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1. Introducción
Se identificó un consenso entre autores del ámbito del Diseño (Haug, 2017; Oswald, 2016; Leerberg, Riisberg & Boutrup, 2010; Owens, 2006; Fry, 2006; 2012) acerca de los problemas de índole ética existentes en la práctica de la actividad, los cuales consideran estar relacionados con la formación ética del diseñador.
Para este trabajo, se entiende la ética como la reflexión sobre los actos de las personas a partir del principio del Bien. Como consecuencia, se entiende que la reflexión ética lleva al respeto a las personas y a su dignidad, bien como a la responsabilidad por su bienestar.
En cuanto al Diseño, se define como una “actividad de proyectar y preconcebir una realidad deseada”, por medio de “un proceso de toma de decisiones” (Canevari, 2021, p. 248). Tales cambios intencionados, dan lugar a una discusión sobre si las intenciones y decisiones del diseñador son éticas y si esa ética puede ser aprendida en la formación en Diseño. Por todo ello, la ética, estaría presente en la profesión del Diseño, entonces, para recordar sobre los valores que tenemos en la profesión: como ciudadanos y profesionales.
Tras una revisión de literatura técnica que aborda el tema en otras realidades, se ha partido de la hipótesis de que los profesionales del ámbito del Diseño -profesores, diseñadores e investigadores- perciben que la enseñanza de ética no existe durante los años de formación del diseñador y/o que, de existir, esta práctica ocurre de manera informal, salpicada en el currículo por medio de algunos temas de índole ética, como, por ejemplo, la sostenibilidad ambiental.
Este estudio tiene por objetivo principal verificar si el término ‘ética’ está presente en los grados en Diseño1, así como, determinar algunas características de las asignaturas, títulos y universidades que lo albergan.
La motivación para realizar este artículo obedece a un emprendimiento académico, social y educativo. Se aspira a que este estudio sirva como fuente de debate y transmisión de datos a los agentes comprometidos con la formación del diseñador.
Los valores que orientan este análisis se rigen por principios éticos tanto en los aspectos de recopilación de datos, rigor de la investigación, como con relación al posicionamiento de estas investigadoras en cuanto a los beneficios que los resultados del estudio pueden traer a la comunidad educativa (Mainardes & Carvalho, 2019). Los datos presentados aquí, fueron extraídos de plataformas públicas y/o de instituciones oficiales.
La observación documental ha sido la técnica utilizada para identificar la presencia del vocablo “ética” en el contenido de las guías docentes2 revisadas. Las categorías de análisis se establecieron a partir de dos fuentes distintas. La primera, entrevistas a profesionales del ámbito cuyos datos primarios no se incluyen en este estudio de carácter cuantitativo. De esa recopilación surgieron los principales términos relacionados con el objeto de estudio. La segunda fuente, fueron los códigos de clasificación de estudios universitarios que tienen relación con las carreras universitarias de ‘grado en Diseño’.
En ese sentido, se tuvieron como referentes, los códigos de clasificación del Sistema Integrado de Información Universitaria [SIIU], según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación [CINE], basada en la ISCED 20133, bien como las guías de apoyo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [ANECA] para la elaboración de títulos. Los datos obtenidos se introdujeron en una base de datos de la cual se extrajeron los resultados y posteriormente algunas conclusiones sobre esos datos numéricos.
Se cree que un análisis de los documentos oficiales que guían la enseñanza de los diseñadores en la universidad puede aportar datos objetivos sobre la ética en el currículo de los grados universitarios estudiados, además de arrojar luz sobre el perfil de los títulos que incluyen la ética en sus planes de estudios.
2. Antecedentes y contexto
La discusión acerca de la importancia de la formación ética del diseñador ha estado presente en obras de autores del ámbito del Diseño desde los años sesenta y setenta (e.g. First Things First [Ken Garland, 1964] Diseñar para el mundo Real [Victor Papanek, publicado por primera vez en 1971]). La creciente presencia de asignaturas en los currículos de grado universitario en Diseño (Lofthouse, 2013), tales como Diseño Sostenible, Diseño Inclusivo, entre otras, parecen cubrir las cuestiones de índole ética en la formación del diseñador.
Sin embargo, a la vez que se incrementan las asignaturas relativas a la sostenibilidad social y medioambiental en los currículos (Haug, 2017, p. 655; Lofthouse, 2013, p. 8; Leerberg et al., 2010), se intensifican las críticas de los autores del ámbito del Diseño acerca de la práctica profesional. Según esos profesionales, a los diseñadores les falta preparación para ejercer la crítica y la reflexión sobre los problemas éticos reales del mundo globalizado (Leerberg et al., 2010, p. 306; Owens, 2010; Norman, 2010, 2011; Bonsiepe, 2011).
Asimismo, declaran que el Diseño es una actividad, sometida a intereses mercantilistas, cuyo principal objetivo es la producción de servicios y artefactos para una élite social, que perpetua el status quo y que está pautada en la insostenibilidad (Denis, 1998; Manzini, 2006; Findeli, 2001; Fry; 2009; Niemeyer, 2007; Owens, 2010; Margolin & Margolin, 2002; Cardoso, 2013; Cipiniuk, 2014, pp. 111-112; Bonsiepe, 2011).
A principios de los setenta, el diseñador y profesor Victor Papanek declaró que el buen diseño no podría existir sin un diseñador éticamente preparado. Según el profesional su “buen juicio social y moral tiene que entrar en juego mucho antes de que empiece a diseñar” (1977, pp. 56-57). Desde entonces esa idea ha sido defendida por autores del ámbito (Fry, 2006, 2012, pp. 215-216; Findeli, 2001, p. 13; Victoria-Uribe, Rubio-Toledo, Santamaría e Higuera-Zimbrón, 2010, p. 15; Denis, 1998, p. 37).
