos colégios e a possibilidade de adequação e realização das propostas pelos professores. Assemelha-se a um ideal educacional apontado por organizações empresariais, em consonância com a retórica da formação continuada como ferramenta da qualidade na educação.
As propostas são delegadas aos professores, responsabilizando-os por sua efetivação, sem os subsidiar nos aspectos materiais e pedagógicos para tal. Dada a forma com que o material se apresenta, bem como os mecanismos de averiguação de sua realização no espaço escolar, a demasiada demanda de atividades, inclusive burocráticas, impostas aos professores e gestores escolares, questiona-se se há a possibilidade nesse contexto de trabalho de desvelar as intenções e os objetivos que permeiam a formação a eles fornecida. Segundo Ball, Maguire e Braun (2016),
[...] nós não culpamos o professor por uma falha de percepção política, de fato nós reconhecemos, apenas demasiado imediatamente, as formas em que todos nós estamos profundamente implicados, vinculados e ligados, no estabelecimento contemporâneo neoliberal e globalizante, e seu triunfo é que, na maioria das vezes, nós nem sequer percebemos que está lá. (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 193).
A possibilidade de reflexão docente se daria por discussões acerca da realidade escolar, em diálogo com as propostas formativas. No âmbito coletivo de formação, a Escola Digital do Professor (PARANÁ, 2022f) desconsidera as características de cada comunidade escolar, preparando, em forma de “pacotes”, os momentos formativos de início de ano letivo, reproduzindo a lógica vigente de planejamento e ações pedagógicas na escola, com enfoque performativo, almejando alavancar resultados em avaliações externas. Nessa perspectiva, para Formosinho e Machado (2010):
A uniformidade é um conceito essencial a todo o centralismo, que não tolera que as escolas adoptem soluções diferentes para os mesmos problemas básicos. Na verdade, no conceito de uniformidade está implícita a crença de que há sempre a melhor maneira de fazer as coisas, válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias. E, assim, surge igualmente uma pedagogia óptima que se concretiza num programa óptimo para todos os professores e alunos, uma duração de aula óptima, um tamanho de classe óptimo, uma estrutura da escola óptima, etc., cujas “bases científicas” foram questionadas desde o início, já que a “boa” pedagogia deve ter em conta quem a usa, para quem é dirigida e em que condição é usada. Essas bases científicas são substituídas num sistema centralizado pelos juízes de oportunidade dos burocratas centrais que procuram realizar a este nível o já citado princípio da mínima desadequação. (FORMOSINHO; MACHADO, 2010, p. 59).
Não se identifica, com base no material consultado e disponibilizado para a formação docente nas escolas, as possibilidades de desadequação (FORMOSINHO; MACHADO, 2010) dos pacotes formativos remetidos pela SEED-PR. Desse modo, pela forma com que a Escola Digital do Professor se apresenta, não se percebe a proposição de momentos voltados à realidade das escolas que complementem ou ressignifiquem as formações padronizadas, com espaços para a escuta, a discussão e a reflexão sobre as particularidades das escolas, as necessidades de seus professores e alunos bem como um planejamento específico que os atenda.
Por meio da documentação consultada, pode-se inferir que os elementos que levam à retórica dominante acerca da produção do fracasso escolar (BOURDIEU; PASSERON, 2014) são percebidos sob a legitimação do discurso de incapacidade das escolas em oferecer uma educação de qualidade. O discurso confirma-se, da mesma forma, com a alegação de propiciar formação e recursos para docentes e alunos, tendo em vista que eles não dão o retorno esperado pelo Estado.
FormAção pela escola
Diferentemente do que o nome sugere, o programa FormAção pela escola trata-se de uma formação baseada
[...] na oferta de cursos de capacitação, em que os participantes conhecem os detalhes da execução das ações e programas da autarquia, como a concepção, as diretrizes, os principais objetivos, os agentes envolvidos, a operacionalização, a prestação de contas e os mecanismos de controle social. Com isso, busca-se estimular a participação da sociedade nessas ações. (PARANÁ, 2022f, n.p.).
