Introdução

Ao pensar em orientações sobre formação docente para a Educação Básica, temos como referência atual a Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 (Brasil, 2024), que define as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e apoia a integração entre a formação inicial e a formação continuada das(os) professoras(es) das instituições de Educação Básica. Diferentemente, a formação docente para o Ensino Superior não é definida ou regulamentada por normas ou orientações nacionais. Tal cenário explicita uma lacuna na formação de professoras(es) para o magistério do Ensino Superior. Diniz-Pereira (2000), assim como outros autores (^{Anastasiou, 2002}; ^{Arroio, 2009}; ^{Cunha, 2006}; ^{Libâneo, 2003}), vem há anos discutindo e problematizando em seus estudos a formação voltada exclusivamente para a pesquisa das(os) docentes universitárias(os) e a necessidade de efetivar mecanismos institucionais que valorizem as atividades de ensino na academia e reconheçam a legitimidade do saber docente.

A literatura mais atual (^{Almeida; Pimenta, 2014}; ^{Barcelos, 2019}; ^{Melo; Campos, 2019}) reforça os desafios apontados por Diniz-Pereira (2000). Segundo ^{Batista e Brandalise (2023}), as(os) docentes que ingressam no Ensino Superior são, muitas vezes, jovens doutoras(es) que possuem pouca ou nenhuma experiência para ministrar aulas na graduação, mesmo quando são licenciadas(os). O foco da pós-graduação nos conhecimentos específicos da área de pesquisa tende a ofuscar a importância da formação pedagógica para as(os) pós-graduandas(os) e futuras(os) docentes na universidade.

Pensando sobre a importância da formação para a docência ao longo da pós-graduação e considerando a ausência de formação específica, é relevante discutir as limitações e as possibilidades de um saber docente construído somente pela experiência, denominado por ^{Carvalho e Gil-Pérez (2011}) como “Pensamento Docente Espontâneo”, cuja organização da prática docente ocorre, inicialmente, por meio da incorporação de elementos das práticas das(os) professoras(es) presentes no decurso da trajetória escolar/acadêmica da(o) futura(o) docente e, ao longo da carreira, provenientes da própria experiência cotidiana da tarefa de ensinar, porém sem elementos teóricos para refletir sobre seu alcance (^{Lopes; Silva, 2014}).

Diniz-Pereira (2015), em seu estudo, chama atenção para a importância da reflexão e de uma fundamentação bem-intencionada sobre a noção desses “saberes experienciais” (^{Tardif, 2014}), a fim de ir além do chamado “senso comum”, entendido como experiências adquiridas “de forma não reflexiva”, como algo “natural e óbvio” (^{Carvalho; Gil-Pérez, 2011}, p. 28). No que se refere a esse contexto, ^{Anastasiou (2002}) reitera que esses saberes de todas(os) as(os) docentes, ou futuras(os) docentes, podem se encontrar em um nível de execução acrítico, pela reprodução sistemática dos modelos vividos, sem uma reflexão sistemática sobre seus efeitos e consequências.

A partir desses apontamentos, devemos salientar que, embora inexista alguma definição nacional de como a formação para a docência no Ensino Superior deve ocorrer, no Brasil, o Parecer CFE [Conselho Federal de Educação] nº 977/1965 já definia que os cursos de pós-graduação são “[...] destinados à formação de pesquisadores e docentes para os cursos superiores” (Almeida Júnior et al., 2005, p. 162). Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - dispõe, em seu art. 66, que “[...] a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (Brasil, 1996).

Cabe destacarmos, como ação voltada à formação da(o) futura(o) docente do Ensino Superior, para além do oferecimento de disciplinas com foco na docência ou ensino nos Programas de Pós-Graduação (PPGs)stricto sensu, o Estágio de Docência (ED), que foi definido pela Portaria nº 76, de 14 de abril de 2010, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), como “[...] parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência e a qualificação do ensino de graduação [...]” (Capes, 2010, art. 18).

