Introdução

A formação de professores é uma temática em pauta constante e necessária no campo das pesquisas educacionais. Na educação brasileira, maiores destaques dados à formação docente são percebidos após as reformas ocorridas no Estado, em meados da década de 1990, em que se identificam pressupostos para o aperfeiçoamento desses profissionais na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (^{Lima; Moura, 2018}).

A partir disso, os estudos sobre os processos formativos docentes foram ganhando espaços e sendo reverberados sobre múltiplas perspectivas, a partir das mais variadas transformações vivenciadas pelas sociedades e de seus impactos na vida humana, conforme as vozes que constituem discursos sobre suas necessidades e as pretensões de formação do sujeito para um determinado contexto social e histórico.

Nos espaços acadêmicos e investigativos, discussões sobre formação docente em tempos de expansão da cultura digital se tornam cada vez mais frequentes. No entanto, estudos (^{Alonso, 2017}; ^{Cortes; Martins; Souza, 2018}; Souza; Bonilla, 2014) narram a prevalência de uma visão instrumental sobre as noções formativas desses profissionais no/para o contexto da cultura digital, em que a centralidade está na inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na escola e como recursos didático-pedagógicos a serem utilizados pelos professores em sala de aula. Ou, ainda, a prevalência da ênfase disciplinar nos cursos de formação, que contribui para a pouca exploração das perspectivas críticas e criativas de leitura e produção das mídias sociais em contextos digitais.

Dessa forma, entende-se ser necessário e relevante problematizar uma formação docente não restrita aos aspectos instrumentais, operacionais e utilitaristas dessas tecnologias. Com base em ^{Lévy (2010}) e ^{Bortolazzo (2020}), parte-se do pressuposto de que cibercultura e cultura digital não se reduzem à infraestrutura material da comunicação digital, mas que se configuram no conjunto de técnicas materiais, intelectuais e simbólicas resultante do impacto social e cultural da incorporação das tecnologias digitais nas atividades humanas, (re)configurando a cotidianidade, os modos de ser, viver e conviver, pensamentos, valores e atitudes.

O termo “ciber”, como indica ^{Lemos (2015}), denota a ligação da cultura com tecnologias e sinais digitais. Desse modo, a cibercultura ocorre em rede, on-line, no ciberespaço. Contudo, o hibridismo faz com que os valores, símbolos e seus aspectos culturais ultrapassem as fronteiras tecnológicas e reverberem no universo físico da sociedade, constituindo interconexões entre culturas que estão a modificar a vida humana em todos os espaços-tempos e práticas sociais (^{Costa; Vieira, 2019}; ^{Santaella, 2016}). Esse entendimento está em consonância com a concepção de cultura digital, a qual considera elementos produzidos pela comunicação digital, para além da rede on-line, mas atrelados ao uso dessas tecnologias (^{Bortolazzo, 2020}), abrangendo a própria cibercultura.

Nota-se as TDIC como ponto de intersecção entre as duas terminologias. Aprimoradas constantemente devido ao célere e contínuo desenvolvimento tecnológico, as TDIC são compreendidas como técnicas que compõem e, ao mesmo tempo, intensificam a expansão da cultura digital, mas que também são frutos desse universo cultural emergente. Contudo, as revoluções provocadas por essas ferramentas, aliadas às conexões proporcionadas pela internet, impactam a humanidade de maneira mais ampla em uma Sociedade em rede (^{Castells, 2017}), em uma era que já está a ser tratada como Pós-digital (^{Santaella, 2016}).

Segundo ^{Castells (2017}), a sociedade em rede é estruturada pela rede das redes, a internet, em que a hiperconexão transforma questões de poder, capital, cultura e identidade. Nesse sentido, é exigida dos indivíduos a compreensão crítica dos impactos tecnológicos e digitais sobre si e a sociedade, não apenas saber fazer uso desses aparatos, mas fazê-lo de modo consciente. Nesses moldes, a era Pós-digital, na perspectiva de ^{Santaella (2016}), reivindica a ponderação entre encantos/fascinações e desencantos/contradições do universo digital, sem sobrepô-lo ao analógico, mas na articulação contínua de suas materialidades e imaterialidades.

Diante desse contexto, a cultura digital redimensiona a educação. A primeira desloca as ideias atuais que se possuem sobre a segunda: propõe uma educação escolar mais fluida e móvel, semelhante aos modos de viver na sociedade contemporânea; mobiliza pensar sobre o tipo de sujeito que se deseja formar em meio a multiplicidade e efemeridade dos discursos on-line; e problematiza a infraestrutura tecnológica digital na produção de saberes e nas possibilidades educacionais (^{Bortolazzo, 2020}).

Assim, novas interfaces são necessárias à educação. Pérez Gómez (2015), ao esboçar finalidades educativas para a era digital, profere que se deve mobilizar o indivíduo a desenvolver formas de aprender a refletir criticamente sobre informações disponíveis em rede e, assim, utilizá-las com ética e criatividade. Inevitavelmente, esse processo perpassa pela prática educativa do professor, que, segundo o autor, não é rotineira, mas que se recria, de modo a promover experiências de aprendizagens que transformam o modo de entender a si mesmo e ao mundo, resultando no ato de educar-se. Nesse sentido, o docente “educar-se” é desenvolver conhecimentos, habilidades, valores e práticas necessários para conviver em contextos sociais incertos, caracterizados pela supercomplexididade e saturados de informações, de modo que possibilite aos educandos vivenciar o mesmo processo (auto)formativo.

