Introdução

O Método Francês foi adotado legalmente como modelo oficial de ensino da Educação Física⁶ no Brasil, pela Portaria Ministerial nº 70, em 30 de junho de 1931 (^{Bruschi, 2019}). Essa vertente educativa se amparava no saber anátomo-fisiológico como base da Educação Física, bem como almejava desenvolver nos educandos qualidades físicas que estivessem em consonância com as exigências da vida cotidiana e do trabalho, propiciando-lhes atingir seu mais alto grau de aperfeiçoamento físico e moral (^{Ferreira Neto, 1999}; ^{Goellner, 2021}; ^{Parada, 2009}; ^{Soares, 1994}). ^{Queiroz e Cancella (2018)} salientam, no entanto, que, embora o regulamento de orientação do Método Francês tenha ido ao encontro dos objetivos políticos do Governo Provisório de Getúlio Vargas, ele não obteve um apoio unânime em território nacional, já que muitos professores o consideravam um método rígido e descontextualizado.

Assim sendo, no início da década de 1940, as discussões para se criar um Método Nacional se intensificaram por meio de uma série de ações promovidas pela Divisão de Educação Física (DEF) (^{Romão, 2022}). Nesse contexto, o professor Inezil Penna Marinho foi possivelmente um dos maiores críticos ao método vigente e, tanto sozinho como de modo colaborativo, produziu diversas obras em defesa da formulação de um novo modelo de ensino para a Educação Física no Brasil. ^{Bruschi (2019)} assinala que, durante a década de 1940 e o começo dos anos de 1950, foi possível mapear um total de ao menos 15 trabalhos publicados pelo intelectual que versavam especificamente sobre a necessidade de criação do Método Nacional de Educação Física ou relativos ao conceito Bio-sócio-psico-filosófico que ele almejava estabelecer para a disciplina, quando esses dois temas não foram explorados de forma conjunta em escritos nos quais ele defendia a aplicação de seu conceito como a base teórica para a sistematização do Método Nacional.

Vale ressaltar, nesse cenário, a possibilidade interpretativa que considera Inezil Penna Marinho partícipe de uma intelectualidade responsável pela proposição de fundamentações e ordenamentos próprios para a Educação Física. Essa hipótese se sustenta quando se analisa os espaços de experiência nos quais esse personagem esteve inserido, sendo com isso autorizado a promover contribuições com as suas propostas para a área da Educação Física, que constituíram, aquilo que ^{Koselleck (2006)} nomeia de horizontes de expectativa. O exercício de mapeamento de sinais correspondentes às conjecturas como essas contribui não apenas com a plausibilidade argumentativa, como também com o grau de verossimilhança apresentado pelas hipóteses. Afinal, qualificam-se as aproximações sobre os motivos que desencadearam a produção desse conceito, bem como se exploram as intenções do intelectual na difusão e legitimação de seu discurso em meio ao academicismo da Educação Física existente naquele período histórico.

Como aporta Romão (²⁰²²), não coincidentemente, durante o período supracitado, Inezil Penna Marinho ocupou importantes espaços públicos no campo da Educação Física no Brasil, sendo diretor da Revista Brasileira de Educação Física e chefe da Secção Técnico-Pedagógica da Divisão de Educação Física, estrutura interna que era incumbida de organizar programas de ensino, realizar inspeções locais e fiscalizar livros técnico-pedagógicos, tendo em mira a orientação das escolas e cursos especializados. Simultaneamente, esse organismo burocrático, conforme aponta ^{Leite (1942)}, também se responsabilizava pela organização de conferências e concursos, bem como avaliava as ações e os trabalhos desenvolvidos pelos profissionais a ela subordinados.

Como professor de Educação Física, Inezil Penna Marinho era um intelectual autorizado a falar em nome de seus pares em diversos espaços de representação da área. Afinal, tinha uma excelente formação fornecida por sua família e circulava entre a intelectualidade da então capital federal. Seu pai era diplomata e ele frequentou o importante Colégio Pedro II. Além da formação em Educação Física, ele era graduado em Direito e, no ano de 1949, tornou-se professor da Escola Nacional de Educação Física (^{Dalben, 2011}). Suas posições estavam presentes nos cursos da DEF, nos congressos e nas conferências nacionais e internacionais da área, nas instituições públicas e particulares de ensino, bem como se mostraram presentes nas páginas dos principais impressos especializados da área (^{Goellner, 2005}; ^{Melo, 2010}). No que se refere ao teor de sua obra, o intelectual notabilizou-se por escrever sobre a Educação Física apoiando-se em um amálgama de áreas do conhecimento. Suas tendências claramente humanistas expressas em seus diálogos com a sociologia, história, psicologia e filosofia, além de suas constantes referências aos textos clássicos e literários, lhe possibilitaram se converter em um “intelectual pleno”, segundo definição apresentada por ^{Melo (2009)}, ou ser nomeado como um “intelectual criador”, nos termos sinalizados por ^{Gomes e Hansen (2016)}.

Frente à relevância de Inezil Penna Marinho para o campo da Educação Física brasileira, alguns estudos foram desenvolvidos tendo o referido intelectual como objeto de investigação (^{Dalben, 2011}; ^{Gama et al., 2022}; ^{Goellner, 2005}; ^{Melo, 2009}, ²⁰¹⁰; ^{Moraes e Silva; Quitzau, 2024}; ^{Oliveira et al., 2015}). Entretanto, análises exegéticas de seus manuscritos, livros e artigos ainda se fazem necessárias dado que um exame minucioso do pensamento do autor não foi feito extensivamente pela historiografia da Educação Física no Brasil. De modo mais específico, percebe-se que nenhuma das investigações abordou como objeto central a perspectiva educacional que o intelectual ambicionou construir e implementar na Educação Física brasileira. Assim sendo, o presente artigo objetiva analisar o conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física elaborado por Inezil Penna Marinho, estabelecendo relação entre as dimensões subjetiva, expressa em seus elementos constituintes, e objetiva, traduzida na sua proposta para o Método Nacional de Educação Física.

Para alcançar tal intento, foi realizada uma pesquisa documental que teve como fonte principal o manuscrito denominado Bases científicas da Educação Física, escrito por Inezil Penna Marinho em 1943, representando a Sociedade de Estudos dos Problemas de Educação Física (S.E.P.E.F.)⁷, e como fontes complementares artigos relativos à temática publicados pelo intelectual durante o ano de 1944 e que, em sua maioria, foram divulgados na Revista Brasileira de Educação Física⁸, periódico que, segundo indicam ^{Moraes e Silva e Fontoura (2011)}, foi um lugar no qual Inezil Penna Marinho publicou diversos de seus manuscritos.

