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Introdução
Nos últimos anos, temos testemunhado uma tendência mundial para a participação de entidades não estatais ou não governamentais na oferta de serviços educacionais, tradicionalmente da responsabilidade exclusiva dos Estados (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022). Diversos autores argumentam que, dada a evolução dos mercados educativos e o crescente envolvimento de atores não estatais, a dicotomia público/privado está-se tornando cada vez menos relevante, tal como a necessidade de se rotularem as organizações escolares como “públicas” ou “privadas” (Gutiérrez et al., 2022; Lima, 2018; Lubienski, 2016).
Esta “forma híbrida de governança educacional” (Jules; Jefferson, 2016, p. 124, tradução nossa), enquanto sinónimo de Novo Gerencialismo Público (NGP), busca modernizar a administração pública, favorecendo o sector privado e sua supremacia em termos de eficiência e de eficácia (Jules; Jefferson, 2016; Lima, 2018), estando na origem das chamadas parcerias público-privadas (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022). Relativamente à prestação de serviços educativos, no âmbito das parcerias público-privadas, podemos encontrar várias políticas (vouchers, escolas independentes ou livres, charter schools), onde o sector público é a principal fonte de financiamento e o sector privado responsável pela prestação do serviço (Edwards Jr.; López, 2019; Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022).
Das parcerias público-privadas referidas, destacamos as charter schools (CS), sendo os casos mais emblemáticos os dos Estados Unidos da América (EUA) e o da Inglaterra, pela sua dimensão e antiguidade (Baum, 2018; Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022). Partindo de abordagens ao conceito de parcerias público-privadas, enquanto via de privatização da educação pública, pretendemos analisar o modelo de CS, suas características centrais, principais debates em torno delas e consequências diretas da sua implementação em sistemas educativos. Pretendemos também identificar e refletir sobre os principais resultados e recomendações feitas pelos investigadores sobre a implementação de novas CS ou na manutenção de existentes.
Este artigo apresenta uma revisão crítica de literatura. Este tipo de revisão, por norma, não obedece a um protocolo rígido e a seleção de artigos tem um caráter arbitrário e subjetivo (Cordeiro et al., 2007; Sousa et al., 2018). No entanto, optámos por orientar a nossa busca em publicações científicas dos últimos dez anos, selecionando estudos revistos por pares, publicados em revista da especialidade por investigadores de referência na área e que abordassem as CS enquanto fenómeno internacional e modelo de dinâmicas mercantis neoliberais.
Com esta revisão, pretendemos aprofundar o conhecimento sobre o modelo de CS, identificando diversas experiências e as características centrais dos modelos em cada local de implementação, destacando os principais debates em torno delas. Pretendemos igualmente analisar as consequências da sua implementação, sintetizar e refletir sobre as recomendações feitas pelos investigadores relativamente à sua implementação ou manutenção.
Considerando que os EUA são um país pioneiro na implementação deste modelo de escolas públicas, e levando em conta a extensa cobertura de seu exemplo na pesquisa académica disponível, realizaremos uma análise focada no caso dos EUA, dividida em duas partes: a) regiões onde o programa foi totalmente implementado e está em franco crescimento (EUA, Inglaterra e Suécia); e b) regiões onde o programa teve uma expansão restrita (Colômbia e Canadá) ou foi completamente extinto (Nova Zelândia e Brasil).
Parcerias público-privadas e privatização em Educação
Podemos definir o conceito de privatização em Educação, de forma mais lata, como sendo a utilização de atores do sector privado na prestação de serviços anteriormente prestados pelo Estado, como, por exemplo: fornecimento de materiais e livros escolares, formação para docentes e diretores, consultores, grupos de investigação e de avaliação privados, financiadores de programas educativos, parcerias com empresas do foro social para apoio de causas/problemas, parcerias público-privadas, concessão de escolas públicas ao sector privado e a organizações não governamentais, entre outras (Ball, 2009; Lima, 2018; Lingard et al., 2017).