^{Ferraz, Mota e Lopes (2020}) destacam que, apesar da reconhecida importância de aprofundar o debate sobre a docência no Ensino Superior, apontada por todos os autores supracitados, ainda são escassas as iniciativas concretas nesse campo. Nesse sentido, ^{Fortunato, Araújo e Medeiros (2023}) concordam que a prática do ED pode se tornar um contexto potencialmente enriquecedor para a formação de professoras(es) universitárias(os), sendo ainda necessário percorrer um longo caminho a fim de compreender plenamente como ocorre a preparação para a docência no Ensino Superior, no âmbito da pós-graduação stricto sensu, e quais as implicações de ações de formação institucionalizadas.

^{Kreuz e Leite (2021}), ao questionarem o formato atual da pós-graduação stricto sensu e sua responsabilidade de formar, didaticamente, professoras(es) para o exercício docente, concordam com ^{Carvalho e Gil-Pérez (2011}) e ^{Anastasiou (2002}), afirmando que, na ausência de formação orientada e intencionalmente oferecida pelos programas, esse processo ocorrerá com base na tentativa e erro, sem aporte teórico e apoio para a reflexão sobre os desafios encontrados. As autoras, assim como ^{Fortunato, Araújo e Medeiros (2023}), apontam o ED como um momento formativo importante - por muitas vezes o único - com o objetivo de “[...] contribuir significativamente para o processo de formação docente e qualificar o ensino superior brasileiro” (Kreuz; Leite, 2021, p. 1126).

Experiências de formação envolvendo o ED, em PPGs da área de Educação e em programas incluídos em áreas como Saúde e Ciências Exatas, são apresentadas - além de defendidas como necessárias para a formação de professoras(es) do Ensino Superior - por ^{Stumpp Lopes e Rosalen (2022a}). Segundo os organizadores, “[...] a prevalência histórica da formação acadêmica voltada para a pesquisa vem fazendo com que espaços como o estágio de docência sejam percebidos como necessários para a formação do(a) professor(a), que também será pesquisador(a)” (Stumpp; Lopes; Rosalen, 2022b, p. 10).

Em consonância com o apontado por Diniz-Pereira (2015), ^{Anastasiou (2002}), ^{Stumpp, Lopes e Rosalen (2022a}), ^{Ferraz, Mota e Lopes (2020}) debatem a respeito da importância do ED e da relevância da reflexão, criticidade e problematização quanto às experiências construídas durante a realização das atividades de estágio, em diálogo com outras ações formativas, como disciplinas, por exemplo, ampliando, como consequência, as oportunidades de promover o desenvolvimento profissional docente das(os) pós-graduandas(os), bem como de suas(seus) professoras(es) (Ferraz; Mota; Lopes, 2020). O ED, considerado nessa perspectiva, deixa de ser apenas “[...] um dos componentes e mesmo um apêndice do currículo”, passando a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de professores (^{Lima; Pimenta, 2006}, p. 20), assim como os estágios supervisionados realizados durante a graduação, entendendo o processo de ensino e de aprendizagem como parte inerente à formação e ao trabalho da(o) docente do Ensino Superior (^{Fortunato; Araújo; Medeiros, 2023}).

Diante do exposto, o objetivo deste trabalho é compreender como os PPGs em Educação vêm contribuindo com a formação para a docência no Ensino Superior, considerando o alcance do ED, previsto pela Capes, em conjunto com outras ações formativas, como o oferecimento de disciplinas.

Metodologia

Este trabalho é de natureza analítico-descritiva, de abordagem qualitativa, haja vista que, para a compreensão do proposto no objetivo, foram coletados dados predominantemente descritivos, que serão discutidos na sequência, em que análises foram realizadas por um processo indutivo, cujas evidências levantadas fundamentam as afirmações e as declarações dos pesquisadores (Lüdke; André, 2013). A base de dados do trabalho foi constituída por documentos que regulamentam o ED nas Instituições de Ensino Superior (IES) de duas áreas do conhecimento. A Educação, uma vez que, segundo a Capes (2019a, p. 11), é a área que “[...] abriga cursos, programas e pesquisas que focalizam amplos aspectos dos processos de formação humana”, ou seja, possui uma centralidade na formação de professores dos diferentes níveis de escolaridade, como campo de pesquisa e ação profissional, foco deste trabalho.