Sin embargo, con la revolución tecnológica de los años ochenta y noventa, la atención de los diseñadores se centró en ponerse al día con las nuevas tecnologías que tornaron la práctica profesional en una actividad cada vez más exigente con respecto a las habilidades digitales de los diseñadores (Oswald, 2016; Julier, 2014; Lloyd, 2017) y menos orientada a las necesidades humanas.
Más recientemente, ha crecido el debate en el campo (Rider & Elliot, 2007; Nini, 2020; Sonneveld, 2016; Lofthouse, 2013; Buchanan, 1998, 2001b; Szenasy, 2003; Owens, 2006; Fry, 2006; Sotamaa, 2006; entre otros) sobre la importancia de una agenda que incorpore un aprendizaje ético de manera sistematizada en las carreras universitarias de grado en Diseño para fomentar una práctica profesional más responsable y autocrítica (Leerberg et al., 2010, p. 306; Owens, 2010).
Estos mismos estudios subrayan la necesidad de formar en ética a los futuros profesionales del durante los años de formación, de modo que adquieran habilidades profesionales al mismo tiempo que adquieren competencias éticas. De acuerdo con ese principio, la práctica estaría vinculada a las cuestiones éticas de forma inseparable (Owens, 2010, p. 163; Leerberg et al., 2010, p. 306; Victoria-Uribe et al., 2010, p. 4-6) desde el inicio de la formación.
En el marco de la convergencia educativa en Europa, entró en vigor en 2010, el Espacio Europeo de Enseñanza Superior [EEES]. Las directrices establecidas en ese proceso inciden en la relevancia de la adquisición de competencias técnicas, cognitivas, sociales y éticas como base de la educación.
En el contexto universitario español, las orientaciones fueron integradas al marco educacional por medio de leyes y decretos que conciernen la educación universitaria (e.g. Real Decreto-Ley 1393/2007). Ese proceso de convergencia ha reavivado el debate sobre la importancia del aprendizaje ético en la formación universitaria. Con la adquisición de competencias en el centro de las directrices educativas, se señala a la universidad como espacio de adquisición de competencias éticas, que da lugar a la crítica y la reflexión (Buxarrais, Esteban & Mellen, 2015).
Los principios del ethos universitario4 y de la misión universitaria5, aparecen como protagonistas en estudios teóricos (Buxarrais, Esteban & Mellen, 2015; Athié, 2018), leyes (Ley Orgánica 6/2001) y decretos de educación (Real Decreto-Ley 1393/2007), que destacan la necesidad de poner en valor la formación integral, que incluye principios de ética y ciudadanía en un escenario que promueve la sensibilidad y la crítica social para servir mejor a la sociedad (Martínez, 2006; Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004).
2.1. Transición de instituciones educativas
En la cronología de la educación en Diseño, ha prevalecido la formación de carácter politécnico. Antes de su ingreso en las universidades, los diseñadores aprendían su oficio en escuelas politécnicas de Artes y Oficios, con el objetivo de atender a necesidades de mercado e industria. Este fue el caso de la Escuela Gratuita de Diseño, ‘La Llotja’, primera escuela española de Artes y Oficios, fundada mediante Real Cédula en 1775, cuyo propósito era suplir las carencias de creatividad en las industrias (García-Garrido, 2011, p. 2; Comalada, 1988, pp. 275-279).
Así, la educación en Diseño, en su ontología, no nació para cuestionar modelos socioeconómicos (Findeli, 2001; Margolin & Margolin, 2002; Fry, 2003). No obstante, esa formación pasa por una transición hasta que llega a las universidades. En ese nuevo contexto educativo, se amplía el debate sobre componente intelectual y crítico de la actividad (Fry, 2009; Buchanan, 2001a, 2001b; Margolin, 2000); conceptos históricamente vinculados a la universidad.
En el nuevo escenario del EEES, centrado en la adquisición de competencias sociales, éticas, instrumentales y cognitivas, la formación universitaria en Diseño adquiere status de Grado universitario en España en el año 2010. Las directrices del Plan Bolonia apuntan a una formación de un profesional preparado para atender a las demandas sociales del mundo globalizado del siglo XXI, orientada más en el conocimiento, sin perjuicio de que adquiera las necesarias destrezas técnicas para el ejercicio de su profesión.
2.2. Diseño y Ética
La definición de ‘diseñar’ como actividad profesional tiene numerosas acepciones comúnmente señaladas en estudios, de autores (Dilnot, 1984; Forty, 2002; Cardoso, 2013; Niemeyer, 2007; Buckley, 1986) que analizan el papel social y económico del Diseño. Las especialidades del Diseño se nombran en función de su aplicación o medios para los que estén destinadas (e.g. industrial, de producto, digital, gráfico, de experiencia, estratégico, de moda, de interfaz, de interiores, entre otros) (Contino e Cipiniuk, 2017; Cardoso, 2013). La variedad en la oferta de los títulos de grado universitario en Diseño en las universidades del país refleja tal diversidad (Canevari, 2021).
En vista de que la formación en Diseño ha surgido para atender a la industria, ésta sigue vinculada a soluciones ‘tangibles’ -producción industrial y gráfica-. Sin embargo, se observa que los propósitos de creación ‘material’ cambian progresivamente, en una sociedad cuyos hábitos sociales están cada vez más vinculados a la tecnología y menos a la producción industrial de bienes materiales. La transición de la sociedad industrial a la sociedad digital queda reflejada en la oferta de títulos, pautados en dar respuestas a cuestiones ‘intangibles’, como la comunicación, los servicios digitales e interactivos, entre otros.