Diante disso, observa-se que a visão instrumental da formação de professores relacionada à cultura digital não satisfaz tais necessidades docentes (^{Alonso, 2017}; ^{Cortes; Martins; Souza, 2018}; Souza; Bonilla, 2014). Neste estudo, entende-se por visão instrumental a preocupação centrada na aprendizagem dos professores sobre a operacionalização das tecnologias digitais no contexto escolar ou, ainda, o desenvolvimento de uma racionalidade técnica, meramente utilitarista. Então, propõe-se o redimensionamento desta, de modo a adotar visões mobilizadoras da apropriação das TDIC sem restringir-se ao nível técnico, pela problematização de suas implicações no cotidiano em posturas reflexivas, autônomas e éticas, bem como pela tomada de consciência crítica sobre os impactos desses artefatos socioculturais na vida, no social, na educação, no ensino e na aprendizagem.

Perspectivas capazes de redimensionar a visão instrumental não comungam do determinismo tecnológico, mas também não “demonizam” as TDIC no campo da educação e do ensino (^{Alonso, 2017}), pois buscam preparar professores para ponderar as faces da cultura digital, seus aspectos positivos e negativos. ^{Petry e Casagrande (2019}) observam que, na relação fenômeno digital e educação, torna-se impossível educar ao modus faciendi pedagógico. Contudo, reforçam o discurso das tecnologias digitais como meios e não fins educativos, recobrando críticas contundentes sobre seus efeitos na educação. Nesse sentido, compreende-se os espaços-tempos da formação docente propícios para tensionamentos dessa natureza.

Um caminho possível para esse fim consiste em (re)pensar a formação do professor para a cultura digital, em que transcenda a visão instrumental e assuma intencionalidades formativas de um profissional reflexivo sobre sua prática, exercendo-a com autonomia e contextualizada, politizando-a e averiguando o sentido do ensino na sociedade contemporânea (^{Contreras, 2002}; ^{Tardif; Moscoso, 2018}). Isso, em atos contínuos de educar-se e formar-se em rede para uma leitura crítica das tecnologias, das mídias, das múltiplas linguagens e do mundo, que, neste caso, está cada vez mais digital (^{Freire; 1996}; ^{Nóvoa, 1992}; Pérez Gómez, 2015).

Ante o exposto, este estudo objetivou identificar elementos constituintes de processos formativos de professores para a cultura digital, em perspectivas diferentes da visão instrumental, com base em experiências brasileiras publicadas em artigos de periódicos nacionais, entre 2017 e 2022. Trata-se de uma revisão integrativa realizada com buscas no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Portal de Periódicos CAPES) e na plataforma Scientific Electronic Library Online (SciELO). Assim sendo, a seguir, são detalhados o método e os procedimentos metodológicos para concretização do estudo em seis fases. Na sequência, discutem-se os resultados pela apresentação dos artigos selecionados e dos elementos identificados pela revisão. Por fim, as considerações finais apontam para a síntese do conhecimento produzida pelo estudo.

Método

A revisão integrativa é um método investigativo que possibilita encontrar, analisar criticamente e sintetizar evidências sobre o tema em pauta, consubstanciando-se no que pode ser chamado de estado atual do conhecimento (^{Mendes; Silveira; Galvão, 2008}). Apesar de ser mais observada em estudos da área da Saúde, especialmente na Enfermagem, é uma abordagem também utilizada por pesquisadores do campo da Educação e ampliada a outras áreas (^{Botelho; Cunha; Macedo, 2011}).

Conforme apresentado por ^{Souza, Silva e Carvalho (2010}), os procedimentos metodológicos obedeceram a seis fases da revisão integrativa: 1ª) elaboração da pergunta norteadora; 2ª) busca ou amostragem na literatura; 3ª) coleta de dados; 4ª) análise crítica dos estudos incluídos; 5ª) discussão dos resultados; 6ª) apresentação da revisão integrativa.

Na primeira fase, foi elaborada a questão-norteadora do processo de revisão: Quais elementos constituem processos formativos de professores para a cultura digital, em perspectivas diferentes da visão instrumental, com base em experiências brasileiras publicadas em artigos de periódicos nacionais, entre 2017 e 2022?

Além de responderem à questão-norteadora, as produções científicas tiveram de atender a critérios de inclusão e de exclusão. Os critérios de inclusão foram: artigos de pesquisas empíricas que considerassem experiências brasileiras em processos formativos iniciais e/ou continuados de professores da Educação Básica e/ou estudantes de Licenciaturas, bem como suas contribuições na pesquisa, publicados em periódicos nacionais entre 2017 e 2022, em Língua Portuguesa, disponíveis na íntegra em formato eletrônico e de livre acesso.

Foram considerados os seguintes critérios de exclusão (CE): texto não disponível na íntegra (CE1); texto duplicado na mesma base (CE2); texto duplicado entre bases (CE3); artigo que tratasse da formação de professores para a cibercultura na perspectiva da visão instrumental (CE4); produção científica diferente de artigo (resenha/apresentação de dossiê) e reflexão teórica/análise documental (CE5); relato de experiência sem análise das vozes/percepções dos participantes da formação (CE6); experiência com participação, exclusiva, de professores da Educação Superior, graduandos de cursos que não fossem Licenciaturas ou participantes de outros países (CE7); artigo com processo formativo no ciberespaço, mas sem explícitas intenções de formar docentes para a cultura digital (CE8).

Durante a segunda fase, em 21 de outubro de 2022, foram realizadas as buscas nas bases de dados digitais: Portal de Periódicos CAPES, que contém mais de 49 mil periódicos nacionais e internacionais com textos completos¹, e plataforma SciELO, que, após 25 anos fomentando a publicação científica aberta, abrange cerca de 1.300 periódicos em 17 países, dentre eles o Brasil (^{Packer et al., 2022}).

Para efetivação da busca, “cultura digital”, “formação de professores” e respectivas variações (cibercultura, formação de professor, formação docente, formação inicial e formação continuada) foram definidos como descritores. As bases de dados possuem mecanismos que contribuem para o refinamento dos estudos conforme critérios estabelecidos, reduzindo o número da amostragem inicial e agilizando a análise dos revisores. O Quadro 1 sintetiza como a busca foi realizada em cada base.