Analisaremos, também, para efeito comparativo, a área de Química, por tratar-se de uma área na qual identificamos, em trabalhos recentes, discussões voltadas para a formação de professores do Ensino Superior com olhares para o ED (^{Costa; Girotto Júnior, 2021}; ^{Ferraz; Mota; Lopes, 2020}). Levando em consideração o constante aumento no número de docentes permanentes nas IES públicas a partir de 2010 (Capes, 2019b), em que “[...] os recursos humanos formados nos programas acadêmicos na área de Química foram primordialmente incorporados no setor de educação, principalmente no ensino superior dentro da expansão do sistema universitário brasileiro” (Capes, 2019b, p. 15), promovida pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), lançado em 2007 e instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 (Brasil, 2007).

Desenvolvemos uma pesquisa documental, que buscou “[...] identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse” (Caulley, 1981 apud Lüdke; André, 2013, p. 45), com o intuito de entender a maneira pela qual o ED vem sendo estruturado nos PPGs, em consonância com outras ações formativas, como as disciplinas ofertadas. Assim, recorremos às informações disponíveis em documentos (incluindo normas, resoluções ou regulamentos) que dispõem de orientações sobre o ED. Os arquivos foram localizados nos sítios da internet dos PPGs selecionados para esta pesquisa, identificados na base que dispõe dos dados acadêmicos dos cursos de pós-graduação stricto sensu avaliados e reconhecidos pela Capes, a Plataforma Sucupira. Assim sendo, a constituição do corpus de dados foi realizada por meio dos documentos que indicavam o formato e a regulamentação do ED nos PPGs e o oferecimento de disciplinas voltadas à docência ou ao ensino na Educação Superior. Quando não localizamos os dados de interesse, foi realizado um requerimento junto à secretaria do PPG.

A obtenção de informações básicas de cada programa, via Plataforma Sucupira, foi realizada na aba que dispõe sobre os “Cursos Avaliados e Reconhecidos”. Foi utilizada a busca avançada, por área de avaliação, sendo o estudo direcionado para as áreas de Educação e Química. Uma vez obtida a relação de PPGs de IES, públicas e privadas, com PPGs avaliados, selecionamos o filtro de grau acadêmico “mestrado/doutorado”, por se tratar de PPGs consolidados.

Resultados e discussão

De acordo com os regulamentos dos programas de bolsa da Capes no Brasil (Programa de Excelência Acadêmica - PROEX, Demanda Social - DS, Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares - PROSUP e Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições Comunitárias de Educação Superior - PROSUC)¹, o ED objetiva a preparação para a docência na pós-graduação e é obrigatório para todos os bolsistas desses programas, obedecendo a critérios específicos descritos nas respectivas portarias. Vale destacarmos que não foram localizadas informações sobre o ED em outras orientações da agência.

No Quadro 1, apresentamos informações sobre as 107 IES que constituem o corpus de análise deste trabalho, com área de avaliação em Educação, acerca da obrigatoriedade do ED. A categoria “Capes” se refere às(aos) bolsistas da Capes; “Doc”, às(aos) pós-graduandas(os) que estão cursando Doutorado; “Msc”, às(aos) pós-graduandas(os) que estão cursando Mestrado; “Bolsistas”, às(aos) pós-graduandas(os) que recebem bolsa, independentemente da agência; e “Todos”, às(aos) pós-graduandas(os) que estão cursando Doutorado ou Mestrado.

Podemos perceber, por meio do Quadro 1, que, quanto à determinação de quem vai realizar o ED, os Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEs) vêm se organizando de maneira diversificada, em que a obrigatoriedade para os alunos que recebem bolsas, seja da Capes ou de outras agências, é significativamente maior em relação às demais categorias construídas. Além disso, observamos que os dados demonstram um menor número de programas que regulamentam o estágio como atividade curricular obrigatória a todos os alunos, sendo inferior a um sexto da totalidade dos programas. Esse cenário pode ocasionar a formação de pós-graduandas(os) sem contato com as atividades de estágio, quando não são bolsistas.