Com 212 páginas e organizado em uma introdução e sete capítulos, o texto intitulado Bases científicas da Educação Física foi vencedor do Concurso de Contribuições para o Método Nacional de Educação Física, realizado pela DEF em 1943. Ao começar sua exposição, o intelectual comunicava aos leitores que seu objetivo não era produzir uma fórmula definitiva para o futuro, mas sim colaborar com o desenvolvimento de uma perspectiva cuja complexidade exigia um grande número de conceitos e opiniões para poder se tornar coerente (^{Marinho, 1943}). Cabe destacar que foi nessa obra que o autor desenvolveu em detalhes seu conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física pela primeira vez.

Outros artigos publicados por Inezil Penna Marinho que viriam a retrabalhar e corroborar esse mesmo conceito, indireta ou diretamente, dentre os quais se pode mencionar O conceito Bio-sócio-psico-filosófico da Educação física em oposição ao conceito Anátomo-fisiológico (^{Marinho, 1944a}), publicado no Boletim de Educação Física⁹; e os artigos presentes no interior da Revista Brasileira de Educação Física intitulados O Estado Nacional e a Educação Física (^{Marinho, 1944b}), Qualidades do professor de Educação Física (^{Marinho, 1944c}) e Os Fundamentos Bio-sócio-psico-filosóficos dos programas de Educação Física na escola secundária (^{Marinho, 1944d}) também compuseram o corpus documental analisado. Nesse caso, vale destacar, conforme apontam ^{Oliveira et al. (2015)}, que era costumeiro para o referido intelectual publicar os seus escritos considerados mais importantes em distintos veículos de divulgação e/ou revistas especializadas. Muitas vezes a exposição de seus textos era feita nesses meios em suas diferentes fases de desenvolvimento à medida que realizava uma ampliação das reflexões acerca dos assuntos previamente apresentados em outras esferas do campo da Educação Física.

O que se entende por Educação Física, ou, antes, o que se entende por Educação: a pedagogia de que carecia o Método Francês

No entendimento de Inezil Penna ^{Marinho (1944a)}, em texto publicado no Boletim de Educação Física, o Método Francês falhava ao negligenciar as qualidades sociais e as bases teóricas que fundamentavam a Educação. Por essa razão, quando participou do concurso para o Método Nacional, o intelectual se propôs a trazer o que, para ele, era uma das mais importantes contribuições em dado contexto: a inserção da discussão de aspectos pedagógicos do ensino. Esse movimento não apenas seria responsável por contemplar a sua intenção em se inserir no espectro dos debates centrais da Educação Física, como também o aproximaria daqueles que promoviam concepções educacionais mais amplas.

Nesse sentido, antes de desenvolver cada um dos elementos do seu conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física, Inezil Penna Marinho se empenhou em estruturar os fundamentos gerais que sustentavam sua compreensão de educação. No Capítulo I de Bases Científicas da Educação Física, intitulado “Conceito de Educação através do tempo e do espaço”, o intelectual, em diálogo com diversos pensadores, buscou refletir a respeito das distintas conotações que o processo de formação humana apresentou ao longo da história (^{Marinho, 1943}). Passou pelos preceitos gregos até chegar à contemporaneidade, expressando sua preferência pelas ideias de quatro nomes em particular: o francês Émile Durkheim e o norte-americano John Dewey, que, na sua visão, apresentavam grande semelhança, bem como Lourenço Filho e Anísio Teixeira, que eram suas referências entre os educadores brasileiros.

A aproximação ao pensamento de autores do porte de Durkheim e Dewey mostra que Inezil Penna Marinho estava em sintonia com aquilo que circulava nos campos da Educação e da Educação Física em um contexto global (^{Aisenstein; Gleyse, 2016}; ^{Arnaud, 1981}; ^{Gleyse; Soares; Dalben, 2014}; ^{Lüküslü; Dinçşahin, 2013}). Ao referir-se à filosofia de John Dewey, ele inclusive mostrava que possuía uma familiaridade com a obra do filosofo norte-americano:

Dewey vê na educação o processo contínuo de reconstrução da experiência, destinado a dotar a vida do indivíduo de um conteúdo sempre mais rico e mais largo e, ao mesmo tempo, a dar a este indivíduo um poder de contrôle sempre maior sôbre o próprio processo educativo. E estudando as condições de crescimento das crianças assim se manifesta: ‘Dirigindo a atividade de seus membros mais novos e determinando-lhes, por êsse modo, o futuro, a sociedade determina o próprio futuro. Uma vez que, em dada época mais tarde, êsses jovens constituirão a sociedade de seu tempo, a natureza desta última dependerá em grande escala da orientação dada anteriormente à atividade infantil’ (^{Marinho, 1943}, p. 11).

Por meio dessa exposição, percebe-se a intenção de Inezil Penna Marinho de começar o desenvolvimento de sua perspectiva dentro de um referencial humanista, com especial destaque para um ensino voltado para as crianças. Cabe destacar que esse tema era algo recorrente nas obras de John Dewey, que justamente explorava a relação entre a educação, a infância e a sociedade (^{Cunha, 1994}, ²⁰⁰⁵; ^{Dill, 2007}; ^{Sikandar, 2015}). Nessa direção, o filósofo norte americano pontuava o papel da pedagogia na formação do indivíduo adaptado a uma sociedade industrializada, democrática e em constante mudança, e, de maneira semelhante a Émile Durkheim, acreditava que a escola poderia desempenhar um papel na resolução dos problemas decorrentes do desenvolvimento da sociedade capitalista (^{Dill, 2007}; ^{Nascimento; Favoreto, 2018}). Na visão de Inezil Penna Marinho, existia ainda uma complementariedade entre ambos os pensadores, pois enquanto Durkheim se concentrava na reflexão sobre a moral social e na adaptação do indivíduo aos valores sociais, Dewey dava prioridade ao aspecto pedagógico, sugerindo que o desenvolvimento das capacidades cognitivas individuais poderia ser uma contribuição significativa para o progresso social.

Já em relação aos educadores brasileiros Anísio Teixeira e Lourenço Filho, Inezil Penna Marinho escreveu o seguinte:

Diz Anísio Teixeira que ‘a finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida’. No fundo de todo este estudo paira a convicção de que a vida é boa e pode ser tornada melhor. É essa a finalidade que nos ensina o momento que vivemos. Educação é o processo de assegurar o lado bom da vida e de enriquecê-lo, alargá-lo ampliá-lo cada vez mais. Lourenço Filho assim se pronuncia de maneira clara e incisiva: ‘Na verdade só há um educando, o indivíduo; um educador, o meio social’. E, apoiando Durkheim, completa o seu pensamento: ‘O que nos ensinam hoje os estudos de caráter mais objetivo é que a educação é a socialização da criança’ (^{Marinho, 1943}, p. 13).