As diversas formas de privatização na Educação pública são “complexas”, “multifacetadas” e “inter-relacionadas” (Ball, 2009, p. 83, tradução nossa) e não se manifestam de forma “pura” (Verger; Zancajo; Fontdevila, 2016, p. 48, tradução nossa), podendo ocorrer por diversos processos e modalidades e ser motivadas por diferentes agendas e tradições políticas, com diferentes objetivos (Santos; Neto-Mendes, 2022).
A privatização da educação pode ocorrer pela criação de sistemas híbridos em que os sectores públicos e privados se inter-relacionam e dividem responsabilidades a nível de serviços, de regulação e de financiamento (Edwards Jr.; Moschetti; Caravaca, 2020; Verger; Zancajo; Fontdevila, 2016). E é aqui que as parcerias público-privadas assumem relevo nos processos de privatização da Educação. Para alguns autores, o termo “parceria”, “[...] comumente utilizado para reportar um processo de colaboração entre duas ou mais partes” (Flach, 2024, p. 3), não passa de um “jogo de linguagem” para “mecanismos de governança” (Jules; Jefferson, 2016, p. 130-131, tradução nossa), ou de uma “ferramenta de política pública” (López Sánchez et al., 2015, p. 110, tradução nossa) para implementar reformas nos sistemas educativos com base na “privatização, liberalização e estabilidade económica” (Jules; Jefferson, 2016, p. 130-131, tradução nossa).
Ao tratarmos de parcerias público-privadas, referimo-nos a uma medida política que pode ter vários significados (contratualização do sector privado para prestação de serviços educativos públicos; financiamento direto à instituição privada, ou indireto através de vouchers; abertura de CS) e diferentes níveis de “intensidades” de parcerias público-privadas dentro de cada sistema educativo, de acordo com a modalidade de contratualização adotada (Figura 1).
Fonte: Elaborada pelos autores com base em Verger, Moschetti e Fontdevila (2020).
Figura 1 Níveis de intensidade de parcerias público-privadas
Para além da influência de organizações inter e transnacionais, as parcerias público-privadas são adotadas pelos governos pelos mais variados motivos: aumentar a qualidade dos sistemas educativos através da competição entre escolas (Baum, 2018; Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017); aumentar a qualidade do capital humano (Baum, 2018; López Sánchez et al., 2015); melhorar o desempenho dos alunos e diminuir taxas de abandono escolar (Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017); diminuir a despesa pública (Baum, 2018; Edwards Jr.; López, 2019); diminuir riscos pela partilha de responsabilidades entre o governo e o sector privado (ou seja, havendo falhas no cumprimento de objetivos, a responsabilidade não é atribuída a apenas um dos sectores) (Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017; Flach, 2024).
As parcerias público-privadas podem também ser implementadas com o intuito de aumentar os níveis de autonomia pedagógica, curricular e de gestão nas escolas. Nesse contexto, o principal objetivo é viabilizar a subcontratação ou subsidiar fornecedores privados, os quais não estão sujeitos a determinadas regulamentações públicas. Tal medida é considerada um meio de ampliar a oferta educacional, fomentar a inovação escolar e, consequentemente, estimular a competição entre as escolas - medidas que se alinham com as dinâmicas de mercado. É com base nestes pressupostos que surgem as denominadas CS, nos EUA (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022).
A autonomia é um aspeto central das CS. Desenhadas originalmente para usufruírem de níveis maiores de autonomia em comparação com as escolas públicas tradicionais (traditional public schools - TPS), quer em termos pedagógicos, quer organizacionais, essas escolas teriam um grau considerável de liberdade em relação à definição do currículo escolar, calendário escolar, gestão de recursos humanos, materiais e financeiros (Baum, 2018; Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017; Zancajo, Fontdevila; Verger, 2022).
Charter schools - o que são, de onde vem, para onde vão?
