Introducción

El término integridad académica se puede definir como “el cumplimiento de los principios, estándares, prácticas y un sistema de valores ético y profesional, que sirve como guía para tomar decisiones y emprender acciones en el campo educativo” (^{European Network for Academic Integrity, 2018}). A pesar de que la investigación sobre integridad académica entre el alumnado universitario se ha generalizado a nivel mundial y el número de publicaciones y estudios sobre el tema ha aumentado de manera muy notable en las últimas dos décadas (^{Ali et al., 2021}; ^{Holden et al., 2021}; ^{Macfarlane et al., 2014}), prevalece, como ponen de manifiesto ^{Gilmore et al. (2010}), un notorio déficit de aproximaciones y evidencias empíricas centradas en la integridad académica entre el alumnado de posgrado. Este hecho puede deberse a múltiples motivos, entre ellos destaca la existencia de una suerte de presunción de inocencia que dibuja una imagen del alumnado que accede al nivel de postgrado como un colectivo con un aceptable nivel de conocimientos, habilidades y competencias que entroncan con los principios y valores de la integridad académica (^{Chanock, 2008}; ^{Gilmore et al., 2010}); sin embargo, las escasas investigaciones existentes ponen de relieve que esta visión, en cierta manera idealizada del alumnado de posgrado, no se ajusta a la realidad (^{Schifter Caravello, 2008}).

Las universidades han experimentado cambios importantes en las últimas décadas, aproximadamente desde el último tercio de siglo XX, que han provocado, entre otras consecuencias, un aumento muy considerable de alumnado que cursa estudios universitarios en un contexto de cada vez menor financiación de la educación superior, en términos generales y tomando en cuenta el gasto por alumno (^{Fernández, 2018}). Este hecho ha provocado que las universidades intenten captar los máximos ingresos posibles a través de programas de postgrado (donde el porcentaje de financiación pública es menor respecto al nivel de estudios de grado y el beneficio de las matrículas del alumnado para la institución es mayor) convirtiendo así a la oferta de titulaciones de postgrado en un campo de batalla internacional donde las universidades intentan alcanzar cuanta más cota de mercado mejor (^{Altbach et al., 2009}). Al mismo tiempo, el alumnado que alcanza los niveles de postgrado es cada vez más diverso y tiende a considerar la educación superior como un medio para un fin profesional (^{Bretag, 2013}). Siendo así las cosas, conocer las conductas deshonestas que se llevan a cabo en el contexto de postgrado y calibrar su prevalencia se convierte en una herramienta de primer orden para calibrar y ponderar la calidad de la oferta de este nivel educativo.

En los trabajos de investigación sobre integridad académica entre el alumnado se pueden identificar cuatro áreas o temáticas principales de estudio (^{Comas, 2009}): la prevalencia de las conductas deshonestas, la gravedad de las mismas, sus causas y las potenciales soluciones o medidas de corrección. El presente aporte se centra en las dos primeras que normalmente se investigan a partir de (^{Comas, 2009}): a) preguntando directamente al alumnado ya sea a partir de estudios cualitativos como cuantitativos, lo que genera, entre otros, problemas de deseabilidad social en las respuestas y sesgos en los resultados asociados a este fenómeno (^{Bernardi et al., 2012}); b) coleccionando y analizando datos de sistemas de detección de plagio o datos de fuentes terceras, lo que puede generar otro tipo de sesgos y problemas en la validez de los hallazgos (Foltynek et al., 2020); o c) finalmente, preguntando a los docentes o personal de las instituciones educativas. El presente estudio se basa en esta última tipología muestral, con la salvedad que preguntamos a informantes muy cualificados ya que ocupan cargos de responsabilidad académica y de gestión de los estudios de posgrado de las universidades españolas y con el valor añadido de analizar también la evolución percibida de las conductas deshonestas a lo largo de los últimos 5 años.