Se han identificado en este estudio 17 especialidades distintas en Diseño ofertadas en los grados de las universidades españolas (2018-2020):
Tabla 1 Número de títulos distribuidos en las especialidades de Diseño ofertadas en las universidades españolas entre los cursos 2018-2020
| Número de títulos | Especialidades que dan nombre a los títulos ofertados |
|---|---|
| 16 | Ingeniería en(de) Diseño Industrial y Desarrollo de(l) Producto(s) |
| 11 | Diseño/Design |
| 3 | Diseño de Moda |
| 2 2 |
Diseño de Interiores Diseño Digital |
| 2 1 |
Ingeniería en(de) Diseño Industrial Diseño Industrial y Desarrollo de Producto |
| 1 | Creación y Diseño |
| 1 | Artes y Diseño |
| 1 | Diseño y Tecnologías Creativas |
| 1 | Ingeniería en Diseño Mecánico |
| 1 | Diseño Integral y Gestión de la Imagen |
| 1 | Diseño y Gestión de Moda |
| 1 | Diseño Digital y Multimedia |
| 1 | Diseño de Producto |
| 1 | Diseño de Productos Interactivos |
| 1 | Diseño Multimedia y Gráfico |
| Total: 47 títulos |
Fuente: Ministerio de Universidades. Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). https://www.educacion.gob.es/ruct/home
Pese a la diversidad de significados del término ‘diseño’ -asociado comúnmente a proyectar, delinear, configurar, entre otros-, este estudio lo entiende como una “actividad que proyecta y preconcibe una realidad deseada a través de un proceso de toma de decisiones que congrega a sistemas” (Canevari, 2021, p. 248). De acuerdo con esa definición, el/la diseñador/a preconcibe, ‘proyecta’ un sistema. Para hacerlo, toma decisiones que deben tener en cuenta a uno o más grupos de interés.
Sustentado por la aportación académica de autores como Simon (1996), Findeli (s.f.), Moura (2011), Buchanan (2001a; 2001b), Margolin & Margolin (2002), Bonsiepe (2011), entre otros, la actividad posee una característica inmutable: la de servir al bienestar social de las personas por medio de una serie de toma de decisiones. Con este concepto, se intenta abarcar a todas las especialidades del Diseño, con independencia del medio o tecnología a través de la cual se desarrolle la actividad.
En cuanto al concepto de la ética, se ha elegido igualmente una definición universal fundamentada en la contribución de filósofos y otros autores consultados para este estudio (de Aquino, 1485/2002; Kant, 1785/2012; Cortina, 2000; Boff, 2018; Mauri, 2015, 2017; Buxarrais et al., 2015; Droit, 2010; Comparato, 2016). No obstante, se estima relevante apoyarse en el concepto de Aristóteles6 (384 a.C.-322 a.C.), un filósofo universal, presente en numerosas escuelas filosóficas.
Aristóteles fue, probablemente, el filósofo que más se haya dedicado a la ‘contemplación sobre los comportamientos humanos (èthikè théôria). Según el filósofo, la ética es una forma de conocimiento “relativa a los comportamientos” (Droit, 2010, p. 16) ya que, según el filósofo estagirita, las virtudes se perfeccionan a través de las acciones, de la costumbre (349 a.C/2005, 1103a).
Así, se podría decir que la ética es una reflexión sobre los actos y comportamientos humanos a partir del principio del Bien.
De esa reflexión sobre las diferentes formas de actuar, surgen las comparaciones y la búsqueda de la mejor manera de portarse. Esto da origen a los “juicios morales”, los cuales valoran las conductas de dos formas: las que trasmiten valores ‘positivos’ y las que transmiten valores ‘negativos’ (Droit, 2010, p. 16).
Aunque se considera relevante explicar aquí ‘qué’ es el Diseño -definición de la actividad profesional de diseñar-, este trabajo propone igualmente que los cuestionamientos acerca del Diseño entren en el dominio de la filosofía moral, los cuales indagan en primer lugar cuál es su propósito y cómo puede afectar a las personas.
En este sentido, más allá de los soportes (físicos o digitales) o avances tecnológicos que mantienen a los alumnos ‘al día’ en las últimas tendencias del mercado y que justifican un modelo curricular que prepara para la adquisición de competencias técnicas y cognitivas, este estudio se alinea a las investigaciones que proponen que la enseñanza del Diseño debe hacer que los alumnos se cuestionen “en beneficio de quién”, “por qué” y “para qué” está el Diseño (Chua Soo Meng, 2018; Manzini, 2006; Grout; 2006).
En cuanto a los beneficios de la enseñanza de ética durante de los años de formación de los diseñadores, los autores señalan: mayor comprensión de los problemas sociales, fortalecimiento de la capacidad intelectual para la resolución de problemas complejos, su autonomía, además de activar su liderazgo ético y ciudadano (Buchanan, 2001b; Norman, 2010, 2011; Owens, 2010; Leerberg et al., 2010; Donahue, 2004; Findeli, 2001).
En el ámbito de la Filosofía contemporánea, los autores sostienen que la ética sirve para que las personas reflexionen sobre los problemas de índole ética derivados de las complejidades del siglo XXI. Según los datos recopilados aquí, estos problemas, pueden resumirse en: la relativización de los valores éticos derivados de la globalización, la banalización del valor de la persona y su dignidad humana, la insostenibilidad social y medioambiental.
En vista de la aparición progresiva de asignaturas que tratan cuestiones de índole ética en los currículos de las escuelas de Diseño, señalada por los autores, determinar la presencia de la ética en las carreras universitarias de grado en Diseño en las universidades españolas, podrá contribuir a averiguar si la formación de los diseñadores va en consonancia con las directrices del EEES, bien como las habilidades requeridas a los profesionales del ámbito.
3. Metodología
Este estudio se realizó en el contexto socioeducativo español, a partir de datos recogidos previamente en una investigación desarrollada en una perspectiva metodológica cualitativa.
En ese estudio cualitativo previo, se realizó una revisión de literatura sobre la ética del diseñador, la ética del Diseño, así como la enseñanza de ética en la formación en Diseño.
Se realizó una búsqueda en tres idiomas: portugués, inglés y español en repositorios y revistas científicas del ámbito del Diseño a nivel internacional. De esta fase, se recopilaron los nombres de autores e investigadores que habían trabajado sobre esos conceptos, además de los conceptos clave a partir del cual se fundamentó el trabajo de campo.