Iniciadas nos EUA, as CS foram adotadas em outros países, sobretudo naqueles onde a ideologia neoliberal se faz sentir com maior intensidade e existe menor apoio político à administração estatal direta de serviços educativos (Verger; Steiner-Khamsi; Lubienski, 2017). O modelo foi exportado para a Nova Zelândia, Canadá e Colômbia (Colegio en Concesión) e serviu de inspiração para os modelos existentes em Inglaterra (Academy) e na Suécia (friskola) (Verger; Steiner- Khamsi; Lubienski, 2017). Houve também uma tentativa de implementação do programa no Brasil (Louzano et al., 2020; Nazareth, 2019), embora não seja consensual entre os investigadores que se trate do mesmo modelo de escolas, por não estarem associadas a políticas de liberdade de escolha (Adrião, 2018).
Independentemente do nome que possam assumir nos países onde foram implementadas, as CS são escolas públicas, gratuitas, financiadas sobretudo pelo Estado, mas geridas por entidades privadas. Estas entidades privadas podem ser constituídas por docentes, pais e encarregados de educação, empresas e outros atores da sociedade civil, individualmente ou em consórcio. São, por isso, consideradas modelos híbridos, conjugando sector público e sector privado e que, dependendo das políticas de contratualização e da regulamentação nacional, podem ter, ou não, fins lucrativos (Kornhall; Bender, 2019; Verger; Steiner-Khamsi; Lubienski, 2017).
Dado ser país pioneiro na implementação deste modelo de escolas públicas e dada a ampla cobertura do seu exemplo na investigação académica existente, faremos uma análise partindo do caso dos EUA, subdividida em duas secções: a) locais onde o programa se encontra plenamente implementado e em clara expansão (EUA, Inglaterra e Suécia); e b) locais onde o programa conheceu uma expansão limitada (Colômbia e Canadá) ou foi extinto por completo (Nova Zelândia e Brasil).
Modelos em expansão - EUA, Inglaterra e Suécia
A primeira CS surgiu no estado do Minnesota, EUA, em 1991, e atualmente está presente em 44 estados1. No ano letivo anterior à pandemia (2018/2019), as CS eram frequentadas por mais de 3 milhões de estudantes (aproximadamente 6,5% dos alunos do sector público), distribuídos por 7.500 escolas (Candipan; Brazil, 2022). Estas escolas surgiram em consequência da alegada falência da escola pública e dos maus resultados dos alunos em testes internacionais, e da assinatura da lei No Child Left Behind (Candipan; Brazil, 2022; Lee, 2018; Mullen; Bartlett, 2022).
As primeiras CS surgiram então em torno de uma promessa de qualidade educativa, promovida pela ideologia neoliberal de mercado, onde a competição é o principal mecanismo de melhoria, pois escolas públicas que não inovem e não promovam sucesso escolar são encerradas, para além de competirem entre si pelos melhores alunos (Candipan; Brazil, 2022; Sartori, 2023; Wang; Rathbun; Musu, 2019).
A autorização para funcionamento das CS é dada por uma organização estatal que aprova o contrato após análise da proposta, em caso de abertura de uma nova escola, ou análise do desempenho e cumprimento do contrato, em caso de renovação. A aprovação varia de acordo com a organização responsável para o efeito, estando sujeita às leis definidas por cada estado (Louzano et al., 2020; Mullen; Bartlett, 2022). Estas escolas podem ter gestão individual (uma escola/uma entidade gestora) ou estar organizadas em rede (várias escolas/uma entidade gestora), sem fins lucrativos (charter management organisations - CMO) ou com fins lucrativos (educational management organisations - EMO). Para além do financiamento estatal per capita, podem ainda ser financiadas por fundações2 e outras organizações/empresas (Dallavis; Berends, 2023; Verger; Moschetti; Fontdevila, 2020).