Segundo ^{Batista e Brandalise (2023}), o estágio pode transcender as barreiras de uma disciplina obrigatória em cursos de graduação ou pós-graduação, pois, além de promover a articulação entre teoria e prática, a(o) pós-graduanda(o), seja licenciada(o) ou bacharel(a), pode ter a oportunidade de experienciar as dimensões que envolvem especificamente a vivência como docente no Ensino Superior, mesmo já tendo realizado, durante a graduação, o estágio curricular obrigatório previsto na matriz de seu curso, caso seja licenciada(o).

Vale destacarmos que mais da metade dos PPGEs oferecem disciplinas que abordam a docência no Ensino Superior, seja com foco na prática, na didática, no currículo, na metodologia e até mesmo na gestão do Ensino Superior, o que remete ao entendimento das singularidades desse nível de ensino e sua importância. Não foram consultadas as ementas das disciplinas em que a docência no Ensino Superior pode ser contemplada, bem como das disciplinas de “Tópicos”, que possuem ementas flexíveis e, portanto, não foram contabilizadas, pois não era objetivo deste trabalho. Comparativamente, percebemos maior ênfase no oferecimento de disciplinas em relação ao ED nos programas da área de Educação.

Não obstante, mesmo o ED sendo considerado como uma preparação para a docência formal proposta pela Capes, os PPGs, ressalvadas as orientações institucionais locais e da Capes, são autônomos para definirem suas próprias regras, registrar e avaliar o ED para fins de creditação da(o) pós-graduanda(o), bem como definir a obrigatoriedade, supervisão e o acompanhamento do estágio.

Nessa direção, ^{Raimann, Alves e Faleiros (2022}) evidenciaram diferentes cenários envolvendo a realização do ED em instituições públicas federais que contam com PPGEs, uma de cada região do país. Em seu trabalho, os autores analisaram as resoluções que regem o ED nos PPGs, seguindo seis categorias: Estágio docência, Formação docente, Atividade curricular, Experiência docente, Tempo de estágio e Local de realização. Os resultados demonstraram diferentes realidades entre as cinco IES, uma de cada região do Brasil, em que os autores argumentaram que as atividades formativas na Pós-Graduação em Educação incluem um conjunto de disciplinas, cursos e eventos que enriquecem o processo de formação para a docência. Entre elas, destaca-se o estágio de docência, especialmente voltado para os bolsistas, apresentando um desafio para que o estágio seja considerado um componente curricular (Raimann; Alves; Faleiros, 2022).

Seguindo com a análise dos dados levantados, no Quadro 2, temos as informações sobre as 53 IES que constituem o corpus deste trabalho, na área de avaliação em Química, acerca da obrigatoriedade do ED.

Assim como os programas da área de Educação, os Programas de Pós-Graduação em Química (PPGQs) apresentam obrigatoriedades distintas acerca do ED, o que se reflete na obrigatoriedade para os alunos bolsistas, correspondendo a mais da metade dos programas analisados. Contudo, o número de PPGQs compreendidos na categoria “Todos”, correspondente a um terço dos programas, indica a decisão de alguns PPGQs pela ampliação da curricularização da atividade para as(os) estudantes não bolsistas, o que poderia estar relacionado apenas à garantia de isonomia nas atividades das(os) pós-graduandas(os), ou ainda indicar maior preocupação com a formação para a docência.

Ao acessar os sítios da internet das IES (Quadro 2), verificamos que algumas desenvolvem outras ações formativas, como o oferecimento de disciplinas voltadas para a docência, assim como os PPGEs, visando ampliar o foco no conhecimento específico da área - no caso, os conhecimentos específicos de Química. Entretanto, dentre as 53 IES, com 16 possuindo linha de pesquisa em Educação ou Ensino, menos da metade oferece disciplinas na grade curricular com foco no ensino de Química ou na formação de professoras(es) para o Ensino Superior, que poderiam promover o desenvolvimento de uma visão crítica sobre a docência em Química para esse nível de ensino.

Respeitada a autonomia pedagógica das instituições, os cursos de formação acadêmico-profissional de professoras(es) para a Educação Básica, além de garantirem em seus currículos o oferecimento de conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, com “[...] a articulação indissociável entre a teoria e a prática no processo de formação dos profissionais do magistério” e “[...] a partir da mobilização de conhecimentos científicos, pedagógicos, estéticos e ético-políticos, assegurados pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Brasil, 2024, p. 3), ainda contemplam 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado.