Se condujeron entrevistas a doce profesionales del ámbito Diseño: docentes, diseñadores y/o académicos de 7 países distintos. Se intentó que hubiese una participación equitativa entre hombres y mujeres en las entrevistas. Sin embargo, algunas de las profesionales invitadas no llegaron a contestar y, finalmente, la representatividad de los hombres ha sido mayor.
El resultado de las entrevistas permitió conocer el fenómeno en primera mano. Además de ello, permitió contrastar la información recopilada en artículos científicos y libros, con la percepción de profesionales entrevistados sobre la ética del diseñador y su formación ética.
El muestreo teórico, bien como las entrevistas, permitieron identificar datos, conceptos y preparar la tercera fase de recopilación de datos. Con base en esa recopilación preliminar, se establecieron categorías y variables para una tercera fase del estudio, de la cual se ocupa esta investigación de perfil cuantitativo (Pérez-Serrano, 1994, p. 26).
Para determinar la presencia del término ‘ética’ en los planes de estudios de los grados universitarios consultados, se ha realizado una observación documental que incluyó la técnica de análisis de contenido, según Bernard Berelson (1952). Este análisis ha permitido llevar a cabo una descripción cuantitativa y objetiva del contenido observado, para finalmente interpretarlo (Sierra Bravo, 2001).
La herramienta elegida para el muestreo fueron las guías docentes de los planes de estudios de grado en Diseño. En ellas, se buscó la palabra ‘ética’, sus derivaciones (e.g. ético[s], éticamente), bien como algunos neologismos (e.g. bioética).
Se han incluido a este estudio cuarenta y siete títulos, de treinta y tres universidades españolas que, según se entiende en esta investigación, corresponden a la totalidad de grados en Diseño del escenario universitario del país durante el periodo estudiado. Se han revisado 2479 guías docentes, pertenecientes a estos títulos.
Tabla 2 Listado de universidades incluidas en el estudio, número de títulos ofertados en cada una de ellas y nombre del título
| Nº de títulos | Universidad | Denominación títulos ofertados |
|---|---|---|
| 1 | Universidad de A Coruña | Graduado o Graduada en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo del Producto Universidad de A Coruña |
| 2 | Universidad Autónoma de Barcelona | Graduado o Graduada en Artes y Diseño por la Universidad Autónoma de Barcelona Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Autónoma de Barcelona |
| 1 | Universidad de Barcelona | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad de Barcelona |
| 1 |
Universidad de Cádiz | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto por la Universidad de Cádiz |
| 1 | Universidad Complutense de Madrid | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Complutense de Madrid |
| 1 | Universidad de Extremadura | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universidad de Extremadura |
| 1 | Universidad Jaume I de Castellón | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universidad Jaume I de Castellón |
| 1 | Universidad de La Laguna | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad de La Laguna |
| 1 | Universidad de Las Palmas de Gran Canaria | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria |
| 1 | Universidad de Málaga | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto por la Universidad de Málaga |
| 1 | Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea | Graduado o Graduada en Creación y Diseño por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea |
| 1 | Universidad Politécnica de Catalunya | Graduado o Graduada en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo del Producto por la Universidad Politécnica de Catalunya |
| 2 | Universidad Politécnica de Madrid | Graduado o Graduada en Diseño de Moda por la Universidad Politécnica de MadridGraduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Universidad Politécnica de Madrid |
| 2 | Universidad Politécnica de València | Graduado o Graduada en Diseño y Tecnologías Creativas por la Universitat Politècnica de València Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universitat Politècnica de València |
| 2 | Universidad Pompeu Fabra | Graduado o Graduada en Ingeniería de Diseño Industrial por la Universidad Pompeu Fabra Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Pompeu Fabra |
| 1 | Universidad Pública de Navarra | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Mecánico por la Universidad Pública de Navarra |
| 1 | Universidad Ramón Llul | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Ramón Llull |
| 2 | Universidad Rey Juan Carlos | Graduado o Graduada en Diseño Integral y Gestión de la Imagen por la Universidad Rey Juan Carlos Graduado o Graduada en Diseño y Gestión de Moda por la Universidad Rey Juan Carlos |
| 1 | Universidad de Sevilla | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto por la Universidad de Sevilla |
| 1 | Universidad de Valladolid | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Universidad de Valladolid |
| 1 | Universidad de Zaragoza | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Universidad de Zaragoza |
| 1 | Universidad Alfonso X El Sabio | Graduado o Graduada en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Universidad Alfonso X El Sabio |
| 4 | Universidad Antonio de Nebrija | Graduado o Graduada en Diseño de Interiores por la Universidad Antonio de Nebrija Graduado o Graduada en Diseño de Moda por la Universidad Antonio de Nebrija Graduado o Graduada en Diseño Digital y Multimedia por la Universidad Antonio de Nebrija Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Universidad Antonio de Nebrija |
| 6 | Universidad Camilo José Cela | Graduado o Graduada en Diseño de Interiores por la Universidad Camilo José Cela Graduado o Graduada en Diseño de Moda por la Universidad Camilo José Cela Graduado o Graduada en Diseño de Producto por la Universidad Camilo José Cela Graduado o Graduada en Diseño de Productos Interactivos por la Universidad Camilo José Cela Graduado o Graduada en Diseño Digital por la Universidad Camilo José Cela Graduado o Graduada en Diseño Multimedia y Gráfico por la Universidad Camilo José Cela |
| 1 | Universidad Cardenal Herrera-CEU | Graduado o Graduada en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universidad Cardenal Herrera-CEU |
| 1 | Universidad de Deusto | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial por la Universidad de Deusto |
| 1 | Universidad Europea de Madrid | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Europea de Madrid |
| 1 | Universidad Francisco de Vitoria | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad Francisco de Vitoria |
| 1 | IE Universidad | Graduado o Graduada en Diseño / Bachelor in Design por la IE Universidad |
| 1 | Internacional de La Rioja | Graduado o Graduada en Diseño Digital por la Universidad Internacional de La Rioja |
| 1 | Mondragón Unibertsitatea | Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto por la Mondragón Unibertsitatea |
| 2 | Universidad de Navarra | Graduado o Graduada en Diseño/ Design por la Universidad de Navarra Graduado o Graduada en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos por la Universidad de Navarra |
| 1 | Universidad Vic-Central de Catalunya | Graduado o Graduada en Diseño por la Universidad de Vic-Universidad Central de Catalunya |
Fuente: Ministerio de Universidades. Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). https://www.educacion.gob.es/ruct/home
Las categorías y variables del estudio se establecieron a partir de informes del Ministerio de Educación sobre el sistema universitario español, bien como de la base de datos de las estadísticas universitarias del Ministerio de Innovación, Ciencia y Universidades (SIIU).