No caso de Inglaterra, este modelo de escolas denomina-se academy e surgiu em 2002, inicialmente com o objetivo de substituir as “escolas com falhas graves” (West; Wolfe, 2019, p. 72, tradução nossa). No entanto, a partir do ano de 2010, foi permitida a abertura de novas escolas e dada a possibilidade a qualquer escola de converter-se numa academy (Elwick, 2018; Zancajo; Verger; Fontdevila, 2021). Em 2018, mais de um terço das escolas deixaram de estar sob alçada das autoridades locais para se tornarem academies (Elwick, 2018).
As academies foram criadas sob as mesmas premissas das CS: liberdade de escolha; melhor alternativa às escolas públicas onde o desempenho dos alunos era baixo; e diminuição da despesa estatal (Baxter; Cornforth, 2021). Tal como as CS estadunidenses, são altamente autónomas em termos de definição do currículo e da gestão de recursos humanos, materiais e financeiros (Baxter; Cornforth, 2021; West; Wolfe, 2019), mas, ao contrário das CS, não podem ter fins lucrativos (Zancajo; Verger; Fontdevila, 2021).
As academies necessitam de uma autorização do Departamento de Educação e cada entidade gestora pode gerir uma escola ou uma rede de escolas (multi-academy trust - MAT), semelhantes às CMO dos EUA (Baxter; Cornforth, 2021; West; Wolfe, 2019). Atualmente, existem cerca de 4.000 academies, e mais de metade destas pertencem a uma MAT (Elwick, 2018; Simkins et al., 2019). De acordo com Simkins et al. (2019, p. 2, tradução nossa), o grande objetivo político é a “academização” - transformar todas as escolas públicas em academies, ou seja, escolas independentes das autoridades locais, financiadas diretamente pelo governo e por outras entidades não governamentais.
Para além dos exemplos anglófonos, de clara tradição neoliberal, observe-se agora o caso da Suécia, que contraria a premissa de que os países escandinavos estariam imunes à influência de organizações internacionais ou dos países anglo-saxónicos, considerados defensores de tal ideologia política (Wiborg, 2013). O modelo de CS sueco, intitulado friskola, foi implementado no início dos anos 1990 por um governo social-democrata, enquanto consequência direta do processo de descentralização para o local (Dovemark et al., 2018; Kornhall; Bender, 2019; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018).
O processo de reforma havia sido iniciado com o objetivo de promover a liberdade de escolha e como meio de desmantelar o monopólio estatal na provisão desse serviço. Os seus defensores acreditavam que adotar medidas de descentralização, competição entre escolas associada a processos de responsabilização rigorosos e privatização do sector público melhorariam a qualidade e a eficiência da prestação de serviços a um custo mais baixo (Dovemark et al., 2018; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018).
As friskolor podem ser geridas por diversas organizações (empresas, organizações sem fins lucrativos, comunidades religiosas, associações de pais), individualmente ou em rede, tal como as CS ou as academies. São financiadas publicamente por vouchers, canalizados através do município onde estão localizadas, recaindo as responsabilidades de candidatura e licenciamento sobre a Inspeção Nacional das Escolas Suecas (Skolinspektionen) (Arremana; Holmb, 2011; Dovemark et al., 2018; Kornhall; Bender, 2019).
À semelhança das CS ou das academies, as friskolor possuem elevado nível de autonomia comparativamente às escolas públicas municipais e são menos regulamentadas (nível de formação/competência do pessoal docente; serviços de proteção social, como saúde e assistência social) (Arremana; Holmb, 2011). Em 2018, existiam aproximadamente 900 escolas que acolhiam 80 mil alunos (cerca de 20% dos alunos do ensino não superior) (Ball, 2018). Ao longo dos anos, o número de friskolor aumentou acentuadamente, em parte pelo facto de os seus proprietários poderem obter lucro (Rönnberg et al., 2022). Esta condição levou à criação de um grande número de sociedades anónimas proprietárias, algumas das quais já operam noutros locais do mundo (Rönnberg et al., 2022; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018) 3.
Apesar da sua expansão, o programa CS é controverso e nem sempre obteve aceitação nos locais onde foi introduzido. Analisemos de seguida alguns casos em que foi limitado a apenas uma província (Canadá), travado o seu crescimento (Colômbia) ou completamente extinto (Nova Zelândia e Brasil).