Conforme o Quadro 1, foram identificadas 100 produções. Após a triagem (leitura dos títulos e resumo), 75 foram excluídas e 25 elegíveis para leitura na íntegra, em que os dados foram coletados e organizados em matrizes de sínteses elaboradas no Microsoft Word 2013 (na terceira fase). Após a leitura na íntegra, a amostragem final resultou em dez artigos. A Figura 1 ilustra o processo de seleção dos estudos a partir do fluxograma baseado na recomendação do documento Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analyses (PRISMA) (^{Moher et al., 2015}).

Fonte: Elaboração própria (2022) com base no documento PRISMA (^{Moher et al., 2015}).

* Critérios de exclusão e respectivas siglas estão dispostos nesta seção de métodos, na primeira fase da revisão.

Figura 1 Fluxograma do processo de seleção dos artigos 

A quarta fase consistiu na análise dos dados coletados dos dez artigos incluídos na revisão. Para isso, utilizou-se da base operativa proposta por ^{Minayo (2012}) em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamentos dos resultados obtidos. As duas etapas iniciais foram empreendidas, simultânea e respectivamente, com a segunda e a terceira fase da revisão.

Já o tratamento dos resultados considerou a categorização dos achados na revisão contidos na planilha do Microsoft Word, diferenciando-os e aproximando-os por temática, com base ainda nas orientações de ^{Bardin (2016}), o que resultou nos elementos dispostos no Quadro 4 mais adiante. Na penúltima fase (discussão), os elementos identificados foram (entre)cruzados com conhecimentos teóricos. A última fase é a síntese do conhecimento elaborada por meio da revisão integrativa e materializada por este texto.

Resultados e discussão

O Quadro 2 lista os artigos incluídos na revisão integrativa, respectivos autores, periódicos e classificação Qualis/CAPES (2017-2020), título e objetivo. Os estudos receberam uma identificação (IE) pela junção da letra “E” com um numeral cardinal (E1, E2... E10) para fins de organização dos resultados a serem expostos no Quadro 3 e no Quadro 4.

O Quadro 3 apresenta os aspectos metodológicos dos estudos incluídos. A partir do destaque dado a tais aspectos, amplia-se a compreensão dos contextos em que as pesquisas foram desenvolvidas, situando revisores e leitores quanto ao campo empírico. Dessa forma, apresenta o tipo de formação (TF) considerado no artigo: formação inicial (FI) e/ou continuada (FC); e a metodologia adotada: tipo de pesquisa, participantes, campo empírico, instrumentos de coleta/produção de dados e/ou técnica de análise dos dados.

A formação inicial foi o processo formativo mais considerado nos estudos, em oito deles. De fato, faz-se necessário que o contexto da cultura digital seja explicitado aos estudantes de Licenciaturas desde o início de suas preparações para a docência. Contudo, levando-se em consideração a mutação contemporânea da relação com o saber, em que saberes surgem e renovam-se ligeiramente, o desenvolvimento profissional docente na cibercultura deve ser contínuo, pois, nesse cenário, parte das competências adquiridas no início do percurso profissional poderão estar obsoletas ao fim dele (^{Lévy, 2010}).

Em uma perspectiva cibercultural, a pandemia da covid-19 contribuiu para revelar as necessidades formativas docentes, que, devido ao caráter emergencial do ensino remoto, foram inicialmente tratadas em visões instrumentais por muitas instituições formativas. Todavia, as experiências e os estudos empreendidos no referido contexto contribuíram para que as percepções fossem alargadas para outros saberes indispensáveis da docência na/para cibercultura (^{Amaral; Rossini; Santos, 2021}; ^{Costa; Sampaio, 2022}). Com isso, as marcas desse período histórico para a educação reverberam para além da pandemia em possibilidades interativas, dialógicas e reflexivas na formação de professores.

Dentre os contextos em que as pesquisas foram realizadas, destacam-se sete instituições de Ensino Superior (seis públicas e uma privada) e escolas públicas de Educação Básica, não sendo possível dimensionar o quantitativo destas, uma vez que um dos estudos (E9) não explicita em números. Nestes últimos espaços, nota-se a parceria universidade e instituições escolares no desenvolvimento de ações formativas, o que é apontado por ^{Nóvoa (2019}) como relevante na formação de professores. No Ensino Superior, relaciona-se à formação inicial, em que disciplinas dos cursos de Licenciatura se destacam como espaço de formação/investigação, sendo: Didática e Estágio Supervisionado (E2); Tecnologias na Educação (E3; E7); Informática na Educação (E10). Nessa perspectiva, visualiza-se a temática da cultura digital sendo discutida em componentes curriculares específicos nos campos da didática e das tecnologias e/ou mídias na educação. Dessa forma, à primeira vista, sinalizam uma visão instrumental. No entanto, os componentes curriculares supracitados também tiveram essência investigativa, que se puseram a problematizar/tensionar as tecnologias digitais na educação e nas cotidianidades, em consonância com a perspectiva de redimensionar a visão instrumental na formação docente.

Visualiza-se a tendência de estudos que proporcionaram ambiências formativas-investigativas (E2; E3; E7; E9; E10) pela pesquisa-formação. Por essa dupla função, esse tipo de pesquisa possibilita que os conhecimentos sejam produzidos colaborativamente, ao tempo que propicia autoformação profissional (^{Nunes; Moura, 2019}). Nela, inclui-se professores em formação, valoriza-se aprendizagens experienciais e adota-se metodologias interativas na constituição de novos paradigmas (^{Passeggi, 2016}). Em essência, possui fundamentação em teorias críticas do conhecimento e da aprendizagem, assim, no cenário tecnológico e digital, assumem posição relevante sobre aprendizagens docentes de mesma magnitude.