Además, se recurrió a las bases de datos del Registro de Universidades, Centros y Títulos [RUCT] y de la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación [ANECA], así como a un estudio del Ecosistema del Diseño Español, realizado por la Red Española de Asociaciones de Diseño [READ] en el año 2019. Todo ello, con el propósito de contrastar la información encontrada en las distintas bases de datos disponibles sobre los grados en Diseño.
En la siguiente tabla, se pueden consultar las variables y categorías identificadas en las bases de datos consultadas, utilizadas en este estudio:
Tabla 3 Variables de estudio correspondientes a las categorías de análisis
| Categoría de análisis | Variable |
|---|---|
| Tipo de universidad Modalidad de centro Tipo de centro7 Rama de conocimiento Campo de estudio Ámbito de estudio Curso asignatura Créditos ECTS asignatura Carácter asignatura Nº de veces que se menciona la ética en la guía Descriptor de la guía docente donde se menciona la ‘ética’ |
Pública Privada Propio Adscrito Público Privado Ingeniería y Arquitectura Artes y Humanidades Ciencias Sociales y Jurídicas Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo del Producto Diseño Audiovisual, Imagen y Multimedia Ingenierías Artes Técnicas Audiovisuales 1º 2º 3º 4º (valor numérico) Formación Básica Obligatoria Optativa TFG Prácticas Externas (valor numérico) Presentación, Introducción o Descripción de la Asignatura Competencias Resultados de Aprendizaje Objetivos o Misión Contexto, Aportaciones, Justificación o Sentido de la Asignatura Actividades Formativas Cronograma o Programación Sesiones Programa, Contenidos o Temario Recursos Metodología y Estrategia Evaluación (Sistemas, Criterios y Métodos) Documentación, Bibliografía o Fuentes |
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio.
Las categorías y variables elegidas tuvieron como objetivo, obtener al menos los siguientes datos:
Si las asignaturas que contienen la mención a la ética son obligatorias en el currículo.
En qué curso el alumno tiene contacto con la ética.
Qué tipo de universidad y centros educativos incluyen la ética.
En qué Rama de Conocimiento, Ámbito o Campo de estudios se incluye la ética.
Cuáles descriptores de las guías docentes citan a nombran el término.
Una vez finalizada la consulta a los documentos disponibles en las páginas web institucionales de cada centro y universidad, la información obtenida en las guías docentes se volcó en una nueva base de datos, dentro de las categorías y variables correspondientes para su posterior análisis.
4. Resultados
La palabra ‘ética’ se menciona en 638 guías docentes de 43 títulos distintos. Este número representa el 25,7% del total de guías docentes consultadas (2479). El término se nombra 1230 veces en esos documentos, lo que equivale a una frecuencia de 1,92 veces por cada guía docente que lo contiene.
En el 86,1% de las guías, el término se encuentra en el apartado de ‘Competencias’, seguido de ‘Resultados del Aprendizaje’ (9,7%), ‘Objetivos’ (7,7%) y ‘Contenidos’ (7,1%).
El 69% de las veces el vocablo aparece apenas una vez y en el descriptor ‘Competencias’ de la guía docente. En este caso, se hace referencia a las competencias genéricas del marco de cualificaciones MECES 28:
“Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética” (Real Decreto-Ley 1027/2011, de 15 de julio, Art. 2, p. 87915).
En cuatro de los grados consultados, no se encontraron menciones a la palabra ética. Esto se debió a dos razones: la primera, porque las guías no estaban disponibles para consulta en la web institucional; la segunda, porque el número de menciones al término ‘ética’ en la guía docente era igual a cero.
En 2% de los casos la palabra se repite más de diez veces en la misma guía docente. Estos casos se deben a que la asignatura en cuestión contiene la palabra ‘ética’ en su denominación. Es el ejemplo de las asignaturas “Responsabilidad Legal y Ética en el Ejercicio Profesional” o “Ética de la Profesión”.
Diecisiete guías docentes contienen el término ética en el nombre de la asignatura. Se supuso que estos casos corresponden a asignaturas dedicadas a la enseñanza exclusiva de Ética (disciplina de la Filosofía moral).
En cuanto al perfil general de las instituciones y centros que imparten las asignaturas que nombran la palabra ética en las guías docentes, se podría hacer el siguiente resumen: universidades públicas, centros públicos y propios de la institución, con una concentración elevada en la provincia de Madrid (29,6%).