Nesse ponto, como afirma ^{Vieira (2003)}, é de fundamental importância ressaltar que, para Anísio Teixeira, assim como para Lourenço Filho, a educação deveria ser concebida não apenas como um meio de transmissão de conhecimento, mas sim como um poderoso instrumento de intervenção social. Anísio Teixeira sustentava, de modo similar ao seu mestre John Dewey, que a educação necessitava romper com as práticas irrefletidas, assistemáticas, transmitidas pela tradição e superar as pedagogias que não incorporaram a evolução do pensamento moderno representada pela ciência. Já Lourenço Filho percebia, tal como Durkheim, a educação como um fenômeno inerentemente inserido no meio social, cujo objetivo envolveria o preparo para a vida nos moldes impostos por um determinado modelo social (^{Vieira, 2003}).

Com isso, evidencia-se que o estabelecimento de relações entre pensadores diversos foi uma das estratégias utilizadas por Inezil Penna Marinho na formação de sua concepção educacional. Deve-se lembrar ainda que, embora esses conceitos e, de modo mais amplo, o primeiro capítulo de seu manuscrito de 1943 possam parecer algo despretensioso, eles se mostram substanciais para a perspectiva defendida pelo intelectual brasileiro. Em realidade, desenvolvê-lo de modo robusto e alicerçado em distintas referências configurou-se fundamental para o autor elaborar sua concepção de que a Educação Física deveria ser tratada como um problema pedagógico e não mais clínico e/ou utilitário. Esse raciocínio, por sua vez, foi melhor elaborado na parte seguinte da sua obra.

No segundo capítulo, intitulado “A Educação Física, elemento indissociável da Educação”, Inezil Penna Marinho fez uso de seus conhecimentos históricos ao realizar uma retrospectiva da educação física no decorrer do tempo. O autor sustentou que as civilizações orientais teriam sido o berço dos exercícios físicos, mas que seu auge de desenvolvimento se deu na Grécia Antiga. Sob sua ótica, diferentemente de outras sociedades onde a educação física possuía uma finalidade funcional de ordem higiênica e/ou de cunho atlético-militar, os gregos antigos fizeram dela “[...] uma instituição nacional, destinada a preservar o corpo e enaltecer o espírito” (^{Marinho, 1943}, p. 18). Nessa linha argumentativa, o intelectual deu particular destaque às obras de Platão e Aristóteles, já que visualizava que, embora os filósofos gregos tivessem grandes diferenças conceituais, ambos atribuíam grande importância ao desenvolvimento físico dos jovens por meio da ginástica:

Platão, quatro séculos A.C., apresentava um plano educativo cujas linhas gerais eram as seguintes: Dos 7 aos 16 ou 17 anos a ginástica e a música se encarregavam de estabelecer a harmonia do corpo e da alma. Dos 17 aos 20 anos eram os jovens submetidos aos exercícios militares, acrescentando-lhes a leitura, a escrita, a aritmética, a geometria etc. [...]. Da mesma forma que seu mestre Platão, (Aristóteles) dedicou extraordinária importância ao desenvolvimento físico das crianças, chegando ao ponto de afirmar que os casamentos deveriam ser regulados segundo as condições físicas dos pais. O plano educacional de Aristóteles prescrevia que no período compreendido entre os dois e os cinco anos de idade, nada deveria aprender a criança, senão acostumar-se, por seus próprios instintos, a rejeitar o que a pudesse molestar ou fosse incompreensível para a sua inteligência não desenvolvida. A verdadeira educação abrangeria o período que se estende dos 5 aos 21 anos. Entre os 7 e os 14 anos, a criança deve receber noções elementares de música e cultivar ginástica. Até os 21 anos o educando deve submeter-se a pesados exercícios corporais e observar certo regime alimentar, de modo a tonificar o corpo dos jovens e endurecê-los devidamente para as necessidades da guerra (^{Marinho, 1943}, p. 21-23).

Como há de se notar, o diálogo com os gregos, a fim de legitimar a prática sistematizada de exercícios, apresentou-se como marca registrada da trajetória intelectual de Inezil Penna Marinho (^{Gama et al., 2022}). Para além dessa menção, em tese apresentada em 1949 no concurso para a cadeira de Metodologia da Educação Física e dos Desportos da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, intitulada Aristóteles, Descartes e Bergson: diferenças no estudo das relações entre o corpo e a alma (^{Marinho, 1949}), o intelectual pontuou que aqueles que militam na área da Educação Física deveriam se aprofundar nos estudos da filosofia grega antiga no intuito de desenvolver argumentos para rebater o estereótipo narcisista, materialista e “miólata” que se atribuíra ao professor de Educação Física. Segundo Inezil Penna ^{Marinho (1949}, p. 3), “[...] desejamos tão somente o desenvolvimento progressivo e harmônico do corpo e do espírito, sem a predominância de qualquer um deles, mas, antes e sobretudo, o admirável conjunto de que nos fala Aristóteles”. Dito de outro modo, espelhar-se no ideal grego de uma ginástica voltada para a formação global seria uma forma de ressignificar a compreensão errônea de que a educação física se limitaria a, pejorativamente, cultivar exclusivamente o corpo, seja do ponto de vista meramente estético ou utilitário.

Outro trabalho de Inezil Penna Marinho que fez alusão à filosofia grega e merece destaque é sua coletânea de textos intitulada Os clássicos e a Educação Física (^{Marinho, 1945}). Nessa obra, como elucidam ^{Gama et al. (2022)}, o intelectual traduziu livremente e depois comentou vários fragmentos de pensadores clássicos do pensamento filosófico ocidental, a começar por Homero, Platão e Aristóteles. Conforme salientam os autores, com esse esforço, Inezil Penna Marinho pretendia caracterizar o pensamento histórico da educação física desde seus primórdios, representado pela antiguidade clássica, pois acreditava que os currículos dos cursos de Educação Física oferecidos no Brasil na década de 1940 davam pouco espaço ao diálogo com a literatura clássica e defendia que discernir as raízes filosóficas da educação física poderia facilitar a compreensão de seus propósitos.

Repara-se também o destaque que Inezil Penna Marinho deu à evolução da educação física a partir do século XVII. Ao aludir a Fénelon, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Herbart e Guths Muths, o intelectual pretendeu demonstrar como uma série de ilustres pensadores modernos, de variadas perspectivas, conferiram à educação física um cuidado especial e central no projeto de formação humana “[...] demonstrando de maneira clara e insofismável que ela é parte integrante da educação, nem pode de outra maneira ser considerada” (^{Marinho, 1943}, p. 26). Em que pese as diferenças filosóficas entre esses pensadores, para o intelectual brasileiro eles endossavam os benefícios morais, biológicos e pedagógicos da ginástica e dos jogos, porém iam além disso, pois poderiam ser os argumentos utilizados para justificar a inclusão da educação física nos planos educacionais como um direito universal.