Inicialmente, a terminologia “cursos de capacitação” deflagra um cunho tecnicista de formação. Objetiva monitorar e avaliar os programas vinculados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), na escola. Isso posto, o termo “formação”, geralmente associado ao percurso formativo pedagógico do professor, é utilizado por esse programa com outra conotação: formar para a ação no âmbito burocrático da escola. Vincula-se, aparentemente, à formação da comunidade escolar, no que tange ao acompanhamento da gestão escolar. Entretanto, não fica claro, na exposição do projeto, se o seu enfoque é a gestão democrática da escola ou o monitoramento e o controle do que é feito pela equipe pedagógica e gestora, nos espaços escolares. Em se tratando de autonomia escolar, compreende-se que a integração de familiares, alunos, professores e equipe pedagógica para pensar e agir acerca da escola remete ao aspecto democrático de gestão. Todavia, se esses pressupostos são utilizados para controlar as ações escolares, de forma que parte da comunidade assuma um papel de controle do Estado na escola, questiona-se a maneira como o estímulo à “participação da sociedade” (PARANÁ, 2022f, n.p.) tem se dado na rede pública de ensino paranaense.
Grupos de estudo Formadores em Ação
De acordo com as informações disponibilizadas pela SEED-PR (PARANÁ, 2022g, n.p.), Formadores em Ação se trata de um grupo de estudos composto por professores selecionados da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Cada disciplina da Educação Básica conta com um grupo específico de estudos, com a “[...] proposta de abordar a prática em sala de aula aliada a metodologias ativas e tecnologias educacionais” (PARANÁ, 2022h, n.p.). Todo o material dos grupos é elaborado pela Secretaria de Educação, que o divide em jornadas de formação com cargas horárias pré-estabelecidas em 40 horas trimestrais, distribuídas em encontros semanais de uma hora e 40 minutos. O professor que for habilitado a ministrar o curso, que é online, fica responsável por até 20 professores da Rede Estadual de Ensino, tanto do Quadro Próprio de Magistério (QPM), que diz respeito a docentes concursados que possuem carreira na Rede Estadual de Ensino, quanto professores oriundos do Processo Seletivo Simplificado (PSS), com contrato temporário de até dois anos junto à SEED-PR.
De acordo com os dados coletados, não há liberação de carga horária para a participação na formação, o professor pode utilizar até duas horas semanais de seu planejamento para participar dos encontros e realizar as atividades propostas. Recebe a certificação o professor ou pedagogo que obtiver presença e avaliação dentro dos critérios estabelecidos, levando os professores a terem pontuação diferenciada na distribuição de aulas do ano letivo seguinte e na remoção, no ano letivo corrente.
Dentre os temas a serem estudados nos grupos, os professores e os pedagogos podem escolher dois para sua formação, dentre eles:
Metodologias Ativas; Recursos Educacionais Digitais; Projeto de Vida; Observação de sala de aula e acompanhamento da Hora Atividade; Pedagogo Formador; Educação Especial; Pensamento Computacional; Programação ETI; Avaliação para a aprendizagem; Gestão de Sala de Aula; Componentes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio (PARANÁ, 2022i, n.p.).
Os temas disponíveis corroboram com o material disponibilizado no Canal do Professor - SEED-PR, no YouTube, apontando as tendências e as metodologias, acompanhamento de alunos, currículo e avaliações performativos, com enfoque tecnológico e digital.
No ano de 2021, o programa foi realizado por 14 mil cursistas no primeiro semestre e 11 mil cursistas no segundo semestre. Abrangeu 13 componentes curriculares e pedagógicos e contou com 1.259 formadores. Números expressivos de adesão camuflam alguns pontos de atenção. O fato de o professor não ser liberado de suas atividades para a realização do curso indica a sobrecarga de trabalho e estudo que terá, ao conciliar suas atividades, possivelmente em detrimento de sua aprendizagem ou do ensino dos alunos. O que se entende por formação continuada na proposta da SEED-PR acaba por
[...] ser inserida em uma lógica burocrática, que considera a formalidade da certificação da formação mais que os efeitos por ela produzidos na qualidade do desempenho do exercício da actividade docente. E, se numa perspectiva mais pessimista, a formação vale pela garantia do acesso a uma formalidade certificadora que credencia a progressão na “carreira”. (FORMOSINHO; MACHADO, 2010, p. 72).