En la siguiente tabla, se presenta un perfil general que corresponde al tipo de universidad, centro, provincia, rama, campo y ámbito de estudio:
Tabla 4 Número y porcentaje de guías docentes que mencionan la palabra ética en función del tipo de universidad, tipos de centro9, provincia donde se encuentra la universidad, rama de conocimiento, campo y ámbito de estudio
| Variables | Tipo de universidad | Tipo de centro | Provincia* | Rama de conocimiento | Campo de Estudio | Ámbito de Estudio |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pública Privada Público Privado Madrid Barcelona Navarra Cádiz Ingeniería y Arq. Artes y Humanidades CCSS y Jurídicas Ing. de Diseño Industrial y Des. de Producto Diseño Audiovisual, Imagen y Multimedia Ingenierías** Artes*** Técnicas Audiovisuales |
355 (55,6%) 283 (44,4%) |
332 (52%) 306 (48%) |
189 (29,6%) 70 (11%) 49 (7,7%) 45 (7,1%) |
341 (53,4%) 283 (44,4%) 14 (2,2%) |
311 (48,7%) 263 (41,2%) 64 (10%) |
311 (48,7%) 263 (41,2%) 64 (10,0%) |
| Total de guías docentes | 638 (100%) | |||||
*Se incluyen apenas las cuatro primeras provincias cuyas guías son las que más mencionan la palabra ética. Sumadas, representan más del 50% de las guías docentes que mencionan la palabra en el escenario estudiado.
**Variable generada por el SIIU, equivalente a ‘Maquinaria y Metalurgia’ (ISCED 2013). Término usado en el sistema universitario. Curso 2018-2019.
***Variable generada por el SIIU, equivalente a ‘Diseño de moda e interiorismo’ (ISCED 2013). Término usado en el sistema universitario. Curso 2018-2019.
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio y del Ministerio de Universidades. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU). Clasificación de las titulaciones universitarias según, campo, ámbito y rama de conocimiento (ISCED 2013). https://www.ciencia.gob.es/
Estos primeros resultados revelaron un dato llamativo con respecto al perfil que prevalece en los grados de Diseño. Se evidenció que entre las 638 guías docentes que mencionan la palabra ética, predominan aquellas que pertenecen a la rama de la Ingeniería y Arquitectura (341 guías = 53,5% del total). Estos primeros resultados revelaron un dato llamativo con respecto al perfil que prevalece en los grados de Diseño. Se evidenció que entre las 638 guías docentes que mencionan la palabra ética, predominan aquellas que pertenecen a la rama de la Ingeniería y Arquitectura (341 guías = 53,5% del total).
Esto representa una pequeña desviación con relación al perfil de la oferta de títulos revisados en el estudio, en el que prevalecen los pertenecientes a la rama de Artes y Humanidades (51%), seguidos de los de Ingeniería y Arquitectura (44,7%).
En cuanto a la categoría ‘campo de estudio’, se identificó que las guías docentes pertenecientes al campo de estudio del Diseño (cód. 021201, ISCED 2013) y de la Ingeniería del Diseño Industrial y Desarrollo de Producto (cód. 071501, ISCED 2013) son las que más números de menciones hacen a la ética. No obstante, el campo de la Ingeniería del Diseño Industrial y Desarrollo de Producto (311) presenta un número superior al del campo de estudio de Diseño (262).
En la categoría ‘Ámbito de estudio’, esa tendencia también se repite. Pese a que, en un cómputo global, prevalecen los títulos del ámbito de las Artes (equivalentes a ‘Diseño de moda e interiorismo’ de la clasificación ISCED 2013), el Ámbito de las Ingenierías es el que mayor representatividad tiene entre las guías que nombran a la ética.
Con respecto a dónde se incluye la ética en las guías docentes, se identificó que el 86,1% de las veces el término está en el descriptor ‘Competencias’, en alusión a los resultados de aprendizaje requeridos por el nivel MECES 2. Se suele incluir en ese descriptor, una cita textual extraída del documento (Real Decreto-Ley 1027/2011, de 15 de julio, Art. 2, p. 87915).
En la siguiente tabla, se presenta un resumen de los datos encontrados con relación al curso, carácter de la asignatura, así como el descriptor de la misma:
Tabla 5 Número y porcentaje de guías docentes que mencionan la palabra ética en función del curso y carácter de la asignatura y en función del descriptor donde se menciona la palabra
| Nombre de la Variable | Curso de la asignatura | Carácter de la asignatura | Descriptor guía donde se menciona la ética |
|---|---|---|---|
| 1º 2º 3º 4º Formación Básica Obligatoria Optativa TFG Prácticas Externas Competencias Resultados de Aprendizaje Objetivos o Misión Contenidos, Programa o Temario |
147 (23%) 173 (27%) 154 (24%) 161 (25%) |
127 (19,9%) 352 (55,3%) 135 (21,2%) 14 (2,2%) 9 (1,4%) |
549 (86,1%) 62 (9,7%) 49 (7,7%) 45 (7,1%) |
| Total de guías docentes | 638 (100%) |
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio.
El análisis de contenido de las guías docentes con respecto al carácter de la asignatura ha revelado que la mayoría de las asignaturas que mencionan la palabra ética en sus guías docentes son de carácter obligatorio.
Las obligatorias representan un 55,3% del total de las asignaturas que mencionan el término en sus guías (352 de 638) y el 19,9% son de Formación Básica. Esto significa que más del 75% de las asignaturas que nombran a la ética deben cursarse de forma obligada. De las 352 asignaturas obligatorias, un 87, 5% incluye la palabra ética en el apartado ‘Competencias’.
Sin embargo, en las asignaturas correspondientes a ‘Prácticas Externas’, donde el alumno desarrolla prácticas en una empresa en la cual pondrá en práctica los conocimientos adquiridos durante sus años de formación en una situación real, casi no existen menciones a la ética. Este número alcanza el 1,4% de las guías.
Sobre el curso en el cual el alumno tiene contacto con la ética, se observó las asignaturas que nombran la palabra ética se distribuyen de forma equitativa a lo largo de los cuatro cursos de grado con una mayor concentración en el segundo curso (27%).