Vale ressaltarmos que, assim como a preparação para a docência nos demais níveis de ensino, a formação para a docência no Ensino Superior, seja nas atividades proporcionadas pelo ED ou em outras, como as disciplinas, deve ser intencionalmente organizada para superar um viés prático. ^{Almeida e Pimenta (2014}, p. 13) entendem que

[...] o ensino é uma atividade que requer conhecimentos específicos, consolidados por meio de formação voltada especialmente para esse fim, bem como atualização constante das abordagens dos conteúdos e das novas maneiras de ensiná-los. A mediação da prática coloca-se como indispensável; porém, em estreita articulação com a teoria e ancorada na reflexão, como processo que busca atribuir sentido àquilo que se pratica.

Levando isso em consideração, a partir do discutido até o momento, é possível perceber um maior movimento de valorização da realização do ED por parte dos PPGQs. Além disso, o oferecimento de disciplinas, ainda que em menos da metade dos PPGQs, pode oportunizar discussões sobre o ensino de Química e a docência no Ensino Superior nas grades curriculares, levando a diferentes desdobramentos, como conduzir a mediação da prática, promover o diálogo e reflexões entre o que se teoriza e o que se pratica (^{Lima; Pimenta, 2006}).

Posto isso, quando realizamos um comparativo acerca da obrigatoriedade do ED em IES com PPGs nas duas áreas em estudo, é possível verificarmos diferenças importantes, conforme mostra o Quadro 3.

O Quadro 3 permite uma comparação entre as 41 IES que possuem PPGs nas duas áreas em estudo e possibilita visualizar, de forma mais efetiva, que, em uma mesma instituição, apenas em 13 os PPGs concordam quanto à obrigatoriedade do ED, enquanto 28 se posicionam de forma diferente. Isso, por um lado, pode ser justificado pela autonomia dos programas, mas também pode ser um indicativo da ausência de uma política institucional voltada para a formação docente dos futuros profissionais do Ensino Superior, bem como da valorização do sistema de avaliação da Capes, que tem a responsabilidade de organizar a pós-graduação no país - o que implica também olhar para a formação docente para o Ensino Superior.

Nos casos em que há consonância, considerando as IES elencadas para este estudo e destacadas no Quadro 3, dentre as 13 instituições que concordam sobre a obrigatoriedade do ED nas duas áreas, identificamos que sete constituíram programas institucionais para regulamentação do estágio.

Como é o caso da USP, que possui o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE); da Unesp, com o Programa de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior (PAADES); da Unicamp, com o Programa de Estágio Docente (PED); da Uerj, que também possui o Programa de Estágio Docente (PED); da UFC, com o Programa de Articulação entre Graduação e Pós-Graduação (PROPAG); da Unifesp, com o Programa de Aperfeiçoamento Didático (PAD); e da UFRN, com o Programa de Assistência à Docência na Graduação (PADG).

O PAE, desenvolvido pela USP e regulamentado pela Portaria GR 3588, de 10 de maio de 2005 (USP, 2005), é obrigatório para as(os) bolsistas Capes e opcional para as(os) demais pós-graduandas(os) da universidade. O programa possui duas etapas: a primeira, denominada “Preparação Pedagógica”, antecede a segunda, que configura o “Estágio Supervisionado em Docência”, realizado em disciplinas de graduação e de pós-graduação, sob a supervisão da(o) docente responsável pela disciplina. Segundo a Portaria GR nº 8603, de 15 de outubro de 2024, que alterou a Portaria GR 3588/2005, o objetivo é “[...] aprimorar a formação de alunos de Pós-Graduação para a atividade didática de graduação e pós-graduação, bem como para outras atividades complementares que possam conferir habilidades e competências aos pós-graduandos dentro de seus percursos formativos em docência” (USP, 2024, art. 1º).

O PAADES, desenvolvido pela Unesp e definido pela Resolução Unesp nº 14, de 18 de abril de 2022 (Unesp, 2022), é obrigatório para as(os) bolsistas Capes de Doutorado e Mestrado. A Resolução normatiza o ED, visando a capacitação para o ensino por meio da realização de atividades supervisionadas, nas quais a prática das(os) pós-graduandas(os) “[...] abrangerá múltiplas dimensões do trabalho docente, tais como: organização técnica e didático-pedagógica, relação docente-discente e avaliação” (Unesp, 2022, p. 1).