A relação que se estabelece, ao favorecer a processos de remoção e distribuição, induz o professor a participar da formação por interesse em benefícios de escolha de turmas ou escolas, e não pelo ensejo de seu desenvolvimento profissional. Trata-se de engendrar políticas que levam o professor a formações que, muitas vezes, não aprofundam seus conhecimentos, tampouco fazem relação com sua prática.
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
O PDE trata-se de um programa destinado a professores QPM que prevê “[...] atividades teórico-práticas orientadas e no diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica [...]. O objetivo do programa é proporcionar aos professores da rede subsídios metodológicos para que aprimorem sua prática em sala de aula” (PARANÁ, 2022j, n.p.).
O PDE, programa criado em 2007, cujo último edital foi aberto no ano de 2019, passou por reformulações. Segundo o governo do Estado:
As mudanças propostas consistem em um modelo à distância, sem afastamento das atividades laborais e com carga horária reduzida, mantendo a duração total do programa em dois anos. [...] A reformulação é fundamentada nos princípios educacionais da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (SEED-PR), em documentos orientadores, como a Base Nacional Comum Curricular e os referenciais curriculares, além das legislações vigentes, tendo em vista as necessidades da educação pública paranaense (PARANÁ, 2022j, n.p.).
A exemplo de outras políticas de formação de professores, o PDE, pela nova proposta de caráter online, não possibilita o afastamento docente para a dedicação ao seu estudo, diferentemente do seu modelo original, que oportunizava que, no primeiro ano de curso, o professor tivesse licença remunerada da escola e, no segundo ano, dispensa de um quarto de sua carga horária de sala de aula. De acordo com Mocelin e Castanha (2021), após o primeiro ano de retomada de estudos acadêmicos:
No segundo ano, o Professor PDE retornava para a escola. No primeiro semestre realizava a intervenção pedagógica e coordenava a formação em rede, mediante a tutoria do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), espaço no qual debatia com colegas sobre sua problemática de intervenção na escola. [...]. No segundo semestre produziam um artigo final, sintetizando sua participação e intervenção na escola. Em todas as etapas, cada professor PDE tinha um professor orientador para orientar nos encaminhamentos teórico e metodológicos da pesquisa/intervenção. (MOCELIN; CASTANHA, 2021, p. 8).
Para além de uma formação que possibilitava a retomada dos estudos teóricos, havia a associação com a pesquisa na escola em que o professor atuava. Almeida (2020), em pesquisa realizada igualmente acerca do PDE no Paraná entre os anos 2007 e 2010, apresenta que o programa era reconhecido pelos docentes como uma possibilidade de desenvolvimento profissional que envolvia a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem dos alunos. Por uma proposta formativa em rede e com elementos da práxis educativa7, era visto como um projeto que levava à valorização docente, na objetivação e na realização do trabalho pedagógico.
Os aspectos que foram enaltecidos por participantes do PDE em seu formato original (ALMEIDA, 2020) são descontinuados na proposta do programa pela SEED-PR no ano de 2019. Para Bourdieu (1998):
O discurso neoliberal não é um discurso como os outros [...] é um discurso forte [...]. Em nome desse programa científico de conhecimento convertido em programa político de ação, cumpre-se um imenso trabalho político que visa criar as condições de realização e funcionamento da “teoria”: um programa de destruição metódica dos coletivos. (BOURDIEU, 1998, p. 137).