Em relação às contribuições educacionais do século XX, Inezil Penna Marinho dedicou especial atenção ao Movimento da Escola Nova, que, segundo ele, muito favoreceu o desenvolvimento e legitimação da Educação Física, principalmente por fornecer uma melhor compreensão das necessidades do educando. O escolanovismo, conforme indicam ^{Nagle (1974)} e ^{Vidal, Rabelo e Monção (2023)}, ocupou uma posição central nas reformas educacionais brasileiras iniciadas na década de 1920 e objetivava uma reconstrução abrangente das instituições escolares, com a intenção de alterar não apenas o conteúdo da matriz curricular, mas também de revisar os métodos pedagógicos da escola tradicional a fim de criar indivíduos críticos e pensantes. Nesse caso, embora Inezil Penna Marinho citasse constantemente célebres pensadores estrangeiros como Maria Montessori, Ovidio Décroly, John Dewey e Édouard Claparède, foi no educador brasileiro Lourenço Filho que ele se amparou para justificar a transformação da educação física que passaria a ocupar um espaço ao lado das demais disciplinas escolares:

A maneira de compreender a educação transformou-se muito, nos últimos decênios, tanto em seus objetivos como e seus métodos. Essa transformação devia atingir, como seria natural, o domínio daqueles problemas próprios à educação física. A educação é una ou já não é educação. Para ela estará concorrendo o professor de matemática, o professor de civismo e de moral, tanto quanto o diretor dos esportes ou o professor de ginástica, se acaso um plano comum a tudo presida (Lourenço Filho apud^{Marinho, 1943}, p. 35).

Em vista disso, Inezil Penna ^{Marinho (1943}, p. 35) reafirmava que os pedagogos eram “[...] unânimes em dar à educação física um lugar de destaque dentro da concepção moderna de educação integral”. Dentro dessa mesma lógica, alegava que, se antes a educação era um preparo para a vida, hoje se tem como a própria vida; que, se antigamente se admitia a educação física tão somente para o desenvolvimento da força, hoje se a entende como capaz de preparar o indivíduo para a utilização mais inteligente dessa mesma força (^{Marinho, 1943}). Assim sendo, no intuito de dar sequência a sua análise, o intelectual explanou sobre as bases do seu conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física.

A construção do conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física: modo de inserção de um intelectual no campo da Educação Física no Brasil

Ao passo que eram apontados fragilidades, limites e incompatibilidades a respeito do Método Francês e a sua majoritária utilização em práticas da Educação Física, Inezil Penna Marinho estrategicamente estabeleceu novas concepções que pudessem superar esses problemas e se alinhassem às necessidades educacionais. Ao partir desse pressuposto, surgiu a reflexão sobre a possibilidade de compreender esse conceito enquanto uma forma do intelectual brasileiro participar do debate público, visto que ele foi constituído especialmente para cumprir uma função e, com isso, seu autor pôde ocupar um lugar de centralidade nos debates existentes nos campos da Educação e Educação Física no Brasil.

Nessa senda, considera-se necessário apresentar os componentes de seu conceito de Educação Física, sustentado a rigor na filosofia, na biologia, na sociologia e na psicologia. Elementos que aparecem pela primeira vez, textualmente e de modo detalhado, no terceiro capítulo de Bases Científicas da Educação Física (^{Marinho, 1943}), denominado “Ciências básicas da Educação e contribuição específica de cada uma”. Cabe ressaltar que a ordem que se segue, embora divirja do título de “conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física” ou ainda de “conceito Bio-psico-sócio-filosófico de Educação Física”¹⁰, não se trata de uma contradição, mas sim da sequência natural dos fatos que, segundo o próprio autor, deveria se sobrepor às outras versões no momento de sua justificativa. Tal sequência, por sinal, havia sido explicada logo na introdução de sua obra:

A chave subordinada ao título Bases científicas da educação situa a contribuição da psicologia antes da sociologia. Ora, a sociologia é que determina os fins em educação e nós sabemos que esses fins variam de um grupo social para outro e, até dentro do mesmo grupo, de uma época para outra. A psicologia nos indica os meios com os quais deveremos alcançar os fins colimados. Consequentemente, a contribuição da sociologia deve proceder a de psicologia, porque os meios estão na dependência dos fins; quando os fins variam, os meios, forçosamente, deverão ser diversos, nem o problema poderá ser compreendido de outra forma. Assim, parece-nos que a chave em apreço ficaria melhor desta forma: Bases científicas da Educação Física: Filosóficas, Biológicas, Sociológicas, Psicológicas (^{Marinho, 1943}, p. 5-6).

O intelectual situou ainda que a justificativa para o destaque concedido à filosofia se deu pelo fato de que ela não só foi o saber que primeiro reuniu os conhecimentos humanos, por mais díspares que se apresentassem, como também foi a primeira forma de conhecimento a contribuir de maneira decisiva para a educação ao permitir a discussão do próprio conceito de educação. Na sua concepção, as demais ciências, por sua vez, seriam todas elas derivações da filosofia. Isso posto, ao começar a descrição pormenorizada dos fundamentos das bases de seu conceito Inezil Penna Marinho preconizou o papel da filosofia, ou melhor, da filosofia da educação, em sua definição. De acordo com o seu ponto de vista, os professores não deveriam se manter conformados com uma educação tradicional que se limitasse a ensinar as crianças a repetirem as coisas. Em suas palavras “[...] o século que vivemos é de ação e não de contemplação” (^{Marinho, 1943}, p. 60) e, por conseguinte, as escolas deveriam estar aparelhadas, em material e em pessoal, para desenvolver a personalidade de cada aluno pelo trabalho que as suas capacidades permitissem realizar e não se limitar a distribuir tarefas padronizadas.