Modelos restritos ou limitados geograficamente e descontinuados
No Canadá, as CS foram implementadas em 1994, apenas na província de Alberta. À semelhança das CS estadunidenses, elas surgiram como parte de uma reforma mais ampla do sistema educacional, percepcionado como estando em crise, dado o baixo nível de desempenho dos alunos canadianos em testes internacionais. O financiamento é estatal, per capita, e as entidades gestoras podem ser empresas ou outras organizações sem fins lucrativos (Mindzak, 2015).
As CS canadianas não possuem o mesmo nível de autonomia das CS estadunidenses. São obrigadas a cumprir o currículo definido pela província e a prestar contas perante as autoridades locais (gastos, cumprimento do contrato e desempenho dos alunos) e famílias que estão representadas nos conselhos de administração (Mindzak, 2015). Existem apenas 13 CS em Alberta (Thompson; Mockler; Hogan, 2022) e há pouco interesse político em aumentar o seu número; pelo contrário, a pressão é para que sejam completamente abolidas (Mindzak, 2015).
Na Colômbia, o programa é conhecido como Colegios en Concesión (CEC). Iniciou-se em 1999, na cidade de Bogotá, com o objetivo de expandir rapidamente a oferta educativa e aumentar a qualidade académica das escolas públicas em áreas geográficas socialmente desfavorecidas (Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017; Edwards Jr.; López, 2019). Os CEC surgiram como alternativa ao sistema de vouchers (recomendado pelo Banco Mundial), que não foi implementado dada a forte oposição dos partidos de esquerda e dos sindicatos dos professores. Os CEC foram considerados pela oposição como uma alternativa de mercado educativo viável mediante algumas condições: não podiam ter fins lucrativos e as dinâmicas de escolha teriam de ser limitadas (Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017; Verger; Moschetti; Fontdevila, 2017).
Com a saída de Cecília Vélez, em 2010, principal impulsionadora do programa CS, o novo governo recuperou o discurso do direito à Educação e de defesa da Educação Pública e, embora não tenha sido possível reverter os contratos já estabelecidos, a expansão dos CEC foi travada (Edwards Jr.; Demathews; Hartley, 2017; Verger; Moschetti; Fontdevila, 2017). Em termos quantitativos, a dimensão dos CEC é pouco relevante (existem cerca de 70), mas tem recebido ampla atenção por parte das organizações internacionais e dos investigadores académicos (Edwards Jr.; López, 2019; Termes; Bonal; Verger, 2015). Estes atores, principalmente ligados às Organizações Internacionais, encaram os CEC como uma boa prática internacional e como modelo paradigmático de CS, ou seja, como uma solução eficiente em momentos de crise e um programa atraente para os governos que precisem de aumentar a oferta educacional sem aumentar a despesa pública (c).
Na Nova Zelândia, as CS - Kura Hourua - foram introduzidas em 2013, tendo por base os modelos existentes nos EUA, em Inglaterra e na Suécia. À semelhança dos CEC, as CS constituíram-se como o modelo preferível a qualquer outra forma de mercado ou de privatização (Courtney, 2017). O modelo foi adotado apenas em algumas comunidades maori, enquanto oportunidade de autonomia na definição de currículo e modelos pedagógicos (Thompson; Mockler; Hogan, 2022). As Kura Hourua podiam ser geridas por consórcio composto por empresas, representantes das comunidades e do governo e, em 2017, existiam apenas 11 escolas (Courtney, 2017).