Entre las evidencias existentes sobre la materia que nos ocupa, destacan aportes como el de Ismail et al. (2011), quienes ponen de manifiesto que el alumnado de posgrado, a menudo, no está preparado para las presiones y el grado de excelencia que se les demanda en este nivel de estudios y este hecho puede derivar en la comisión de malas praxis en el desempeño de su formación. Otros trabajos enfatizan que los estudiantes de posgrado están rodeados de numerosos factores situacionales que pueden ser motivadores hacia la comisión de acciones deshonestas en el desarrollo de sus estudios como, por ejemplo, la presión para publicar, grandes cargas de trabajo en espacios de tiempo muy cortos y una alta expectativa de autonomía y desempeño por parte de los supervisores o responsables de sus actividades (^{Schmitt, 2011}). La redacción de trabajos académicos de postrado (esencialmente las Tesis de Fin de Master y las Tesis de Doctorado) es una de las formas más exigentes de comunicación académica y, en ocasiones, los estudiantes enfrentan serios retos para completar con éxito esta tarea y ante éstos abogan llevar a cabo prácticas poco honrosas que contravienen los principios de honestidad y probidad académica; las principales dificultades suelen devenir de déficits en las competencias relacionadas con el proceso de escritura (^{Cahusac de Caux et al., 2017}) o ciertos condicionantes personales como los compromisos familiares y laborales (^{Castelló et al., 2017}).

Otros factores que suelen cruzarse en el camino de los alumnos de posgrado y que explican, en parte, la comisión de prácticas deshonestas son el sentimiento de soledad y la falta de orientación y apoyo de calidad por parte de los supervisores de sus tesis (^{Gardner & Doore, 2020}; ^{Pretorius et al., 2019}). Otro elemento que tiene incidencia es la autoeficacia percibida por parte de los alumnos. Al tratarse de procesos de aprendizaje muy autónomos, los alumnos que muestran niveles bajos de habilidades percibidas hacia la tarea suelen presentar mayor propensión a buscar atajos y formas poco éticas de completar sus actividades formativas (^{Huerta et al., 2017}). Finalmente, destaca una nueva vía abierta por trabajos como los de ^{Cutri et al. (2021}) en los que relaciona la comisión de conductas deshonestas entre el alumnado de postgrado como consecuencia, parcial, del síndrome del impostor que define la situación que viven algunos estudiantes cuando se perciben a sí mismos como indignos de sus propios logros, a pesar de la evidencia objetiva de lo contrario (^{Clance & Imes, 1978}).

Este artículo pretende mejorar el corpus de evidencia existente acerca de la deshonestidad académica en los estudios de posgrado y para ello se fundamenta en las opiniones de una muestra de responsables académicos de estudios de postgrado de universidades españolas y plantea las siguientes preguntas de investigación (PI): PI1) ¿Cuáles son las conductas deshonestas más prevalentes actualmente según los responsables académicos de postgrado de las universidades españolas? PI22) ¿Cuáles son las conductas deshonestas que más han aumentado y disminuido en los últimos años según los responsables académicos de postgrado de las universidades españolas? PI3) ¿Cuáles son las conductas deshonestas más graves según los responsables académicos de postgrado de las universidades españolas? PI4) ¿Qué nivel de acuerdo existe entre los responsables académicos de postgrado de las universidades españolas respecto a estas cuestiones?

Método

Resultados

Los participantes en el estudio consideraron que la mayoría de las acciones deshonestas acerca de las que se les preguntó o bien no se producen o, si lo hacen, son poco frecuentes (véase tabla 1). En cuanto a las acciones deshonestas relacionadas con los exámenes, las que presentan mayor prevalencia, en opinión de la muestra consultada, son: el uso de dispositivos tecnológicos para copiar, copiar de un compañero y dejarse copiar por otro estudiante. Si nos centramos en las acciones deshonestas relacionadas con la elaboración y entrega de trabajos académicos, destacan: el plagio, presentar trabajos descargados de webs de intercambio de trabajos académicos y la inclusión de un alumno como autor en un trabajo en el que realmente no ha participado. En cuanto a las acciones deshonestas de carácter general, las dos que presentan unos niveles de prevalencia percibida superior son: usar excusas falsas para justificar un retraso, entrega, asistencia o cumplimiento de una obligación académica y no denunciar casos conocidos de fraude cometidos por otros/as estudiantes en procesos de evaluación. Finalmente, las acciones deshonestas relacionadas con la investigación que mayor prevalencia presentan son: la práctica del salami slicing y el uso deliberado de procedimientos estadísticos o de análisis de datos que evidencien unos resultados más favorables para la investigación a pesar de no ser los más rigurosos o adecuados para el estudio que se ha llevado a cabo. Si se analizan los datos por bloques, destaca el hecho que tres de las cuatro dimensiones arrojan resultados muy similares; así, el bloque de conductas impropias relacionadas con la investigación es la que presenta una prevalencia percibida mayor (promedia un 15,8% de prevalencia percibida de bastante o mucha frecuencia), seguido de las prácticas deshonestas en la elaboración de trabajos (12,6%) y las conductas impropias durante los exámenes (12,3%), finalmente, las conductas deshonestas de carácter general son las que presentan una prevalencia percibida menor (8,7%).