Tabla 6 Porcentaje de guías que mencionan la palabra ética en cada descriptor en función de la rama de conocimiento
| Descriptor de la guía donde aparece ‘ética’ | Rama de Conocimiento | ||
|---|---|---|---|
| Ingeniería y Arquitectura | Artes y Humanidades | CCSS y Jurídicas |
|
| Presentación, Introducción o Descripción de la Asignatura Evaluación Documentación, Bibliografía, Recursos o Fuentes Competencias Resultados de Aprendizaje Objetivos o Misión Contexto, Aportaciones, Justificación o Sentido de la Asignatura Actividades Formativas Cronograma o Programación Sesiones Contenidos, Programa o Temario Metodología y Estrategias |
32,1% 87,0% 36,4% 56,3% 53,2% 40,8% 63,6% 75,0% 22,2% 40,0% 50,0% |
67,9% 13,0% 60,6% 41,2% 45,2% 59,2% 36,4% 25,0% 77,8% 57,8% 50,0% |
0,0% 0,0% 3,0% 2,6% 1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,2% 0,0% |
| Total de guías: 100% (638) | 53,5% (341) | 42,7% (272) | 3,8% (24) |
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio.
Tabla 7 Análisis individualizado por rama de conocimiento. Porcentaje de guías de una determinada rama de conocimiento que incluye la ‘ética’ en un descriptor específico
| Porcentaje de guías de la rama de conocimiento que cita la palabra ‘ética’ | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Descriptores guía donde aparece la palabra ética | |||||||||||
| Presentación, Introducción o Descripción de la Asignatura |
Evaluación | Documentación, Bibliografía, Recursos o Fuentes | Competencias | Resultados de Aprendizaje | Objetivos o Misión | Contexto, Aportaciones, Justificación o Sentido de la Asignatura | Actividades Formativas | Cronograma o Programación Sesiones | Contenidos, Programa o Temario | Metodología y Estrategias | |
| Ingeniería y Arquitectura Artes y Humanidades CCSS y Jurídicas |
2,6% 6,7% 0,0% |
5,9% 1,1% 0,0% |
3,5% 7,1% 7,1% |
90,6% 79,9% 100% |
9,7% 9,9% 7,1% |
5,9% 10,2% 0,0% |
2,1% 1,4% 0,0% |
0,9% 0,4% 0,0% |
0,6% 2,5% 0,0% |
5,3% 9,2% 7,1% |
0,9% 1,1% 0,0% |
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio.
Cuando se analizan las guías en función de las ramas de conocimiento, para comprobar cuáles descriptores de las guías tenían mayor o menor presencia del término ‘ética’ en cada una de las ramas, se obtuvieron los siguientes resultados: el 90% de las guías de Ingeniería y Arquitectura, incluye la palabra ética en ‘Competencias’. Esa tendencia se repite en la rama de Artes y Humanidades. El 79,9% de las guías de esa rama de conocimiento nombra la ética en ese mismo apartado de la guía docente. En la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas ese porcentaje es todavía más acentuado: el 100% de las guías de citan ‘ética’ en el descriptor ‘Competencias’.
Finalmente, se presentan los resultados correspondientes a las guías que incluyen la palabra ‘ética’ en el nombre de la asignatura. Las asignaturas que se supone son de Ética están presentes en la siguiente tabla:
Tabla 8 Universidades, títulos y asignaturas de ética de los grados en Diseño del panorama universitario español 2018-2020
| Universidad | Título | Asignatura de ética |
|---|---|---|
| Politécnica de Valencia Zaragoza Deusto Navarra |
1.Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos 2. Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto 3. Grado en Ingeniería en Diseño Industrial 4. Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos 5. Grado en Diseño/ Design |
1. Desarrollo Sostenible y Ética Ambiental 2. Responsabilidad Legal y Ética en el Ejercicio Profesional 3. Desafíos Éticos en el Mundo Global 4. Ética Cívica y Profesional 5. Ética I 6. Ética II 7. Desafíos Éticos en Ingeniería 8. Ética 9. Ethics* |
| Ramón Llul Rey Juan Carlos Camilo José Cela Europea de Madrid Francisco de Vitoria Internacional de la Rioja |
6. Grado en Diseño 7. Grado en Diseño Integral y Gestión de la Imagen 8. Grado en Diseño y Gestión de Moda 9. Grado en Diseño de Interiores 10. Grado en Diseño de Producto* 11. Grado en Diseño 12. Grado en Diseño 13. Grado en Diseño Digital |
10. Ética de la Profesión 11. Deontología y Legislación** 12. Deontología y Legislación** 13. Actividad Profesional, Ética y Marketing 14. Ética Deontológica, Habilidades Profesionales y Legislación Aplicada 15. Ética y Eficacia Profesional 16. Ética y Deontología Profesional 17. Ética, Legislación y Deontología Profesional |
| Total de universidades que ofertan asignaturas de ética: 10 | Total de títulos que ofertan asignaturas de ética: 13 | Total de asignaturas de ética: 17 |
*En vista de que ethics es una traducción al inglés del término estudiado, se incluye en el listado de asignaturas que poseen ética en el nombre. Esta asignatura es impartida íntegramente en inglés.
**La Deontología se entiende aquí como la ética del deber y del conjunto de normas de una determinada profesión (véanse epígrafes IV.I y VI.I.4.3) y por ello se incluye entre las asignaturas que tienen ‘ética’ en su nombre.
Fuente: elaboración propia. Datos recuperados de las guías docentes consultadas para este estudio.
Los resultados presentados en la tabla anterior demuestran que, al menos trece títulos (27,6% de los títulos analizados), de diez universidades españolas (el 30% de las universidades observadas) ofertan asignaturas dedicadas a la enseñanza de la Ética.
Dos universidades -Deusto y Navarra- ofertan más de una asignatura de Ética a los alumnos del grado de Diseño. Las demás sólo incluyen una asignatura de ética en su plan de estudios.
5. Discusión
Según la revisión de literatura (Fry, 2003; Ramirez, 2012a, 2012b; Rider & Elliot, 2007), se creía inicialmente que la enseñanza de ética en los grados en Diseño era inexistente o, de existir, se desarrollaba de manera informal. Esta suposición inicial se basó en la opinión de los autores consultados para el estudio, que señalaron algunas carencias de índole ética en la práctica profesional de los diseñadores, supuestamente relacionadas con su formación.