As CS foram fortemente criticadas pelas autoridades educativas, sindicatos de professores e partidos da oposição, dado o seu nível de autonomia no que diz respeito à definição de currículos, de horários e calendários escolares, contratação de docentes, bem como quanto à sua qualificação e remuneração. O programa acabou por não ser implementado em larga escala e foi totalmente extinto em 2018, com a eleição do governo trabalhista, tendo as poucas CS existentes sido reintegradas no sistema estatal (Rudge, 2021; Thompson; Mockler; Hogan, 2022). O Ministro da Educação justificou o fim do programa por ser “uma experiência dispendiosa”, implementada por “motivos ideológicos e não pelas evidências de sucesso”. Sob o lema “não precisamos de charter school para inovação”, dizia que a escola pública pode fazer mais e melhor do que as CS, e que o fim do programa beneficiaria todo o sistema educativo (New Zealand, 2018).
No Brasil, assistiu-se também a uma tentativa de implementação de modelos inspirados nas CS. A primeira experiência de tentativa de implementação do modelo CS no Brasil ocorreu na rede estadual de Pernambuco, em 2002. Idealizada por Marcos Magalhães, empresário e então presidente da Philips na América Latina, a iniciativa ultrapassou a dimensão da infraestrutura escolar, incorporando a missão de recuperar padrões de qualidade na educação pública. Esse movimento resultou, em 2003, na criação do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), organização sem fins lucrativos responsável pela gestão e disseminação do modelo (Scherer, 2023).
O ICE consolidou-se como um ator central na difusão do modelo charter para outras redes de ensino no país, evidenciando o claro viés empresarial que orienta sua atuação. A proposta, ancorada em princípios de eficiência e gestão privada, revela uma lógica de mercantilização da educação pública, alinhada a interesses empresariais e a estratégias de governança inspiradas no sector privado (Scherer, 2023).
Embora o Brasil não disponha de um marco legal específico para a abertura de CS, desde a década de 1990 leis que reconhecem as parcerias público-privadas e qualificam as Organizações Sociais (OS) para atuar na educação pública têm servido como instrumentos jurídicos para a expansão de práticas similares. A partir desse quadro, estruturou-se uma ampla rede política, articulando políticas educacionais, instâncias governamentais (Ministério da Educação - MEC e Conselho Nacional de Educação - CNE) e organismos nacionais e internacionais (como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico - OCDE), evidenciando o crescente entrelaçamento entre interesses públicos e privados na formulação de políticas educacionais (Scherer, 2023).
Um exemplo desses programas é a Lei nº 22.006, de 4 de junho de 2024, publicada no estado do Paraná (Flach, 2024). Esta lei instituiu o Programa Parceiro da Escola, que autoriza a terceirização da gestão administrativa e financeira de escolas públicas a pessoas jurídicas especializadas (Paraná, 2024). Tal medida marca a ampliação da presença de agentes externos na gestão da educação pública, distanciando ainda mais a comunidade escolar, inclusivamente das decisões pedagógicas. Sendo uma proposta recente, ainda não existem estudos que analisem de forma mais atenta a sua implementação. No entanto, Flach (2024, p. 11) refere:
Não restam dúvidas de que o Programa Parceiro da Escola possibilitará não apenas a subsunção da educação pública paranaense à organização capitalista, mas também contribuirá para que os estudantes sejam formados para o mercado. Por fim, o Programa Parceiro da Escola torna a escola uma fábrica que produz mercadorias para um mercado ávido de trabalhadores a serem explorados até os ossos.
De acordo com a literatura analisada, existiu ainda outro modelo de referência no Brasil, protagonizado pelo estado de Goiás, no final de 2015. O objetivo do governo seria transferir a gestão de 30% das escolas básicas estaduais para OS e/ou Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Tal como nos restantes modelos de CS, estas OS seriam responsáveis pela contratação de professores e outros funcionários, e responderiam por metas relacionadas aos índices de proficiência e às melhorias de infraestrutura (Nazareth, 2019). A iniciativa não obteve sucesso devido a movimentos de oposição sindical, movimentos estudantis e, inclusive, do próprio Ministério Público do Estado de Goiás, que contestou juridicamente o programa, impedindo o funcionamento das CS (Azevedo, 2018; Nazareth, 2019, 2021).