Na Unicamp, o PED, regulamentado pela Portaria GR 071/2020, de 22 de junho de 2020 (Unicamp, 2020), é obrigatório para as(os) bolsistas Capes de Doutorado e opcional para as(os) demais pós-graduandas(os). As(os) participantes cumprem uma carga horária didática junto a disciplinas de graduação, sob a orientação e responsabilidade de um docente da universidade.

O PED oferecido pela Uerj, regulamentado pela Deliberação nº 022/2000 (Uerj, 2000), visa contribuir para a formação didático-pedagógica das(os) pós-graduandas(os), com atividades de docência cumpridas na graduação. O programa normatiza a carga horária, a supervisão e as atividades a serem desenvolvidas pelos PPGs stricto sensu e por todas(os) as(os) alunas(os) dos cursos de Mestrado e Doutorado da instituição.

O ED na UFC é regulamentado pelo Anexo VIII da Resolução nº 8 - CEPE, de 26 de abril de 2013, que institui o PROPAG (UFC, 2013) e dispõe sobre as diretrizes e normas das atividades de estágio, de caráter obrigatório para todas(os) as(os) pós-graduandas(os) da instituição, com atividades supervisionadas e relacionadas ao componente curricular ao qual o aluno está vinculado, com o objetivo de contribuir para a elevação da qualidade acadêmica dos cursos de graduação da universidade.

O PAD da Unifesp, regulamentado em 4 de janeiro de 2021 e obrigatório para as(os) bolsistas Capes de Doutorado, tem como objetivo a “[...] inserção do pós-graduando em cenários da prática docente universitária em sala de aula, laboratório e/ou campos de trabalho prático” (Unifesp, 2021, p. 2), obrigatoriamente supervisionadas pelo docente responsável pela atividade. Ele surgiu como iniciativa de interlocução entre as Pró-Reitorias de Graduação e de Pós-Graduação e Pesquisa.

O PADG, por sua vez, desenvolvido pela UFRN e obrigatório para as(os) bolsistas, tem a função de “[...] contribuir com a formação para a docência de estudantes de Pós-Graduação em nível de mestrado e doutorado por meio de atividades acadêmicas na Graduação” (UFRN, 2019, p. 2), sob a supervisão direta de um professor do quadro efetivo da instituição. Além disso, visa “[...] contribuir para a melhoria da qualidade de ensino nos Cursos de Graduação” e “[...] contribuir para a articulação entre Graduação e Pós-Graduação” (UFRN, 2019, p. 2).

Todos os regulamentos institucionais específicos, com normas e orientações unificadas entre os campi e PPGs, demonstram a iniciativa dessas instituições em estruturar o ED. Percebemos que todos os programas de estágio supracitados fazem referência à “supervisão docente”, dado que a(o) estagiária(o) desenvolve atividades de ensino e de apoio ao trabalho da(o) docente responsável pela disciplina, e ao “encadeamento entre a pós-graduação e a graduação”, uma vez que a participação da(o) pós-graduanda(o) ocorre em disciplinas ofertadas na graduação.

Levando isso em consideração, ^{Ferraz, Mota e Lopes (2020}) discutem a importância da(o) docente que orienta e supervisiona a(o) pós-graduanda(o) no ED. Pois, uma vez envolvido ativamente no processo reflexivo das atividades desenvolvidas junto à(ao) estudante, pode desempenhar um papel essencial, promovendo a articulação entre teoria e prática e, ao mesmo tempo, enriquecendo sua prática de ensino e formação continuada, ampliando as oportunidades de construção e reconstrução de diferentes saberes, conforme ^{Tardif (2014}). Vale salientarmos que o limite dessas contribuições também dependerá da experiência e da capacidade do professor supervisor em fundamentar, teoricamente, os elementos emergentes das atividades de ensino desenvolvidas pela(o) estagiária(o) de docência (^{Vieira; Maciel, 2010}).