Nesse momento, Inezil Penna Marinho recorreu novamente às contribuições de Dewey e Durkheim, indicando que o modelo democrático contemporâneo não estaria mais aceitando indivíduos formados para servir, que fossem alheios à realidade, mas exigindo sujeitos que soubessem governar e tivessem capacidade para comandar. Para nortear esse processo, a educação intelectual, moral e física, bem como os próprios educadores e educandos desempenhariam um papel fundamental. Estes últimos, em particular, seriam responsáveis por oferecer resistência a qualquer pressão indevida sobre o ensino. Para exemplificar seu ponto de vista, o intelectual evocou o movimento de contraposição ao Método Francês existente no campo da Educação Física brasileira:

Nós temos um exemplo bem frisante e recente: a imposição do Método Francês de Educação Física pela Missão Militar Francesa, apoiada pelo Exército e oficializada pelo Ministério da Educação e Saúde. Cinco anos depois de originada a Divisão de Educação Física, foram tão sérios os tropeços encontrados na sua aplicação, tantas as falhas de ordem psicológica e social, que se iniciaram as pesquisas para um Método Nacional de Educação Física. [...]. Nunca, de acôrdo com o temperamento do povo brasileiro, um método estrangeiro, qualquer que seja o seu rótulo, poderá ser considerado nacional, da mesma forma que jamais adoraríamos uma constituição estrangeira, por melhores que fossem os seus fundamentos (^{Marinho, 1943}, p. 61).

Como evidencia o trecho, o autor questionava aqueles que estiveram por detrás do processo de implementação do Método Francês, principalmente por sua limitação na compreensão dos problemas pedagógicos. Deve-se ressaltar, conforme sinaliza Romão (²⁰²²), que o Ministério da Educação e Saúde durante a década de 1930 era formado majoritariamente por indivíduos pertencentes à classe médica, que interpretavam e buscavam solucionar os problemas educacionais existentes no país relacionando-os às questões da saúde. Juntamente com os interesses e as técnicas militares encontraram no modelo francês uma forma de operacionalização de normativas ideológicas voltadas à construção de um novo indivíduo, aquele que, segundo apontam ^{Horta (1994)}, ^{Ferreira Neto (1999)} e ^{Parada (2009)}, deveria ser disciplinado, saudável, trabalhador e principalmente apto a mudar os destinos do país.

Tendo isso em vista, Inezil Penna Marinho acreditava que um novo método não poderia ser produzido no interior dos gabinetes para posteriormente ser aplicado nas instituições educacionais, mas sim deveria nascer das necessidades destes estabelecimentos, que, por vezes, estiveram alheias aos escritórios de políticos, militares e médicos. Dentro de seu parâmetro, a Educação Física possuiria objetivos gerais e específicos, porém estes últimos só poderiam ser distinguidos por quem se encontrasse perfeitamente familiarizado com todos os problemas inerentes à área e pudesse com isso precisar as sutilezas que a outros passariam inteiramente despercebidas; seria, em outras palavras, atribuição que tão somente poderia ser realizada corretamente pela figura de um professor. A grande questão é que essa formação não seria criada da noite para o dia, visto que ela prescindia não apenas de acurados estudos, mas principalmente de profundas meditações. Diferentemente da designação para o desempenho de determinada função e/ou exercício de certo cargo, ela seria, sobretudo, resultado das longas experiências vividas, que lhe possibilitariam definir novas soluções para recorrentes problemas (^{Marinho, 1943}).

Por esse ângulo, cabe reforçar que Inezil Penna Marinho se configurou como um importante militante em prol do professor de Educação Física. A título de exemplo, em seu artigo intitulado Qualidades do Professor de Educação Física, publicado, em 1944, na Revista Brasileira de Educação Física, o intelectual sustentou que tal profissional tivera uma longa evolução até se converter em um condutor da sala de aula em todos os sentidos (^{Marinho, 1944c}). Nas suas palavras, o professor de Educação Física passou a impor-se “[...] pela dose de conhecimento científico de que estava dotado. A sua formação não é empírica, auto-didática; ciência básicas a alicercearam; os seus conhecimentos provieram da biologia educacional, da psicologia educacional; da sociologia educacional” (^{Marinho, 1944c}, p. 43).

A partir desse tipo de reflexão, Inezil Penna Marinho defendia a autonomia do professor de Educação Física para sistematizar e conduzir a disciplina no espaço escolar. Na sua visão, diferentemente dos médicos, ele não lutava contra o cronômetro ou a trena, mas sim em prol da natureza do estudante (^{Marinho, 1944c}). Efetivamente, o intelectual acreditava que, para auxiliar a obra da constituição de um verdadeiro Estado Nacional no país, deveria ser melhorado o grau de cultura, das condições de saúde e da educação do povo brasileiro, pelo que seria “[...] imperioso que nos convençamos de que cada professor de Educação Física é um soldado do Brasil, soldado que luta não apenas em tempo de guerra, mas também na paz” (^{Marinho, 1944b}, p. 9).

Já no que se refere à metodologia do Método Francês, o intelectual brasileiro também teceu duros comentários. Para ele, mesmo que houvesse uma descrição sobre a aplicação de jogos dentro do modelo francês, ela não resistia a uma simples análise psico-filosófica:

O ‘Regulamento’ não esclarece o que se deve entender por introdução de jogos no momento oportuno, mas a doutrina, tanto da Escola de Educação Física do Exército como da Escola Nacional de Educação Física e Desportos, estabelece que o momento oportuno será aquele em que professor ou o instrutor sentir que o interesse da turma está fugindo ou tenha desaparecido. Para atrair, então, novamente os alunos, introduz os Jogos. Mas, perguntamos, essa diminuição de interesse não se poderá dar uma vez só ou mais de duas? Não poderá deixar também de existir? Por que, assim, tornar obrigatória a introdução desses dois jogos durante a sessão de exercícios físicos, num momento chamado oportuno? Isto significa uma de duas: ou a falência do método ou a do professor (^{Marinho, 1943}, p. 69-70).

Nota-se na passagem acima reproduzida que Inezil Penna Marinho sublinhava que o Método Francês não era elaborado em conformidade com os princípios educacionais e nem realizava um processo de formação de professores adequado para atuar sob suas premissas. Para o intelectual, um exemplo disso era que os exercícios reunidos pela preconização francesa - e a forma como eram ministrados - não conseguiam manter o interesse das crianças e adolescentes; e isto se agravava pelo fato de o professor muitas vezes não possuir qualidades suficientes para impedir que a atenção dos alunos se dispersasse.

Dentro de sua perspectiva, Inezil Penna Marinho advogava que as formas de trabalho deveriam ser alocadas nos seguintes grandes grupos: atividades rítmicas, grandes jogos, pequenos jogos, recreação em aparelho e natação, podendo cada qual ser explorada e exemplificada por meio de variadas atividades. De qualquer maneira, destaca-se a mensagem final passada por esta orientação de que sua função havia sido apenas de dar sugestões - e não a de fornecer modelos rígidos - aos professores e estabelecimentos de ensino. Assim sendo, os conteúdos passados poderiam tranquilamente ser adaptados às conveniências de qualquer escola, contanto que o principal de tudo fosse atendido, isto é, dar aos exercícios físicos uma forma atraente e não os revesti-los das características punitivas (^{Marinho, 1943}).