Gráfica 1 Prevalencia para cada tipología de conducta deshonesta analizada 

El rango obtenido por los índices Kappa osciló entre 0.01 y 0.91. En nueve acciones (37,5% del total) se alcanzó un grado de acuerdo aceptable entre los responsables de las escuelas de postgrado que valoraron la prevalencia de las acciones deshonestas. El mayor grado de acuerdo se alcanzó en la valoración de la prevalencia de las acciones “Suplantar la identidad de otra persona en una prueba de evaluación”, “Sustraer/conseguir los enunciados de una prueba de evaluación antes de su realización” y “Falsificar documentos oficiales (certificados de nivel de idioma, certificados de notas, diplomas, etc.) que permitan convalidar una prueba de evaluación”. Los índices de descuerdo más altos se alcanzaron en la valoración de la prevalencia de las siguientes acciones: “Copiar en una actividad evaluable online ayudándose de dispositivos tecnológicos”, “Aplicar deliberadamente análisis estadísticos o procesamiento de datos que evidencien unos resultados más favorables para la investigación a pesar de no ser los más rigurosos o adecuados”, “Presentar una actividad evaluable descargada de un repositorio de trabajos de internet” ,“Copiar de otro/a estudiante en una actividad evaluable” y “Elaborar publicaciones fragmentadas de un mismo trabajo/estudio (salami slicing)”. Por bloques, el índice medio de consenso es superior en la dimensión referida a las conductas deshonestas de carácter general (66% de consenso), presenta niveles de acuerdo del 54,1% y 52,1%, respectivamente, para las conductas deshonestas relacionadas con la entrega de trabajos académicos y la realización de exámenes, siendo las prácticas relacionadas con la investigación las que obtienen un nivel de consenso inferior (43,6%).

En cuanto a la segunda dimensión de nuestro estudio, la evolución percibida (reducción, estabilización o aumento) a lo largo de los últimos 5 años de las conductas deshonestas sometidas a valoración por parte de los participantes, en términos generales se tiene la percepción que en los últimos años no ha variado sustancialmente la frecuencia con la que se producen conductas deshonestas por parte del alumnado en los estudios de postgrado (ver tabla 2). En opinión de los responsables académicos de postgrado de las universidades españolas, solamente se ha reducido, en los últimos 5 años, la frecuencia con la que se produce una de las prácticas deshonestas analizadas (copiar de chuletas en exámenes), mientras que habría aumentado la frecuencia de otras cinco (en orden decreciente): el uso de dispositivos tecnológicos parta copiar, el plagio, entregar trabajos descargados de repositorio de trabajos de internet, contratar la realización de actividades evaluables/TFM/Tesis Doctorales y hacer actividades evaluables/TFM/Tesis Doctorales para otro/a estudiante y cobrar por ello. La mayoría de las acciones deshonestas que han aumentado en frecuencia en los últimos años, según las valoraciones realizadas, pertenecen a la tipología de acciones fraudulentas o deshonestas relacionadas con la entrega de trabajos.

Si se hace un análisis por bloques temáticos o dimensiones (ver gráfica 1), la percepción de los participantes es que las conductas relacionadas con la deshonestidad en la investigación y en la elaboración y entrega de trabajos académicos son las que más han aumentado en los últimos 5 años (promedios de 31,3% y 30,6%, respectivamente, de percepción de haber aumentado la frecuencia de estas categorías de malas prácticas), la categoría que agrupa las conductas deshonestas relacionadas con los exámenes presenta un promedio de 21,5%, mientras que la última posición la ocupa la percepción acerca del aumento de las conductas deshonestas de carácter general (17,4%).