Diante das experiências relatadas sobre as IES, questionamo-nos se há relação entre a iniciativa institucional, a partir da definição e regulamentação do ED, com o nível de contribuição na formação para a docência no Ensino Superior, bem como para a formação continuada, em exercício, das(os) professoras(es) que recebem as(os) estagiárias(os) para orientação - sobretudo, em PPG que não estão na grande área de Educação, nos quais há docentes que são bacharéis na área de referência e, na maioria das vezes, não tiveram oportunidades de pensar e estudar sobre o fenômeno educativo, embora atuem na formação das(os) futuras(os) profissionais das respectivas áreas, inclusive de futuras(os) professoras(es) da Educação Básica, licenciandas(os) (^{Arroio, 2009}).

Além disso, a preocupação desses programas em evidenciar a necessária articulação entre a pós-graduação e os cursos de graduação leva-nos a argumentar sobre a relevância da construção de propostas institucionais que normatizem ações formativas no Ensino Superior e reconheçam a importância de se promover a formação para a docência na pós-graduação stricto sensu, uma vez que professoras(es) bem formadas(os) e qualificadas(os) são a base para a promoção de uma educação eficaz e democrática (^{Barcelos, 2019}).

Embora a experiência das sete IES se mostre potencialmente relevante, não foi possível identificar uma sistematização e regras comuns entre a grande maioria dos PPGs pertencentes às demais IES descritas no Quadro 3. De fato, levando em consideração como as atividades são desenvolvidas e a carga horária dedicada pelas(os) estagiárias(os), percebemos que as atividades ocorrem nas mais variadas formas e, na grande maioria dos documentos analisados, não há uma padronização. Isso nos leva a destacar a necessidade de estudos a respeito da escolha e definição das atividades que serão desenvolvidas pelas(os) estagiárias(os), de maneira fundamentada, para oferecer subsídios ao planejamento e desenvolvimento de práticas de ensino que não sejam restritas a modelos selecionados de suas(seus) antigas(os) docentes de graduação e pós-graduação, como evidenciado por ^{Carvalho e Gil-Pérez (2011}), ^{Lopes e Silva (2014}) e ^{Ferraz, Mota e Lopes (2020}). Um exemplo é o que ocorre na USP, em que a etapa de “Preparação Pedagógica”, que antecede o ED, envolve a realização de uma disciplina “[...] cujo conteúdo estará voltado para as questões da Universidade e do Ensino Superior” (USP, 2019, p. 1) ou a participação em núcleo de atividades “[...] envolvendo preparo de material didático, discussões de currículo, de ementas de disciplinas e planejamento de cursos, coordenadas por professores” (USP, 2019, p. 1).

Ademais, é importante evidenciarmos que não há um padrão de denominação e estrutura do ED. Em algumas IES, o ED é tratado como uma disciplina, como “Docência Orientada” ou “Prática Docente”; em outras, como uma atividade extracurricular ou complementar, o que demonstra a necessidade de que “[...] universidades, faculdades e centros universitários sistematizem políticas institucionais de formação e desenvolvimento profissional de seus professores” (^{Melo; Campos, 2019}, p. 49) e futuras(os) professoras(es) em formação. Nessa direção, concordando com ^{Kreuz e Leite (2021}), ^{Vieira e Maciel (2010}) ampliam a discussão, destacando a importância da formalização da formação de professores para o Ensino Superior, apontando que

[...] os setores e órgãos oficiais, responsáveis pela educação superior brasileira, não têm demonstrado a devida preocupação com a formação profissional do professor para esse nível de ensino, em nível de mestrado e doutorado. Via de regra, não há uma adequada preparação formal do formador de professores (^{Vieira; Maciel, 2010}, p. 54).

As autoras, indiretamente, apontam uma divergência entre o que é determinado pela Capes, como citado anteriormente - “O estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação” (Capes, 2010, art. 18) - e o que se nota a respeito da importância da preparação para a docência no Ensino Superior (^{Vieira; Maciel, 2010}), uma vez que verificamos que, de um modo geral, a obrigatoriedade é bem mais expressiva para as(os) bolsistas do que para as(os) demais estudantes de pós-graduação, que podem não ter outras possibilidades de formação.