É possível, ainda, destacar a pesquisa-formação na cibercultura, três artigos apropriam-se dos princípios dessa abordagem (E3; E7; E10). Para ^{Santos (2019}), a pesquisa-formação na cibercultura possui importantes pontos de partida: a imersão nas práticas educativas emergentes da cultura contemporânea; a atuação dos sujeitos como praticantes culturais na produção de saberes e conhecimentos; a articulação com a docência, sendo a educação on-line contexto, campo de pesquisa e dispositivo formativo; a conexão com os contextos educativos das cidades e seus equipamentos culturais. Esses pontos convergem com perspectivas críticas e reflexivas para a formação de professores em cenários de imersão na própria cibercultura.

Dois artigos (E4; E6) selecionados fizeram uso do estudo de caso na investigação da formação continuada. Estudo de caso é uma pesquisa realizada em uma instância específica que enfatiza a interpretação de um contexto em uma realidade particular, sendo a singularidade sua principal característica (^{André, 1984}). Assim, os estudos revisados relatam especificidades de ocorrências formativas e de seus resultados na prática docente.

Um dos casos estudados (E4) evidencia o desdobramento do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)². Criado em 1997 pela Portaria nº 522, de 9 de abril, do Ministério da Educação (MEC), o ProInfo tem como um de seus objetivos a formação de profissionais da educação (Brasil, 1997). Investigações apontaram reflexos positivos de sua implantação no Brasil, dentre eles o aumento no número das possibilidades formativas. Contudo, também revelam o foco sobre a dimensão do aprendizado instrumental das ferramentas tecnológicas (^{Ramos; Almeida; Cerny, 2014}). No entanto, o artigo E4 reelabora essa percepção ao mobilizar reflexões sobre as relações entre a cultura digital com a educação, escola, novas gerações e práticas docentes, demonstrando interfaces do programa para o desenvolvimento de docentes críticos e reflexivos.

Um outro caso (E6) trata do processo formativo de professores durante a execução de um projeto de pesquisa coordenado por uma professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)³. Conforme as autoras, houve uma parceria entre universidade e escola, em que foi possível problematizar com os docentes os desafios da integração de redes sociais no ensino, em ciclos de intervenção e reflexão. Com isso, retoma-se a possibilidade da díade investigação-formação no desenvolvimento docente crítico no contexto da cultura digital e, ainda, a relevância de laços mais estreitos entre universidade e escola para a formação de professores. Neste último caso, ^{Nóvoa (2019}) defende a construção de pontes entre essas duas instituições para a romper com processos que as tenham desassociado na formação desses profissionais.

Em conformidade com o objetivo da revisão, professores de Educação Básica e estudantes de Licenciatura foram os participantes dos estudos revisados, com destaque para experiências formativas de pedagogos(as) (E2; E3; E5; E7; E8; E10). A Pedagogia, na qualidade de ciência da educação, preocupa-se em interconectar pesquisa e transformação da prática educativa, tendo o(a) pedagogo(a) como profissional que problematiza, faz e articula a educação como/na/com a prática social (^{Franco, 2008}). Essa compreensão reforça a posição necessária de práticas educativas imbricadas com práticas sociais nos contextos da cultura digital, que, independentemente da área de formação do professor ou do licenciando, possuam intencionalidades de educar para vivências e convivências na era digital.

Elementos da formação de professores para a cultura digital

O Quadro 4 apresenta os elementos constituintes da formação de professores para a cultura digital, em perspectivas diferentes da visão instrumental, e respectivos estudos em que foram identificados por meio do processo de análise da revisão.

De modo geral, os artigos apresentam elementos que mobilizaram abordagens críticas às TDIC em experiências formativas de professores, possibilitando o uso consciente dessas ferramentas. Desse modo, buscaram ampliar a compreensão da cultura digital em seus aspectos imateriais e simbólicos, ressignificando os sentidos e significados das tecnologias digitais para a vida e a profissão docente.

O elemento reflexão no processo formativo, no artigo de ^{Pinho e Araújo (2019}), emergiu do discurso de professores sobre contribuições da formação continuada para o entendimento sobre a “cultura digital e a escola”, em que conhecer, discutir e entender a cibercultura oportunizou reflexões sobre a sociedade, a escola, os alunos e o trabalho docente, modificando práticas pedagógicas e as relações com os educandos. No estudo de ^{Ribeiro e Santos (2018}), a reflexividade diz respeito à teorização da prática dos professores por meio da sistematização dialógica de suas narrativas para a ampliação de “saberesfazeres”⁴. Já ^{Koerich e Lapa (2020}) inferiram que as experiências que integram a ação com a reflexão da prática pedagógica potencializam propostas formativas em mídia-educativas e contribuem para o desenvolvimento do professor-pesquisador.

Esse primeiro elemento retoma a noção de profissional reflexivo fundamentada nos ideais de Donald Schön⁵, em que o professor atua sem submeter-se ao modelo de racionalidade técnica, mas reflete nas e sobre as ações em cada experiência singular. Nos artigos revisados, a cultura digital e suas relações com a educação, educandos e práticas educativas se constituíram em objeto de estudo. Para isso, partiram do entendimento sobre a temática, perpassaram pela teorização da prática e reestruturaram ações. De acordo com ^{Tardif e Moscoso (2018}) e ^{Moura (2006}, 2023), a integração reflexão-ação no desenvolvimento do profissional reflexivo permite-o vivenciar um processo contínuo de aprendizagem. De outro modo, torna-se capaz de distanciar-se da prática, a fim de problematizá-la criticamente, de melhorá-la e de aperfeiçoar o plano pedagógico e educativo. Logo, a reflexividade permite endossar de sentido social o uso das tecnologias na educação, redimensionando a perspectiva que, porventura, tenha sido instrumental.

A reflexão no processo formativo antecede e contribui para a ampliação dos sentidos sobre as TDIC na vida e na profissão dos professores, outro elemento identificado pela revisão. Na pesquisa de ^{Súnega e Guimarães (2017}), as TDIC são tratadas como mecanismos de expansão do repertório cultural da pessoa do professor, vinculadas aos aspectos da própria vida, como lazer e fruição de produções culturais, de forma a desenvolver sensibilidade para a compreensão de questões tangenciais da contemporaneidade. Semelhantemente, ^{Maddalena e Santos (2019}), inspiradas nos fenômenos contemporâneos, retrataram as tecnologias digitais como artefatos culturais e o professor como um praticante cultural deste tempo.