Gráfica 2 Evolución general para cada tipología de conducta deshonesta analizada 

Finalmente, sólo en dos de las conductas deshonestas estudiadas (el uso de dispositivos tecnológicos para copiar y no denunciar casos de deshonestidad académica por parte del alumnado de postgrado) se produjo un nivel de acuerdo aceptable entre los participantes en este estudio. El rango obtenido en los índices Kappa osciló entre 0.04 y 0.50. A excepción de los índices de acuerdo de las acciones antes señaladas, los índices de consenso del resto de acciones no fueron aceptables. Analizados los datos por bloques, en dos casos (las conductas deshonestas de carácter general y las conductas deshonestas en los exámenes) tienen niveles de consenso levemente por encima del 50%, mientras que las otras dos categorías se quedan por debajo de esta media.

En cuanto a las valoraciones sobre la gravedad de las acciones deshonestas (Tabla 3), la práctica totalidad de ellas fueron consideradas graves o muy graves. Así, “Falsificar documentos oficiales (certificados de nivel de idioma, certificados de notas, diplomas, etc.) que permitan convalidar una prueba de evaluación” y “Fabricar o inventar datos en una investigación” fueron las acciones deshonestas consideradas más graves por los responsables académicos que participaron en el estudio.

Ningún participante consideró sin gravedad o poco graves cuatro de las acciones valoradas: “Hacer actividades evaluables/TFM/Tesis Doctorales para otro/a estudiante y cobrar por ello”, “Falsificar documentos oficiales (certificados de nivel de idioma, certificados de notas, diplomas, etc.) que permitan convalidar una prueba de evaluación”, “Fabricar o inventar datos en una investigación” y “Aplicar deliberadamente análisis estadísticos o procesamiento de datos que evidencien unos resultados más favorables para la investigación a pesar de no ser los más rigurosos o adecuados”.

Las conductas menos graves, en opinión de los participantes, son (en orden decreciente) buscar coartadas falsas para justificar un retraso, entrega, asistencia o cumplimiento de una obligación académica, dejarse copiar durante un examen y el “salami slicing”. Si se analizan los datos por bloques de ítems, la máxima gravedad percibida está relacionada con las conductas deshonestas en la elaboración de trabajos académicos, seguida de las acciones fraudulentas en el desarrollo de exámenes y las conductas deshonestas de carácter general; en último lugar, en cuanto al nivel de gravedad, aparecen las acciones deshonestas en la investigación.

Gráfica 3 Gravedad general para cada tipología de conducta deshonesta analizada 

El grado de acuerdo entre los participantes en el estudio fue aceptable en 15 de las 24 acciones valoradas (62,5% del total de acciones). Las acciones en las que se obtuvieron índices de acuerdo más bajos fueron las acciones que fueron consideradas como graves o muy graves por un porcentaje menor de los responsables académicos de postgrado. Las acciones en las que hubo un mayor grado de acuerdo en las valoraciones hechas por los participantes son también las que se consideraron como graves o muy graves por un porcentaje mayor de ellos.

Por bloques, el mayor acuerdo se da en la gravedad percibida de las conductas deshonestas relacionadas con la elaboración de trabajos académicos (74% de consenso), seguido de las conductas deshonestas de tipo general (71% de consenso) y, finalmente, las otras dos dimensiones arrojan niveles de acuerdo 10 puntos inferiores (62% de acuerdo).

Conclusiones y discusión

Las evidencias que aporta el presente estudio posibilitan conocer la percepción acerca de la integridad académica en los estudios de postgrado entre los responsables académicos de dichas titulaciones en las universidades españolas, un “target group” que hasta la fecha no ha sido usado como fuente habitual de información en los estudios sobre el tema que aquí nos ocupa. La visión y percepción que tiene este colectivo es de suma importancia ya que, normalmente, sus cargos de responsabilidad académica les ponen en una posición privilegiada de cara a diseñar e implementar medidas correctoras ante las conductas deshonestas por parte del alumnado. Los alumnos de postgrado, investigadores que inician su carrera, desempeñan un papel crucial en la formación de entornos de investigación y producción de conocimiento futuros y en el fomento de la credibilidad de la ciencia. El trabajo, esfuerzo e inversión en la formación y capacitación de los investigadores desde el comienzo de su carrera son medios imprescindibles para impulsar y salvaguardar la integridad de la investigación en el futuro (^{Fanelli et al., 2015}; ^{Krstić, 2015}).