Pese a la percepción de inexistencia o informalidad de la práctica señalada por los autores, la enseñanza de la ética está presente en los estudios de grado en diseño de las universidades del país. Se constata la existencia de la enseñanza formal de ética, reflejada en las guías docentes de los grados. De acuerdo con esas guías docentes, existen menciones a la ética en los descriptores de las guías docentes, bien como asignaturas dedicadas a la enseñanza de ética que poseen el término en el nombre de la asignatura.
Se cree que al menos las guías que incluyen la palabra cumplen con los criterios establecidos por los órganos de calidad (e.g. ANECA, entre otros) en lo que se refiere a la ‘reflexión ética’.
No obstante, se admite la posibilidad de que la palabra ‘ética’ se incluye en alusión a las directrices establecidas en los documentos del Ministerio de Educación, ya que aparece en citas textuales extraídas de los Reales Decretos, entre otros documentos oficiales.
Con respecto a la muestra del estudio, se mantiene que ha sido suficiente para garantizar la calidad de los resultados. Se ha tenido acceso a los planes de estudios de todos los grados en Diseño. Igualmente, se ha podido consultar casi la totalidad de las guías docentes disponibles -incluidas las de las asignaturas optativas-; con excepción de cuatro títulos (menos del 10% del total de la muestra), cuyos enlaces a las guías docentes estaban inactivos en el periodo de la consulta.
En cuanto a las ramas de conocimiento, pese a que haya un mayor número de grados en Diseño pertenecientes a la rama de conocimiento de las Artes y Humanidades (24 de 47), los títulos de Ingeniería y Arquitectura son los que lideran las menciones a la ética en sus guías docentes.
La especialidad que más incluye la palabra ética en sus guías es la que incluye ‘Diseño Industrial’ y/o ‘Desarrollo de Productos’ en su nombre, y que, en la mayor parte de los casos también va acompañado de la palabra ‘Ingeniería’, por lo que se supone que un 42,5% de la oferta formativa universitaria corresponde a estudios de Diseño para la producción industrial.
El campo de estudio de la ‘Ingeniería del Diseño Industrial y Desarrollo de Producto’ es el que más representatividad tiene entre las asignaturas que cita la ética en sus guías docentes. En este sentido, parece ser la especialidad del Diseño que más se preocupa por su inclusión en los currículos dentro del ámbito universitario español.
Los resultados de la categoría ‘Ámbito de estudio’ son equivalentes a los de la categoría ‘Campo de estudio’. En este caso, la variable correspondiente a ‘Ingeniería del Diseño Industrial y Desarrollo de Producto’ es ‘Ingenierías’.
Respecto a los descriptores de las guías docentes que concentran las menciones a la ética, se observó que el descriptor ‘Competencias’ es el que suele contener el término; el 86,1% de las veces el vocablo aparece en ese descriptor.
Al analizar las guías docentes por rama de conocimiento, ese número se acentúa todavía más. Se ha constatado que las guías de 'Ingeniería del Diseño Industrial y Desarrollo de Producto’ que albergan el término ‘ética’, lo hacen en el descriptor ‘Competencias’ el 90% de las veces. Además, la competencia en cuestión cita las palabras exactas de las exigencias mínimas del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior para el nivel de grado (MECES 2), publicadas en Real Decreto-Ley 1027/2011.
Por último, se ha comprobado que la presencia de la palabra ‘ética’ en los demás descriptores de la guía docente es baja. Por lo tanto, pese a que esos documentos señalen que los alumnos deben adquirir las competencias relacionadas con la reflexión sobre cuestiones de índole ética, no especifican cómo se adquieren y se evalúan esas competencias señaladas. La presencia de la palabra en los descriptores ‘métodos’, ‘contenidos’ y ‘actividades’ es escasa.
6. Conclusiones
El análisis realizado en este estudio ha permitido establecer algunas conclusiones con respecto a la presencia de la ética en los grados en Diseño de las universidades españolas:
Existe la presencia formal de la ética en los estudios de grado en Diseño, reflejada en las guías docentes, lo cual rechaza la idea inicial de informalidad o inexistencia de la práctica. La ética está presente sobre todo en las competencias genéricas o transversales de la asignatura.
La enseñanza de ‘ética’ tiene una presencia discreta en las guías docentes de los grados en Diseño: 25% de las guías docentes citan el término.
Existen apenas 2% de asignaturas dedicadas a la enseñanza de la Ética (disciplina de la Filosofía). A pesar de ello, las diecisiete asignaturas de Ética se distribuyen entre diez universidades que corresponden un tercio de las instituciones que ofertan grados en Diseño en el país (10 de 33).
La rama de Ingeniería y Arquitectura y el campo de estudios de la Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo del Producto son los que más albergan el término en sus guías docentes.
Este estudio puede ser utilizado como punto de partida para otras investigaciones sobre el tema investigado. Se sugiere que, para futuras investigaciones, se puedan utilizar métodos más intervencionistas para obtener datos sobre la enseñanza de ética en los estudios de grado en Diseño, tales como entrevistas y encuestas a profesores y alumnos. Igualmente, se recomienda realizar un estudio específico sobre los trece títulos que ofertan las diecisiete asignaturas dedicadas a la Ética. Se cree que la realización de un seguimiento de los contenidos, métodos y resultados podrá arrojar luz sobre las competencias éticas adquiridas por los alumnos de los grados en Diseño.
Se considera que los diseñadores del siglo XXI deben poseer altas capacidades en su ámbito de conocimiento, además de competencias sociales y éticas que les conviertan en ciudadanos comprometidos con su entorno social y medioambiental. Por lo tanto, se cree que sólo una formación que fomente la crítica y la sensibilidad podrá dar respuestas a las carencias profesionales de los diseñadores, así como a los problemas reales de la sociedad.