É justamente com a relação entre o espaço da universidade e da academia sendo fragilizada que o PDE é precarizado, perdendo sua essência e objetivos. De acordo com Silva (2020):
De fato, haja vista que o conceito de desenvolvimento profissional pressupõe a ideia de crescimento, de expansão das possibilidades de ação dos professores, é necessário pensar a formação continuada como componente essencial para a profissionalização. Entretanto, não pode ser concebida apenas na perspectiva da formação em serviço, relacionada diretamente aos elementos práticos. Muitas vezes, é a suspensão do cotidiano que permite a imersão reflexiva no e sobre o cotidiano. (SILVA, 2020, p. 115).
O processo de licença remunerada, com a suspensão do cotidiano abordada por Silva (2020), oportuniza ao professor condições de estudo, reflexão e desenvolvimento profissional. Diferentemente disso, assim como no Grupo de Estudos Formadores em Ação, o professor poderá utilizar somente sua hora atividade para os estudos do PDE. É importante ressaltar que tal período de tempo, na maioria das vezes, não é suficiente sequer para a preparação de aulas, correção de avaliações e acompanhamento pedagógico das turmas, quem dirá para a concomitância de um programa de formação continuada, juntamente à docência. Nesse sentido, Ferreira (2009) afirma:
Mesmo as designadas novas formas de organização do trabalho e novas modalidades de formação, que apelam a uma maior flexibilidade e autonomia e supõem uma maior articulação entre trabalho e formação estão imbuídas de uma lógica de oferta e de procura individual que difícil a contextualização da formação nas escolas e nos seus projetos. Isto porque, em grande medida, elas se filiam nos pressupostos do modelo de competências e da carteira de competências que se inspira numa lógica de acumulação, por conta própria, de um “capital” - os créditos de formação, acumuláveis e capitalizáveis. (FERREIRA, 2009, p. 334).
Na perspectiva de flexibilização e precarização do trabalho docente, o caráter arbitrário das formações continuadas disponibilizadas pela SEED-PR prevê a possibilidade de realização concomitante do PDE com o grupo de estudos Formadores em Ação, sem subsídios financeiros ou de carga horária para o professor. Tal posicionamento leva ao questionamento do objetivo de tais formações, como sendo o desenvolvimento profissional do professor ou o acúmulo de indicadores formativos pelo Estado e de certificados pelos professores.
A Tutoria Pedagógica
Dentre todos os programas pesquisados no site da SEED-PR, a Tutoria Pedagógica apresentou o menor detalhamento sobre sua dinâmica e objetivos. Trata-se de encontros semanais com diretores e pedagogos das escolas para “[...] acompanhamento pedagógico e formações continuadas com foco no desenvolvimento pedagógico” (PARANÁ, 2022k, n.p.). Entretanto, não detalha em que espaços, de que forma e por quem a tutoria é realizada. Apresenta como missão do programa: “Transformar a educação paranaense por meio do acompanhamento pedagógico das equipes gestoras, realizando a formação continuada em serviço e fortalecendo a gestão escolar com foco na melhoria da aprendizagem, redução do abandono e reprovação” (PARANÁ, 2022k, n.p.).
Compreende-se, pela missão apresentada, que se trata de uma formação para gestores, com o propósito de apoiar o cumprimento de metas estabelecidas para a escola, tal qual médias em avaliações externas, taxas de aprovação e permanência dos alunos na escola. Embora seja um olhar importante para o espaço escolar, as reflexões sobre o contexto social da comunidade escolar, das peculiaridades da clientela, bem como das condições de trabalho docente são igualmente relevantes, para que as análises não sejam apenas quantitativas, mas promovam o desenvolvimento da escola e do professor.
Considerações finais
Ao analisar-se o material coletado no site da SEED-PR, percebe-se que o modelo transmissivo de formação continuada tem se estabelecido. Alegou-se que o processo pandêmico levou à transferência de encontros presenciais para o ambiente remoto8, ocultando o interesse que precedia o isolamento social, o da padronização por meio das plataformas digitais de estratégias de amplo alcance dos conteúdos formativos docentes. A padronização dos recursos formativos, consolida o perfil de transmissão de conhecimento em larga escala, com o enfoque em estabelecimento de metodologias ativas e currículos de maneira verticalizada, sem considerar a valorização docente.