Os estudos revisados sinalizam a não neutralidade das TDIC empregadas no ensino, interpretam-nas como meios de socialização, cultura e aprendizagem, noção que contribuiu para o distanciamento da abordagem instrumental nos processos formativos. Em consonância, ^{Sibilia (2012}, p. 163) reforça, “[...] nem os computadores nem a internet nem os telefones celulares são recursos ‘neutros’, como se costuma dizer, cuja eficácia dependeria da utilização que lhes é dada [...]”. Nesse sentido, as intencionalidades docentes em torno das TDIC determinarão suas aplicações no cotidiano escolar, mas para transcender o uso irrefletido de uma aparelhagem técnica, “[...] considerada um mero instrumento a ser incorporado às práticas escolares, como se fosse uma ferramenta neutra [...]”, é preciso redimensionar os sentidos sobre tais tecnologias.

Os estudos revisados apontam para, pelo menos, dois eixos de ampliação dos sentidos sobre as TDIC: o social e o cultural, que atravessam a vida e a profissão do professor. Estudiosos compartilham desse entendimento, como, por exemplo, ^{Alonso (2017}), que chama a atenção para o fato de que as tecnologias digitais são objetos sociais não criados para fins educacionais, mas que por suas implicações no cotidiano devem ser assimiladas com essas finalidades. ^{Souza e Bonilla (2014}) acrescentam que o cruzamento de culturas e a circulação intensa de suas manifestações no universo informacional geram novas representações culturais. Portanto, considera-se substancial intensificar as apropriações das TDIC como elementos socioculturais constituidores de culturas, o que demanda um olhar plural para a educação e propicia o redimensionamento da perspectiva instrumental da inclusão das tecnologias nas escolas (^{Pretto, 2011}).

Como observado em nove dos estudos revisados (Quadro 4), as TDIC estão integradas às práticas sociais contemporâneas, nas quais a pessoa do professor está direta ou indiretamente implicada nesse universo sociocultural, mesmo que uns menos e outros mais, provocando mudanças não somente na profissão docente, mas na vida e no cotidiano. Como explicita ^{Nóvoa (1992}), o professor é uma pessoa que tem a docência como uma parte sua, encontrar conexão entre as dimensões pessoais e profissionais permite processos de formação e concede sentido às suas histórias de vidas. Assim, ao produzirem suas vidas em cotidianos implicados na cibercultura, em movimentos retrospectivos, formativos, críticos e reflexivos, os professores também estão a produzir suas profissões para além de uma racionalidade técnica/instrumental, mas contextualizada com o cotidiano e as realidades contemporâneas da cultura digital.

A cidadania digital se configurou em outro elemento identificado pela revisão. Em sua pesquisa, ^{Ribeiro e Santos (2018}) apresentaram tessituras epistemológicas e metodológicas para a construção da noção do ciberautorcidadão. Assim, realizaram formação de professores sob a premissa da indissociabilidade entre o docente autor e cidadão na cibercultura, pelo desenvolvimento de posicionamentos políticos na transformação permanente e corresponsável no/do ciberespaço, como universo social, e de outros mundos em que o professor está inserido, inclusive, o da educação escolar. A proposta investigativa-formativa de ^{Almeida e Santos (2021}), pela subversão do uso de dispositivos utilizados no cotidiano, trata de visualizar e fazer uso de ambiências no ciberespaço que proporcionem formação crítica de professores engajados politicamente em práticas democráticas. Especialmente, na análise de informações falsas na internet (fake news) e no exercício da cidadania na vida social e em tempos de pós-verdades.

Compreende-se que preparar professores para a participação cidadã em espaços virtuais, como sites/aplicativos de redes sociais na internet, corresponde a uma abordagem emergente na ressignificação da visão instrumental em suas formações. As comunidades virtuais disseminam informações (precisas, imprecisas e falsas) em velocidade exponencial, exige, portanto, o ato de educar-se, aprender a analisar e selecionar aquelas que são verdadeiras e úteis para a aplicação pessoal, social, profissional e cidadã, redesenhando caminhos para outras formas de ensinar e aprender na era digital (Pérez Gómez, 2015). Além disso, na atualidade, movimentos sociais são estruturados por mobilizações no ciberespaço, na cultura digital, coletividades que se organizam na luta por direitos e contribuem para a formação humana (^{Carrer; Giacomazzo, 2020}), espaços-tempos que professores também podem ocupar como cidadãos e agentes de transformação social.

Os elementos que serão discutidos a seguir (autoria, autonomia e letramento digital) contribuem significativamente para o desenvolvimento da cidadania digital. Contudo, foram percebidos em suas especificidades e relevância para a formação de professores em perspectivas diferentes da visão instrumental. Em razão disso, serão abordados em suas particularidades.

A autoria tem caráter múltiplo e agrega a cultura de produção, a essência criativa e as narrativas digitais. Na pesquisa de ^{Súnega e Guimarães (2017}), a cultura de produção diz respeito à postura docente atuante na disseminação de conhecimentos em rede, infringindo os limites da postura passiva, consumidora e de transmissão. Tratando-se da essência criativa, elencam-se metodologias utilizadas por pesquisadores-formadores, de estudos selecionados, em processos investigativos-formativos na/para a cultura digital: ^{Maddalena e Santos (2019}) desenvolveram a técnica autoral de criação de Storytelling sobre conscientização a respeito da linguagem que habita na internet; ^{Martins e Santos (2020}) investiram em uma proposta inventiva de videoconferência e hipervídeo sobre ensinar e aprender na cibercultura; ^{Almeida e Santos (2021}) adotaram o dispositivo Reglus chatbot para novas possibilidades de aprendizagem em rede mediante a autoria e de reelaboração das percepções sobre o mundo conectado.