Ainda no caso do Brasil, a denominação “CS” não é consensual entre os investigadores analisados, pois, embora as escolas sejam consideradas parcerias público-privadas, as políticas por trás dessas escolas não se referem a políticas de escolha parental, mas sim a políticas de transferência da gestão da escola pública para sectores privados (Adrião, 2018), cuja lógica empresarial, na educação pública, representa não apenas uma alteração no modo de gestão, mas também uma redefinição dos princípios que historicamente sustentaram a educação como direito social (Scherer, 2023).
Debates, promessas e contradições
Transversal aos diversos sistemas educativos onde foi implementado, e independentemente das diferenças geopolíticas entre os países, este modelo de escolas baseia-se no princípio da autonomia e da liberdade de escolha. De acordo com os seus defensores, estes princípios fomentariam a melhoria da qualidade do serviço prestado, e a passagem da gestão para o sector privado aceleraria esse processo, tornando também os sistemas educativos mais eficientes economicamente (Dallavis; Berends, 2023; McWilliams, 2017; Mullen; Bartlett, 2022).
As CS teriam autonomia para definir soluções educativas inovadoras adaptadas às necessidades locais, podendo ser encerradas se não cumprissem as cláusulas contratuais ou demonstrassem níveis de qualidade inferiores aos exigidos (McWilliams, 2017; Thompson; Mockler; Hogan, 2022). A melhoria da qualidade das escolas refletir-se-ia também nas condições de trabalho dos docentes e, consequentemente, no aumento do desempenho dos alunos e na diminuição do nível de abandono escolar (Dallavis; Berends, 2023; Mullen; Bartlett, 2022; Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022). Porém, tanto a autonomia como a liberdade de escolha da escola são encaradas pelos investigadores como o “verdadeiro dilema” do mercado escolar, pois ambas acabam por ser limitadas pelas medidas de accountability pelas entidades gestoras ou pelas autoridades locais e traduzem-se em efeitos contrários ao seu pressuposto, aumentando a segregação e a falta de equidade (Kornhall; Bender, 2019, p. 7, tradução nossa).
Partindo dos contextos em que as CS ainda estão presentes - EUA, Inglaterra, Suécia e Colômbia - nas próximas alíneas serão elencados alguns dos pressupostos apresentados e defendidos pelos seus proponentes.
Eficiência financeira e diminuição da despesa pública
Em alguns locais dos EUA e da Suécia, algumas CS podem ser mais dispendiosas do que as TPS [escolas públicas tradicionais] ou municipais, respetivamente, decorrendo, por exemplo, da necessidade de arrendamento e manutenção de espaços físicos e de gastos acrescidos com o marketing e a publicidade da instituição (Arremana; Holmb, 2011; Ball, 2018; Mullen; Bartlett, 2022). Nesses dois contextos, a existência de CS agrava também a despesa nas restantes escolas públicas. Um dos motivos está relacionado com a transferência de alunos de uma CS, ou friskola, para uma escola pública tradicional ou municipal. Quando os alunos são transferidos, o financiamento não os acompanha, criando vantagem financeira de um lado e aumentando a despesa na escola pública que os recebe (El-Amine; Glazer, 2010). Esta situação também ocorre quando uma CS/friskola encerra a meio do ano letivo e os alunos regressam às escolas públicas (Mullen; Bartlett, 2022). Um dos exemplos mais referidos na literatura é o encerramento da rede de friskolor John Bauer, na Suécia, em 2013, que deixou sem escola cerca de 10 mil alunos, sendo necessário atribuir-lhes um lugar numa escola municipal (Arremana; Holmb, 2011; Ball, 2018).
Alguns investigadores referem ainda que o acréscimo da despesa pública se deve à necessidade de se manterem dois sistemas educativos paralelos (McWilliams, 2017; Mullen; Bartlett, 2022). Para além disso, existem outras evidências de que não se aumenta a eficiência financeira, dada a necessidade de se criarem mecanismos dispendiosos de controlo extra para regular e “evitar abusos” (Kornhall; Bender, 2019, tradução nossa).