Ao seguir essa lógica Inezil Penna Marinho demonstrava sua preocupação com a construção de um modelo homogêneo para a Educação Física. De acordo com seu ponto de vista, a elaboração de um Método Nacional necessitava apresentar uma unidade clara de princípios e ideias em busca de um objetivo comum, mas na mesma medida deveria resguardar flexibilidade para se adaptar à complexa diversidade do povo brasileiro. Nesse momento, o intelectual fez alusão ao célebre escritor brasileiro Euclides da Cunha, afirmando que “não temos unidade de raça”, e que tampouco existia um “tipo antropológico brasileiro” (^{Marinho, 1943}, p. 93). Assim sendo, é paradoxal, mesmo que se pese o reconhecimento de Inezil Penna Marinho acerca da variedade cultural que representava a diversidade étnica brasileira, sua sintonia em alguns momentos com valores típicos do ideal higiênico e eugênico que, conforme sinaliza ^{Soares (1994)}, ao longo de pelo menos as primeiras três décadas do século XX esteve em vigor dentro da Educação Física no Brasil. O seguinte trecho de sua obra evidencia esse ponto:

Somos, pois, um povo complexo, tão complexo que mesmo dentro de cada uma de nossas raças originárias, os seus representantes não possuem todos a mesma unidade morfológica, donde decorre a impossibilidade de enfeixá-los sob o ponto de vista antropológico e etnológico, num tipo único e nacional. Somos os ascendentes de uma raça em formação, que resultará do caldeamento de três grupos de raças (brancos, aborígenes, africanos), não só diversos, como de características antagônicas. Aproveitemos agora esse período embrionário para fazê-la nos moldes mais vantajosos. Precisamos trabalhar muito para que não vinguem, paralelamente, no solo nacional, dois tipos opostos, impedindo a unidade da futura raça brasileira (^{Marinho, 1943}, p. 94-95).

Na visão de ^{Marinho (1943}, p. 96), “[...] a solução do problema de um povo como o nosso, cuja raça se encontra em estado embrionário”, residiria especialmente na “[...] procriação sadia e na perpetuação da espécie por seres hígidos e geneticamente adequados, sem estigmas nem deformidades, defeitos orgânicos ou funcionais”. Em outras palavras, o melhoramento da raça seria preponderantemente um problema de hereditariedade e não oriundo do meio, limitando com isso o poder de ação da Educação Física. Esse limite, por outro lado, não a impediria de uma vez realizada a seleção eugênica buscar melhorar as qualidades individuais de cada indivíduo, procurando desenvolvê-las ao máximo. Com isso, o intelectual defendia que o aperfeiçoamento constante dos métodos de educação se daria objetivando que “[...] os bons genótipos, produto das famílias eugênicas, encontrem um ambiente capaz de orientar e conduzir o seu desenvolvimento, proporcionando-lhes os resultados mais vantajosos” (^{Marinho, 1943}, p. 145). Seria um direito básico de toda e qualquer criança “[...] nascer em boas condições biológicas, isenta de defeitos físicos ou taras hereditárias” (^{Marinho, 1943}, p. 145) e ter a possibilidade de se desenvolver em busca de atingir seu máximo potencial.

Quanto às bases biológicas da Educação Física, Inezil Penna Marinho, em texto posterior publicado na Revista Brasileira de Educação Física, confessou não ter se alongado tanto em seu detalhamento (^{Marinho, 1944d}). O autor justificou que diferentemente dos outros elementos de seu conceito que ainda necessitavam de uma argumentação clara e convincente por serem menos explorados na Educação Física, a biologia já estava bastante consolidada. Afinal, nesse setor, a contribuição dos médicos foi sempre muito ampla (^{Costa; Santos; Góis Junior, 2014}; ^{Góis Junior; Lovisolo, 2003}; ^{Silva; Macedo; Goellner, 2022}). Em todo caso, em seu Capítulo V de Bases Científicas da Educação Física, o autor apresentou noções gerais da estrutura e do funcionamento do corpo humano, com aportes gráficos destacando as diferenças físicas entre sexos e distintas faixas de idade. Durante sua explanação, Inezil Penna Marinho reiterou que

[...] a educação, sendo a preparação para a vida, ou a própria vida, vale-se da biologia como uma das principais ciências auxiliares. Não se conceberia mesmo que, tendo de atuar sôbre determinado elemento - no caso em aprêço o homem - não se preocupasse, antes de mais nada, conhecê-lo profundamente em sua morfologia, funcionamento, evolução, etc. Com êsse objetivo existe hoje a biologia educacional, disciplina básica para os estudantes de educação (^{Marinho, 1943}, p. 103).

A partir desse excerto, percebe-se que o intelectual efetivamente valorizava o componente biológico em sua proposta de ensino. Para o autor, a biologia seria indispensável dentro da Educação e, mais fortemente, dentro da Educação Física, pois seria ela que possibilitaria ao educador compreender as causas biológicas que determinam as diferenças e as variações individuais dos alunos e também atuar no intuito de desenvolver no indivíduo o máximo de vigor e saúde. A problemática levantada em relação à biologia por ^{Marinho (1943)} residia no fato de que a Educação Física, dada sua complexidade, exigia muito mais do que apenas saberes provenientes da biologia para se constituir. A biologia, nesse sentido, se configuraria, no modelo de Inezil Penna Marinho, apenas como uma de suas peças, e não como elemento majoritário, do modo que se via na perspectiva anátomo-fisiológica presente no Método Francês.

Já ao abordar as bases sociológicas da Educação Física, Inezil Penna Marinho apoiou-se em um conceito proposto pelo educador norte-americano David Snedden, para quem a sociologia educacional tinha como principal encargo a determinação dos objetivos educacionais:

O conceito de David Snedden se nos afigura o mais precioso e merece a nossa preferência pela orientação que demos a este trabalho inicialmente quando esclarecemos que à filosofia cabia a discussão do que entender por educação, à biologia o estudo do educando, quanto à estrutura e função dos seus órgãos, à sociologia a determinação dos fins para os quais se educava a criança e à psicologia a apreciação dos interesses da criança nas várias fases da sua evolução, para a seleção adequada dos meios a empregar na educação (^{Marinho, 1943}, p. 134).

Ao complementar esse trecho reproduzido, o intelectual fez questão de abordar, sob o viés sociológico, os fins da Educação Física, a partir da distinção entre a educação física e os exercícios físicos, isto é, para fazer uso de seus termos, entre a orientação do desenvolvimento físico dos educandos e os exercícios físicos aos alunos das escolas especializadas. Nesse caso, era com a primeira situação que o intelectual mais se preocupava e se interessava.