Conforme os estudos supracitados, o processo de produção criativa fomentou narrativas digitais, em que professores e/ou licenciandos são motivados a tecerem e compartilharem conhecimentos crítica e criativamente, em postura ativa e reflexiva na relação com as TDIC e com a cultura digital. Em consonância, ^{Pretto (2011}) relata que ser autor do processo educacional no campo das tecnologias é superar a posição de mero consumidor de informações produzidas por especialistas e adotar o papel de produtor localizado na escola. Nesse sentido, orientar professores a assumirem a atribuição de autor na cibercultura é também acrescentar novas perspectivas para uso/instrumentalização das tecnologias digitais.

A autonomia percebida por ^{Pinho e Araújo (2019}), nas falas docentes, considera a independência na busca por informações e conhecimentos mediada pelas tecnologias, aprender a aprender, avançar no protagonismo de suas ações na compreensão do contexto social e proporcionar mudanças significativas na escola. No estudo de ^{Ribeiro e Santos (2018}), trata-se de saber buscar como e o que aprender, sendo necessário realizar um trabalho de escuta sensível de si e dos outros. Pode-se afirmar, de acordo com a pesquisa de ^{Súnega e Guimarães (2017}), que sua finalidade é a criação autônoma de práticas pedagógicas pelos docentes.

A autonomia como consciência da prática educativa com compromisso social em relações sociais, afetivas e culturais, conforme ^{Contreras (2002}), deve ser gerada nas formações iniciais e continuadas do professor. Para o autor, a autonomia é consciência sobre a docência, o fazer e o ser professor e, sob a perspectiva de politização da prática, sobre o sentido do ensino na sociedade, sendo uma qualidade educativa quando o docente reflete criticamente sobre suas concepções de mundo. Desse modo, preocupa-se em formá-lo para escolhas conscientes, em meio aos mundos digitais e suas culturas, para potencialização da autonomia no trabalho docente que considere esse universo em suas vertentes técnicas, sociais, culturais e políticas.

O letramento digital, articulando os apontamentos dos estudos de ^{Dominick, Alves e Silva (2020}) e Silva, Anecleto e Santos (2021), foi vinculado à formação dos professores para o desenvolvimento da alfabetização, leitura e aprendizagem, para além do formato impresso e das linguagens oral e escrita e, ainda, da apreensão crítica de significados, por meio de diversas linguagens e modos de expressão. Essa perspectiva pressupõe processos formativos que buscam despertar a atenção para leituras críticas das linguagens remixadas em textualidades multimodais e multimidiáticas em rede, modos interpretativos que podem determinar a atuação social do professor no âmbito da cibercultura e de suas práticas em sala de aula. Conforme ^{Petry e Casagrande (2019}, p. 635), é primordial a escola (e consequentemente, o professor) oportunizar a alfabetização digital, “[...] elemento crucial para participar ativamente como adulto da política (cidadania) e do trabalho [...]” inseparável de uma formação cultural ampliada.

As percepções sobre as novas gerações se fizeram presentes nas experiências e nos relatos docentes sobre a formação para a cultura digital. No artigo de ^{Pinho e Araújo (2019}), os participantes esclarecerem que compreender a cibercultura é perceber os jovens engajados nesse universo como protagonistas na cultura digital. Em ^{Maddalena e Santos (2019}), foram elaborados espaços-tempos formativos problematizadores da participação infantojuvenil nas práticas de leituras e escritas na cibercultura. Os licenciandos e professores participantes das rodas de conversas relatadas por ^{Dominick, Alves e Silva (2020}) enunciaram a importância de compreender as vivências cotidianas dos jovens educandos com tecnologias digitais e as interferências das interações virtuais em suas vidas, que refletem na trajetória escolar e no contexto da sala de aula.

Diante disso, quando, na formação ou na prática, os olhares docentes se voltam para os sujeitos, para as pessoas que estão “por trás” das tecnologias, o aspecto instrumental e tecnológico ganha “vida”, pois o enfoque recaí duplamente sobre a constituição humana. Em primeiro lugar, sobre o professor que está a construir sua identidade pessoal e profissional. Em segundo lugar, sobre os educandos das novas gerações, que necessitam ser orientados quanto à vida permeada pela cultura digital, desafio que atravessa a educação.

Assim sendo, em tempos de cibercultura, reconhecer a categoria juvenil como social, cultural e vivencial, sem rotulações reducionistas, preconceituosas ou românticas, é essencial para uma relação interpessoal, pedagógica e educativa eficaz entre docentes e discentes, respeitando/orientando as identidades que se constituem pelas experiências em espaços virtuais (^{Costa, 2020a}; 2020b; Costa; Dias; Sousa, 2022). Portanto, deve-se preparar professores que promovam a inserção crítica dos alunos na vida digital, uma vez que, conforme ^{Souza e Bonilla (2014}), podem ser os principais mediadores dos educandos na organização de ambiências dessa natureza, requerendo o conhecimento das características das novas gerações.

Das análises, ainda emergiram as práticas do formador como elemento da revisão. No estudo de ^{Súnega e Guimarães (2017}), firmaram-se em componente capaz de definir a maneira como os professores em formação exercem a docência na cibercultura, pois declararam serem tendenciosos a reproduzirem os formatos de aulas vivenciados quando eram estudantes da Educação Superior e, até mesmo, do Ensino Médio. Os resultados da pesquisa de ^{Ferreira (2020}) com licenciandos em Pedagogia enfatizam que, quando utilizam tecnologias digitais como potencializadoras do trabalho docente e da aprendizagem dos alunos, os professores formadores demonstram maneiras de dinamizar e favorecer o ensino, concedendo-lhe sentidos pedagógicos e educativos. Assim, tornam-se em modelos favoráveis e passíveis de serem aplicados e/ou adequados, pelos licenciandos, em possíveis atividades profissionais futuras.