Deflagrando as possibilidades de acesso, tanto em relação aos recursos tecnológicos, quanto ao tempo necessário para assistir, ler e apropriar a gama de materiais disponibilizados, percebe-se que o processo de responsabilização docente pela sua (per)formação é acentuado. Nesse sentido, Pizolati (2021) coloca:
Por intermédio da autonomia, há o deslocamento da responsabilidade para a responsabilização, o que incide no recuo do Estado e da sociedade em relação ao neossujeito que é impelido ao ônus de suas escolhas de vida. A responsabilidade está para o compromisso intrapessoal ou junto a uma causa, posto que a responsabilização denota um sentenciamento resultante de determinadas atitudes assumidas pelo indivíduo - para si. (PIZOLATI, 2021, p. 4).
As formações tornam-se um movimento individual e não mais uma proposta preocupada com a integração e a valorização docente. São oportunizadas ora por vídeos no Canal do Professor, ora por materiais diversos na Escola Digital do Professor, fundamentadas na flexibilidade de acesso bem como de interesse próprio. Ainda que a realidade da escola em que atue seja distinta, que seus anseios por formação sejam diferentes do proposto, a perspectiva formativa que se teve acesso legitima que o conhecimento é dado a todos os professores de maneira igualitária, passando pela autoformação.
O que se vê é a incorporação da lógica neoliberal que transmite informações e contabiliza estatísticas de cursos ministrados. Conforme Crochick (2021),
[...] a ideologia neoliberal necessita, como ressaltado, de um Estado forte no que se refere às tarefas de fiscalização, cobrança e favorecimento dos oligopólios e monopólios, quer pelas leis sancionadas, quer pela infraestrutura custeada pelos impostos, e a primeira experiência ocorreu, conforme Harvey (2008), na ditadura do general Pinochet no Chile. Assim, quer o inexistente mercado, quer o falso estado neutro visam a administração de mercadorias e pessoas, também, e cada vez mais, convertidas em mercadorias, em favor dos poucos grupos dominantes, que não dispensam o uso do aparato legal para resguardar seus interesses. Deste modo, o neoliberalismo não deve ser considerado uma novidade, mas uma nova forma de ocultar a sociedade administrada, e como forma de ocultação é ideologia, que defende o inexistente: um mercado livre e/ou um estado neutro a favor da regulamentação desse falso mercado. (CROCHICK, 2021, p. 10).
Identificam-se tais práticas nas formações, que devem ser realizadas como condição de progressão de carreira, tal como o PDE e o Formadores em Ação. Eles podem ser cursados concomitantemente, não importando à SEED-PR sob quais condições. Não envolvem licença de estudos ao professor, são realizados em larga escala por multiplicadores da rede estadual, versando sobre temas gerais da formação docente. O espaço de discussão e reflexão sobre a prática na escola com seus pares não é apontado, nem valorizado. O professor, assim, concilia suas atividades de planejamento, ensino, acompanhamento de alunos aos cursos demandados pela SEED-PR.
De acordo com Bourdieu (1998, p. 58), “[...] a força da ideologia neoliberal se apoia em uma espécie de neodarwinismo social: são os melhores e os mais brilhantes, como se diz em Harvard, que triunfam”. Dentro dessa métrica, ao professor paranaense cabe a dedicação, a eficiência, a certificação e os resultados em sala de aula, sob a óptica da performatividade e da eficácia. Tais pressupostos, por consequência, distanciam o professor da possibilidade de seu desenvolvimento profissional com base no que lhe é ofertado como formação continuada.
Dada a natureza dos projetos de formação continuada dos professores do estado do Paraná, intui-se uma concepção pragmática, desprovida de reflexão e de fundamentos teórico-práticos. A práxis reflexiva (SILVA, 2020), como princípio fundante, não se faz presente nas políticas de formação continuada dos professores do estado do Paraná. O que nos informa o ícone “Formações SEED” em seu site retrata uma política de formação continuada de professores acrítica, prescritiva e deformativa.