Com relação ao ensino primário e secundário, Inezil Penna Marinho destacava que as aulas de Educação Física para crianças e jovens deveriam ter como finalidade “[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmônico do corpo e do espírito, concorrendo para formar o homem de ação, física e moralmente sadio, alegre e resoluto, cônscio do seu valor e das suas responsabilidades” (^{Marinho, 1943}. p. 152). Na visão do autor, entretanto, essa finalidade infelizmente teria sido deturpada por alguns poucos professores que ainda se preocupavam “[...] não em orientar e assistir ao desenvolvimento físico das crianças e jovens que lhes são confiados, mas em lhes ensinar todos os exercícios que aprenderam durante o curso, como se a sua tarefa consistisse em transformar cada ginasiano em professor de Educação Física” (^{Marinho, 1943}, p. 152). Tal apontamento realizado pelo intelectual se apresentou como uma reiteração de sua severa crítica aos cursos de formação de professores de Educação Física existentes no país, nomeadamente os ofertados na Escola de Educação Física do Exército (EsEFEx) e na Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD), cuja orientação seguia a doutrina militar, por meio do Regulamento Geral de Educação Física, baseado no Método Francês.

Outro aspecto que recebeu destaque em sua proposta diz respeito ao ensino emendativo, em outras palavras, aquele voltado para os alunos com deficiência. Apoiando-se no pensamento do médico sanitarista René Rachou, o intelectual afirmava que a Educação Física seria “[...] de grande importância tanto para a higiene geral dos cegos, quanto para a sua inteligência e caráter, ensinando-lhes o domínio sôbre si mesmos” (^{Marinho, 1943}, p. 155). Ao exercer essas características, nesse estágio, deveria ela se fundamentar na prática das “[...] atividades físicas que melhor se coadunam com a sua forma de desajustamento dos sentidos”, uma vez que a sua principal finalidade seria “[...] sua socialização e possibilidade de torná-los capazes de se manter”, além de “[...] possibilitar a êsses desajustados um desenvolvimento orgânico harmonioso e, especialmente, desenvolver-lhes capacidades e habilidades que, se não supram, pelo menos diminuam a falta que lhes faz o perfeito funcionamento dos órgãos afetados” (^{Marinho, 1943}, p. 156).

No intuito de sustentar sua visão, Inezil Penna Marinho, em texto posterior, publicado em 1944, no Boletim de Educação Física, optou por narrar três casos bastante significativos por ele vivenciados, que representariam a importância do papel da Educação Física para “[...] três formas de desajustados: dos sentidos, da conduta e da saúde”. Ao examinar um deles, ele emitiu as seguintes considerações:

Num outro colégio em que também tivemos exercício, havia um aluno paralitico de uma das pernas. O pai, que era médico, procurou-nos para que dispensássemos o menino dos exercícios, sob a alegação de que o mesmo se encontrava a cuidado de um grande médico e que o seu defeito físico o impedia de qualquer forma de trabalho. Objetamo-lhe que o fato de o aluno assistir às sessões de exercícios físicos, sem nela tomar parte, poderia fazer dêle um recalcado e que não era justo, na nossa opinião, que a paralisia de um membro apenas relegasse ao abandono todo o organismo da criança, quando deveríamos, muito ao contrário, desenvolver qualidades físicas que suprissem a deficiência que apresentava. O pai mandou chamar o menino e, na nossa presença, perguntou-lhe se “queria fazer ginástica como os outros”, obtendo resposta afirmativa. Iniciamos um regime de trabalhos físicos especiais com flexionamentos de braços, exercícios respiratórios e de equilíbrio sobre a perna sã: ensinamo-lhe as regras de vários jogos nos quais funcionava como juiz, dispondo, de grande autoridade sobre os demais. Prestigiavamo-lo de tal modo que os outros o ouviam com religiosidade: e era quem escolhia os teams, organizava os jogos e dirigia tudo enfim. Ele, que antes vivia inteiramente desprezado pelos seus colegas como inútil, passou a ser por todos considerado e estimado. Muitos começaram a ir à sua casa para com êle estudar e tal fato grande admiração causava a seu pai, que não podia compreender por que motivo aquela mudança se verificara. E, se nos dois meses que o tivemos sob nossa orientação, nenhum melhoramento conseguimos para a sua deficiência física, o conforto moral que lhe prestamos nos dá a certeza de termos realizado uma grande obra (^{Marinho, 1944a}, p. 26-27).

Por meio desse trecho, visualiza-se a intenção de Inezil Penna Marinho de demonstrar empiricamente a importância da função social e também psíquica da Educação Física. Para ele, as finalidades da educação nunca seriam as mesmas para todos os grupos sociais já que cada ambiente apresentava determinadas características que exigiriam um atendimento especial. Nessa perspectiva, a socialização da criança e a viabilização de que ela se tornasse elemento caro a si mesma e aos membros de uma determinada comunidade seria fundamental para seu desenvolvimento integral.

Ao se reportar a Édouard Claparède, neurologista e psicólogo do desenvolvimento infantil suíço, ^{Marinho (1943}, p. 176) pontuou que a aprendizagem deveria estar baseada na evolução dos interesses do aluno, na medida em que estes se mostram como “[...] sintomas de uma necessidade de crescimento do espírito ou do corpo”. Posteriormente, em 1944, no texto publicado no Boletim de Educação Física, tomando de empréstimo da psicologia os conhecimentos que esta ciência vinha revelando no terreno do desenvolvimento infantil e da aprendizagem, o autor desenvolveu a seguinte formulação:

A psicologia nos facultará um maior conhecimento do mundo psíquico daqueles que vamos educar, de maneira tal que realizem as suas tarefas com prazer desde que estas correspondam aos seus interesses, aos seus desejos. É preciso penetrar na alma do educando para conhecer aquilo que lhe agrada fazer e o que lhe repugna parcial ou completamente (^{Marinho, 1944a}, p. 22).

Ao seguir essa linha de pensamento, Inezil Penna Marinho buscava vincular o sistema educacional com o modelo de sociedade contemporâneo, evidenciando estar alinhado com o ideário escolanovista. Para o intelectual, enquanto nos países totalitários construía-se uma forma educacional semelhante a uma produção em série, de modo que, findo algum tempo, saíam todos com as mesmas ideias, características ativas, afetivas e intelectivas, nas democracias tem-se, ou ao menos se deveria ter, o cuidado de construir uma forma educacional para cada indivíduo, atendendo-se aos seus traços pessoais. Nota-se nesse momento que o intelectual estava sintonizado com o espírito de seu tempo, visto que se aproximava de concepções mais democráticas da Educação e se opunha aos modelos totalitários que se enfraqueciam com a aproximação do final da Segunda Guerra Mundial (^{Coutinho, 2023}).