A relação horizontalizada entre professor formador e professor em formação é instituída e esclarecida por ^{Ribeiro e Santos (2018}) em uma pesquisa-formação, trata-se da estratégia de problematizar a prática formativa transmissiva da sala de aula tradicional e, em contrapartida, criar ambiências favoráveis às expressões plurais, às práticas interativas e à negociação de sentidos no ensino, seja presencial ou on-line. Durante projeto de pesquisa desenvolvido em uma escola de Educação Básica, ^{Koerich e Lapa (2020}) definiram a possibilidade de professores expressarem as próprias opiniões e de partilharem incertezas e limitações com os pesquisadores universitários como uma circunstância⁶ que interfere no contexto e nas estruturas favoráveis formativas dos docentes para além da visão instrumental.

As práticas de ensino dos formadores são importantes modelos de aprendizagem da profissão, é a docência aprendida pela discência (^{Formosinho, 2009}). A identidade docente é também configurada por aprendizagens produzidas pela observação das experiências vividas quando estudante, sendo potencial desenvolvedora de padrões e crenças mentais sobre as formas de ensinar (^{Garcia, 2010}). Aqueles que estão a formar os professores precisam atentar para as mudanças ocorridas na sociedade que, em sua maioria, foram provocadas pelos avanços tecnológicos e pela conexão via internet, de modo que suas ações possam inspirar práticas que atendam às necessidades da educação na era digital, não como modelos a serem reproduzidos pela racionalidade técnica e/ou de cunho unicamente utilitarista das tecnologias, mas que sejam capazes de instigar reflexões contínuas sobre a realidade e sobre a própria prática.

A aprendizagem colaborativa se apresenta como mais um elemento identificado na revisão. Esse tipo de aprendizagem, no estudo de ^{Súnega e Guimarães (2017}), é concebido a partir da elaboração do plano de formação e, quando relacionado à formação continuada, tem como ponto de partida as necessidades formativas dos professores. Na formação-investigação de ^{Ribeiro e Santos (2018}), visualiza-se a aprendizagem colaborativa em um processo que perpassa pela autoria, pela negociação de sentidos, pelos diálogos, pela participação e pela expressão de si, com posturas epistemológicas plurais e interativas de aprendizagens. Observa-se que, para isso, a interatividade compõe as experiências formativas. Nesse sentido, ^{Ferreira (2020}) e ^{Martins e Santos (2020}) pontuam sobre ela na produção coletiva, no compartilhamento e na colaboração dos envolvidos.

Com base no artigo de ^{Koerich e Lapa (2020}), pode-se equiparar a interatividade à circunstância de “apoio entre pares” no processo formativo. Em ^{Almeida e Santos (2021}), são mobilizações coletivas que articulam saberes em redes de inteligência colaborativa. Contudo, acredita-se que a sustentação de redes de formação não se dá unicamente pela infraestrutura tecnológica, mas pela capacidade dos sujeitos se articularem na construção de conhecimentos coletivos e de forma colaborativa na cultura digital. Nóvoa, outrora, ressaltou a importância da criação de redes de (auto)formação participada,

[...] que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (^{Nóvoa, 1992}, p. 26).

Na cibercultura, as redes formativas também se ampliam para o ciberespaço, para comunidades virtuais de aprendizagens, e com possibilidades de articulação horizontalizada de todos os engajados nas produções colaborativas e remixadas, em diálogos intensos com os conhecimentos e as culturas instituídas (^{Pretto, 2011}). Mais uma vez, observa-se que a disponibilidade humana é o que irá subsidiar a inteligência coletiva (^{Lévy, 2010}). Nesse sentido, a formação de professores, nos termos da aprendizagem colaborativa, subverte os dispositivos e, consequentemente, a visão instrumental, pois favorece a autorresponsabilidade no universo do saber em fluxo, de interconexões, de aprendizagens personalizadas em rede e de inteligência coletiva, dos quais o professor deve ser incentivado a ser um animador.

A postura de aprendiz permanente se mostrou elemento relevante na formação de professores para a cultura digital. A pesquisa de ^{Pinho e Araújo (2019}, p. 525) apontou essa pertinência ao discorrer sobre professores tocantinenses que entendem “[...] ser eternos aprendizes de meios, de possibilidades, de reflexividade sobre seu contexto de atuação enquanto formador das novas gerações, enquanto analisam a postura dos alunos frente ao mundo virtual [...]”. Semelhantemente, ^{Koerich e Lapa (2020}) perceberam esse elemento quando professores se reconheceram em processo de aprendizagem constante. Esse sentimento reverbera na necessidade e busca por autoformação, como explicitado na pesquisa de ^{Dominick, Alves e Silva (2020}), e na disposição docente por realizar pesquisas contínuas, como relatado por Silva, Anecleto e Santos (2021). Assim, ressalta-se que os estudos citados elucidam o desejo dos próprios participantes por formações que não se limitem à visão instrumental, mas que reforcem a perspectiva crítico-reflexiva e promovam seu engajamento ao contexto da cultura digital.

Professores conscientes de suas parcialidades afastam-se da autossuficiência para aproximarem-se da emancipação sociopolítica, em direção aos propósitos da educação, e para caminharem na contramão da racionalidade técnica (^{Contreras, 2002}). Portanto, no interior dos trajetos formativos, deve-se mobilizar a consciência do inacabamento. Como bem declara ^{Freire (1996}), saber ensinar exige consciência do inacabamento humano, de problematizar o futuro e recusar sua inexorabilidade. Em tempos de mudanças aligeiradas, a apropriação desse conceito por professores/licenciandos faz-se ainda mais necessário, não tendo a formação e a prática docentes centradas nos recursos, nas máquinas ou nas TDIC, muito menos nos modos ou nas formas vazias de operacionalizá-los, mas, com a licença poética de Freire (1996), centradas em gente, pois é na interação entre pessoas que ocorre a educação para a cultura digital.