Obrigatório ou não, o ED, como parte do currículo dos PPGs, pode ser pensado como uma oportunidade que permita a articulação entre pesquisa, ensino e até mesmo extensão na pós-graduação. Conforme apontado por ^{Raimann, Alves e Faleiros (2022}, p. 88), “[...] o estágio de docência, apesar de seus limites, conforme as normas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, ainda assim coloca-se como uma oportunidade formativa muito relevante” dentre as opções formativas disponíveis.

Acreditamos que esse cenário de grande diferenciação de regras para o ED parece invocar a Capes, que tem a responsabilidade de organizar e avaliar a pós-graduação no país, em parceria com as IES, no que diz respeito à valorização da formação docente, para além dos padrões atualmente definidos pela avaliação externa (Capes, 2019c). De tal modo que, respeitando o princípio da autonomia universitária, estabelecido pelo art. 207 da Constituição Federal (Brasil, 1988), a Capes amplie sua contribuição inquestionável para a qualidade da pesquisa no país - consolidada há décadas - e, mais recentemente, para a formação de professores da Educação Básica, induzindo e avaliando ações relacionadas com a formação de professoras(es) para o Ensino Superior, foco deste trabalho, e até mesmo em ações de extensão, o que contemplaria a demanda de formação do profissional do Ensino Superior no Brasil, conforme discutido no campo de pesquisa em pedagogia universitária (^{Almeida; Pimenta, 2014}; ^{Barcelos, 2019}; ^{Melo e Campos, 2019}).

Considerações finais

Os dados levantados e discutidos neste trabalho sobre o Estágio de Docência, suas variações e sua relação com a formação para a docência no Ensino Superior, nos Programas de Pós-Graduação das áreas de Educação e Química, demonstraram como as ações voltadas para a formação docente, promovidas pelas atividades de estágio, na maioria dos casos, não são sistematizadas e podem não alcançar todas(os) as(os) pós-graduandas(os), como reflexo da ausência de orientações institucionalizadas nas IES.

Esse cenário, demonstrado no trabalho, acerca do oferecimento e da regulamentação do Estágio de Docência - prática defendida por tantas autoras e autores supracitados - faz-nos questionar sobre o critério adotado pela Capes, bem como por alguns Programas de Pós-Graduação, ao considerar que somente as(os) pós-graduandas(os) bolsistas têm a obrigatoriedade de realizar as atividades de estágio, além de não considerá-lo como parte integrante do currículo dos cursos de Mestrado e Doutorado. Contudo, é importante destacarmos o desenvolvimento de programas de estágio institucionalizados e bem consolidados em algumas universidades no país. Ademais, o oferecimento de disciplinas voltadas para a docência no Ensino Superior nos programas da área de Educação demonstra uma preocupação com as singularidades desse nível de ensino e com a importância de uma formação de qualidade na pós-graduação stricto sensu.

Ressaltamos, também, a necessidade de ampliação das investigações - para além das realizadas neste trabalho - a respeito da formação para a docência das(os) pós-graduandas(os), buscando compreender como adequar o que é proposto pela Capes, como missão do Estágio de Docência, ao que se espera de qualidade em relação às atividades de formação nos programas, levando em consideração que reconhecer e enfrentar as limitações é primordial para a promoção de melhorias.

Posto isso, defendemos a construção de indicadores que permitam determinar a qualidade e o alcance do Estágio de Docência e das disciplinas oferecidas para a formação docente no Ensino Superior, nos critérios de autoavaliação institucional e avaliação externa de desempenho da Capes, uma vez que entendemos que tais ações avaliativas fomentem mudanças nos PPGs, refletindo diretamente na qualidade do ensino de pós-graduação e de graduação no país. Afinal, investigar a docência no Ensino Superior não implica um olhar apenas para a universidade, mas um olhar amplo sobre todas as esferas de ensino.

Por fim, acreditamos que este estudo pode contribuir para o desenvolvimento de processos de autoavaliação dos Programas de Pós-Graduação em Educação, em Química e, também, de outras áreas do conhecimento, as quais venham a fomentar pesquisas futuras sobre a formação docente durante a pós-graduação stricto sensu.