Tal como salientou Inezil Penna Marinho, uma das causas para o relativo atraso da Educação Física em relação ao modelo por ele defendido era que frequentemente essa disciplina escolar enfrentava dois grandes problemas. Inicialmente, a existência de programas de ensino dissonantes: um formal e outro real. O primeiro, por um lado, de caráter enciclopédico, era elaborado pelas autoridades orientadoras; o segundo, por outro lado, era aquele que o professor efetivamente cumpria, ficando um muito aquém do outro, sem homogeneidade e quase sempre finalizado bruscamente. O outro problema levantado, que, em parte, se relacionava com o primeiro, era que ambos os programas costumeiramente eram ótimos sob o ponto de vista anatômico e fisiológico, mas péssimos sob o enfoque psicológico:

[...] os educandos realizam as tarefas que lhes são impostas como se fossem trabalhos forçados, para utilizar mais uma vez a feliz expressão de Claparède. Os professores de Educação Física e, sobretudo, os médicos especializados devem ter em vista que nem sempre o ótimo fisiológico coincide com o ótimo psicológico. Se o estado fisiológico de um indivíduo contraindica certa atividade física o seu estado psicológico poderá exigi-la de maneira imperiosa. É preciso atentar bem que um traumatismo físico perdura por oito, dez, quinze dias, enquanto um traumatismo psíquico poderá fazer sentir os seus efeitos por oito, dez, quinze anos, quando não para o resto da vida (^{Marinho, 1944a}, p. 24).

Para o intelectual, seria a psicologia o saber que forneceria a compreensão de que os programas deveriam ser organizados não com aquilo que os alunos precisam aprender, mas com o que eles poderiam aprender. Essa concepção era o que John Dewey pregava como a verdadeira “revolução copernicana” educacional, visto que o centro da educação e da atividade escolar passava a ser a criança, com suas características e interesses próprios e não mais a vontade imposta pelo educador (^{Leme, 1984}; ^{Sikandar, 2015}).

Segundo ^{Cunha (1994)}, a aplicação da psicologia na organização de programas de ensino que levassem em conta os aspectos psicológicos, os interesses e as necessidades dos educandos assim como a introdução da disciplina de Sociologia nos cursos normais foram necessários para que o movimento da Escola Nova investigasse melhor as características infantis e criasse um local capaz de realizar plenamente os atributos de cada indivíduo com vistas à transformação da realidade social. Com esses argumentos, portanto, Inezil Penna Marinho revelava o ponto alto de sua apropriação ao ideário escolanovista.

Conclusões

Antes de as conclusões do presente artigo serem apresentadas, cabe trazer à tona que a Divisão de Educação Física não deu prosseguimento à criação do Método Nacional. Segundo ^{Bruschi (2019)}, a responsabilidade em elaborar um método genuinamente brasileiro foi passada, em agosto de 1944, para Escola Nacional de Educação Física e Desportos, que não deu continuidade à iniciativa. O objetivo, como aponta a autora, passou a ser a introdução de novas formas de trabalho que não rompessem com os conhecimentos científicos preconizados pelo Regulamento nº 7 que instaurou o Método Francês no Brasil, materializando-se no emprego do Método Eclético de Educação Física¹¹. No entanto, esse acontecimento não invalida as contribuições de Inezil Penna Marinho para a discussão relativa a uma base teórica da Educação Física no Brasil, tampouco parece ter mobilizado o intelectual a abandoná-la. Pelo contrário, ele continuou a elaborar propostas referentes à sistematização de seu conceito de Educação Física e afins como uma inciativa particular.

Com relação à análise do pensamento de Inezil Penna Marinho, o presente artigo dividiu-se em duas partes. Em um primeiro momento, buscou-se compreender as bases que sustentavam a visão educacional do intelectual. Nesse caso, foi possível identificar dois aspectos principais: sua crítica assídua ao Método Francês, que o levou a propor um conceito próprio para guiar a disciplina; e seu amparo teórico em pensadores clássicos, modernos e do movimento da Escola Nova a fim de sustentar sua posição de que a Educação Física deveria ser tratada como parte integrante da Educação e não mais como um problema clínico e/ou meio utilitário para interesses militares. Entre suas referências mais destacadas, estavam Dewey e Durkheim, bem como os educadores brasileiros Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Em seguida, o artigo debruçou-se sobre cada elemento constituinte do conceito Bio-sócio-psico-filosófico de Educação Física desenvolvido por Inezil Penna Marinho. Por meio da análise, percebeu-se a ênfase dada pelo intelectual à filosofia como um veículo norteador da concepção educacional; à biologia como uma ferramenta para se conhecer a fundo a estrutura morfofisiológica do educando; à sociologia como saber necessário para se determinar os fins da educação; e à psicologia como meio para se organizar um programa de ensino que levasse em conta os interesses e necessidades individuais dos educandos.

Nessa perspectiva, apontou-se não só a apropriação por parte de Inezil Penna Marinho do ideário escolanovista, sobretudo quando o intelectual realizou um entrelaçamento entre a concepção do aluno como um ser psicológico e a afirmação da influência do meio social em seu desenvolvimento, como também sua militância em prol da figura do professor de Educação Física como condutor da disciplina escolar. Ao respeitar a relevância do saber biológico, mas não o considerá-lo como suficiente, o intelectual defendeu a necessidade de se ter um profissional eclético, isto é, um professor, à frente da organização de um método que deveria ser verdadeiramente pedagógico.

A título de conclusão, apresenta-se o entendimento de que ao debater a criação do Método Nacional, Inezil Penna Marinho veiculou seu pensamento educacional de viés pedagogicista em consonância com um discurso político em defesa da Educação Física e de seus profissionais. De fato, constituindo-se como porta voz de uma classe profissional, o intelectual operou em uma posição contra-hegemônica ao defrontar o emprego do Método Francês, desenvolvido por médicos e militares e aplicado de forma oficial pelo Ministério da Educação e Saúde desde o começo da década de 1930, por meio da articulação de uma narrativa amparada em teorias educacionais renovadoras, com sublinhada ênfase à Escola Nova.

Dessa forma, Inezil Penna Marinho se colocou junto aos professores de Educação Física, ligando-se a eles na medida em que seu trabalho intelectual não existiu alheio à realidade, mas em função do que se exercia no dia a dia, na organização, na difusão de ideias e na ação. Com efeito, seu projeto para Educação Física perpassava tanto por propor uma nova base teórica para a área, estando ela ligada a uma necessidade de compreensão da sociedade e dos papéis sociais da Educação Física, como por reorientar a formação e o papel do professor de Educação Física na sociedade brasileira.