De modo geral, ressalta-se que os elementos resultantes desta revisão, mesmo que apresentados separadamente, estruturam-se na formação de professores para a cultura digital de maneira interconectada. Os seus aspectos confluem para que existam relações diretas entre si e para finalidades formativas semelhantes: a apropriação crítica, autônoma e autoral das TDIC e da cultura digital, de modo a viabilizar o redimensionamento da visão instrumental.

Considerações finais

A revisão integrativa identificou elementos constituintes de processos formativos de professores para a cultura digital, em perspectivas diferentes da visão instrumental, que, como abordado na introdução, tem sido apontada como prevalente em formações que se correlacionam com a temática em tela. Os dez artigos selecionados, além das inferências discorridas pelos autores pesquisadores (há também formadores), apresentaram vozes de professores da Educação Básica e/ou estudantes de Licenciatura a respeito de possibilidades formativas capazes de romper com a preocupação excessiva e centrada na aprendizagem docente sobre a operacionalização das TDIC no contexto escolar e com o desenvolvimento da racionalidade técnica, meramente utilitarista.

A partir da análise dos estudos, verificou-se ser possível explorar outras perspectivas na formação de professores para a cultura digital, na busca pelo desenvolvimento da consciência crítica sobre os impactos desses artefatos na vida, no social e na educação, bem como pela adoção de posturas reflexivas, autônomas e cidadãs, de modo a se apropriarem das TDIC pela problematização de suas implicações no cotidiano. Assim, foram identificados elementos constituintes dessas possibilidades formativas, sendo: a reflexão no processo formativo; a ampliação dos sentidos sobre TDIC; a percepção sobre as novas gerações; as práticas do formador; a aprendizagem colaborativa; a autoria; a autonomia; o letramento digital; a cidadania digital; e a postura de aprendiz permanente.

Destaca-se a reflexividade como aspecto central dos elementos constituintes da formação de professores para a cultura digital, pois, mesmo não associada diretamente a todos os estudos selecionados, observa-se que a implementação dos demais elementos perpassa, necessariamente, por uma postura reflexiva dos formadores e daqueles que se encontram no processo formativo. Assim sendo, interconecta todos os elementos, de modo que não se reduzam ao plano técnico da utilização das TDIC e nem restrinjam trajetórias formativas ao plano abstrato da reflexão, mas subsidiem a futura atuação do professor em formação e aprimorem as práticas do docente já atuante, aspectos essenciais para ressignificação da dimensão instrumental.

Neste estudo, optou-se pelo tratamento de redimensionamento da visão instrumental por não se propor a erradicação da apropriação dos conhecimentos técnicos sobre as tecnologias digitais pelo professor, pelo contrário, é reconhecida a importância dessa dimensão para o ser e o fazer docente, devendo, assim, ser considerada na formação. A revisão confirmou a necessidade de empreender esforços para a reconfiguração de concepções/ações formativas pautadas unicamente na dimensão técnica e, desse modo, propiciar o favorecimento de noções críticas e de práticas reflexivas sobre as tecnologias digitais na sociedade contemporânea. Portanto, chama-se a atenção para as potencialidades das formações iniciais e/ou continuadas na problematização das demais dimensões da cultura digital, em especial, a sua relação com a educação escolar e os educandos das novas gerações.

Nesse sentido, considera-se que a cultura digital merece destaque transversal nos currículos de formações iniciais e nas propostas de cursos formativos continuados, não sendo resumida a componente curricular específico e de caráter operacional das TDIC, convergindo com o cenário social, cultural e educativo instaurando pela cibercultura na sociedade atual e que atravessa a vida e a cotidianidade da humanidade, inclusive da pessoa do professor. Ressalta-se que a transversalidade indicada não diz respeito à supressão de disciplinas com o perfil mencionado, mas que estas, assim como todas as outras, possam dialogar com conhecimentos, saberes e questões das mais variadas ordens emergentes do universo digital.

A partir da síntese do conhecimento produzida na revisão, depreendem-se duas necessidades no campo investigado: de reconfiguração das formações de professores com vistas a novas interfaces para as práticas desses profissionais no contexto sociocultural da cultura digital; e de estudos sobre correlações entre os aspectos simbólicos da cibercultura e a formação docente. Nesse sentido, a díade pesquisa-formação, integrando produção de conhecimento científico e formação de professores, demonstrou ser trajeto formativo possível e com potencialidade na superação das necessidades evidenciadas.

Destaca-se que esta revisão, diante da magnitude temática, se limitou em alguns dos aspectos delineados. Assim, recomenda-se a ampliação de buscas para outras bases de dados, especialmente incluírem-se experiências e/ou periódicos estrangeiros, que também se constituem em outras possibilidades investigativas. Contudo, ressalta-se que o Portal de Periódico CAPES e a plataforma SciELO atenderam ao escopo e ao objetivo desta pesquisa. Salienta-se a dificuldade de definir operações de buscas congruentes com outras bases, uma vez que cada uma possui mecanismos próprios. Nesse quesito, adotar as bases selecionadas reduziu possíveis vieses e acrescentou rigor/padronização científico/a, pois foi possível aplicar operadores e filtros característicos de ambas. Estudos futuros podem explorar outros tipos de produções científicas, tais como teses e dissertações, já que este revisou apenas artigos. Sobre a ampliação da temática, sugere-se a realização de pesquisas/formações com formadores de professores, tendo em vista a relevância de suas funções desempenhadas na formação daqueles que ensinam/ensinarão na Educação Básica e em tempos de cultura digital.

Portanto, os achados não esgotam os elementos e os aspectos que podem contribuir para a formação de professores no e para o contexto da cultura digital, porém situam-se como subsídios para discussões e ações em torno das (re)configurações dos planos e ações nos cursos de Licenciaturas e de formações continuadas, na expectativa de viabilizar práticas docentes subsidiadas pela consciência crítica, reflexiva, autônoma e cidadã em meio à cultura digital.