De las respuestas emitidas por los participantes en el estudio se desprende que la mayor prevalencia percibida de conductas deshonestas entre el alumnado de postgrado se da en actividades relacionadas con la investigación y la elaboración y entrega de trabajos académicos; ambas categorías de acciones deshonestas son, además, las que más han aumentado a lo largo de los últimos 5 años en opinión de los encuestados. Entre las prácticas que los encuestados perciben que han aumentado recientemente, mención especial merece el pago a terceros para la elaboración de trabajos académicos o contract cheating, una práctica que según evidencian numerosos trabajos está en auge a nivel internacional (^{Newton, 2018}). Lo contrario sucede, en términos generales, con las acciones deshonestas relacionadas con los exámenes que tienen una frecuencia percibida menor y, al mismo tiempo, han disminuido a lo largo de los últimos años; aunque en esta categoría conviene recordar que está una de las prácticas que más ha aumentado recientemente en opinión de los participantes en el estudio: el uso de dispositivos tecnológicos para copiar en el transcurso de exámenes. Este hecho entendemos que guarda una estrecha y lógica relación con los cambios metodológicos y de evaluación que se han introducido en el sistema universitario español de cara a homogeneizarse con el resto de países que comparten el Espacio Europeo de Educación Superior. Entre otros, la implantación del plan Bolonia, persigue el cambio de la enseñanza magistral y directiva a un aprendizaje primordialmente práctico y autónomo que logre disminuir la dependencia del alumnado con el profesorado durante su aprendizaje. Este fin se intenta alcanzar mediante el desarrollo y fomento de estrategias de aprendizaje basadas en la organización, comprensión y síntesis del contenido, el trabajo colaborativo y el fomento de la creación de informes, tareas, trabajos y exposiciones orales de los productos académicos, como herramientas de trabajo habitual del alumnado y, a la vez, la reducción del peso de los exámenes (^{López et al., 2010}). En el caso concreto del aumento percibido en el uso de dispositivos tecnológicos para copiar en los exámenes aventuramos que puede deberse, en parte, al momento en que se administró el cuestionario, periodo muy marcado por la COVID y las implicaciones que tuvo a nivel mundial la adaptación de los sistemas universitarios a un modelo de formación y evaluación online que ha provocado un aumento en las prácticas deshonestas por parte del alumnado (^{Amzalag et al., 2021}).

En cuanto a la cuestión de la valoración de la gravedad que hacen los participantes de las acciones deshonestas estudiadas destaca, en términos generales, la gravedad que confieren a la mayoría de prácticas destacando, sobretodo, las relacionadas con la elaboración de trabajos académicos.

Como colofón final, los resultados de este estudio nos permiten elaborar un ranking de aquellas prácticas que deben ser prioritarias a la hora de emprender, desde las universidades, acciones correctivas y preventivas que guíen las estrategias y políticas institucionales contra la deshonestidad académica en los estudios de postgrado, si atendemos a la opinión de los responsables académicos. Para establecer este ranking de prioridad se han empleado los porcentajes de respuesta de las categorías más extremas de cada bloque de preguntas (prevalencia, evolución y gravedad), ocupando las cinco primeras posiciones, en orden decreciente: el uso de dispositivos tecnológicos para copiar, el plagio, la compra de trabajos académicos y tesis, la falsificación de documentos oficiales y la fabricación o falsificación de datos en investigaciones.

Los resultados del presente trabajo pueden servir a la hora de encarar el fraude y la deshonestidad en las titulaciones de posgrado a partir de dispositivos normativos, de sensibilización y formativos. Entendemos que es necesario introducir la cuestión de la integridad académica en la agenda de las universidades españolas con el objetivo de generar masa crítica a partir de la cual diseñar estrategias, planes y medidas de actuación. En nuestra opinión, se debe alentar a los administradores y responsables de la gestión académica a que examinen sus propias prácticas institucionales en busca de factores que puedan contribuir a las malas praxis del alumnado en un esfuerzo por desarrollar normas y estrategias de formación y sensibilización para ayudar a prevenir las malas conductas, que socavan la integridad y atentan contra los valores básicos de las instituciones académicas.