Contrariamente, na Colômbia, as CS têm sido apresentadas pelos seus defensores como sendo mais eficientes em termos de custos (Termes; Bonal; Verger, 2015). No entanto, os investigadores dizem que isto se deve sobretudo à flexibilidade em obter recursos para além dos disponibilizados pelo Estado, ou seja, na verdade, o custo por aluno nos CEC acaba por ser mais elevado, mas não para o Estado (Edwards Jr.; López, 2019).
Melhores docentes e melhores condições laborais
Em tese, as CS teriam corpo docente qualificado e estável, garantindo-se oportunidades em termos de progressão e desenvolvimento profissional ou um status profissional mais elevado. A melhoria das condições de trabalho abrangeria também os docentes nas restantes escolas públicas da proximidade, não só pela necessidade de as entidades competirem pelos melhores profissionais, mas também pelo trabalho de parceria entre escolas que facilitaria a partilha de boas práticas (Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018).
Nos estudos analisados, verifica-se que as condições laborais dos docentes são piores nas CS, exponencialmente piores nos países/estados onde estas podem obter lucro (Dallavis; Berends, 2023). Os estudos apontam a existência de contratos precários, dias, semanas de trabalho e anos letivos mais longos, maior número de reuniões para planeamento, acumulando com as reuniões com as entidades gestoras. Esta situação foi assinalada nos EUA (Thompson; Mockler; Hogan, 2022), em Inglaterra (Baxter; Cornforth, 2021; West; Wolfe, 2019) e na Colômbia (Edwards Jr.; López, 2019; Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022).
Relativamente ao vencimento dos docentes, tanto na Colômbia como na Suécia é obrigatório o cumprimento da tabela salarial existente. No entanto, nos EUA (Thompson; Mockler; Hogan, 2022) e em Inglaterra (Baxter; Cornforth, 2021; West; Wolfe, 2019), os vencimentos são mais baixos comparativamente às restantes escolas públicas. Como consequência da desregulação da carreira docente, existe uma alta rotatividade de professores. Por exemplo, nos EUA, um em cada três professores opta por sair das CS devido a cargas horárias e condições de trabalho insustentáveis (Dallavis; Berends, 2023).
Quanto à experiência profissional e à formação nos diversos contextos em análise, os professores são geralmente menos experientes, estando grande parte das vezes em início de funções (Castro; Jabbar; Núñez Miranda, 2022; Mullen; Bartlett, 2022). Nos EUA, em alguns estados, existe ainda a possibilidade de se contratarem docentes sem habilitações ou sem formação pedagógica (Mullen; Bartlett, 2022), contrariando a premissa de que as CS teriam docentes altamente qualificados.
A abertura destas escolas contribuiu para piorar as condições de trabalho dos docentes nas restantes escolas, públicas e privadas, que viram aumentar a sua carga laboral para acompanhar a nova lógica de competição introduzida pelas CS (Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022; Termes; Bonal; Verger, 2015). No geral, também não se verificam condições para a cooperação entre os dois modelos de escolas públicas que, de acordo com alguns autores, se constituem como “mundos bastante separados” (Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018, p. 489, tradução nossa).
Dos locais analisados, o exemplo dos EUA é o que representa o expoente máximo da desregulação das carreiras dos docentes do ensino público. No entanto, existem docentes que optam pelas CS, dada a sua maior autonomia pedagógica ou apenas pelo prestígio profissional4 (Castro; Jabbar; Núñez Miranda, 2022), comprovando-se que o status profissional, em determinadas zonas, é de facto superior ao das TPS.
Melhor desempenho dos alunos
A retórica da melhoria dos resultados pela competição está presente na importação do modelo para os diversos contextos educativos analisados e é das questões mais debatidas na investigação académica sobre o tema. Em média, os alunos das CS têm desempenho semelhante ao das escolas públicas tradicionais, ou municipais. Em alguns locais, ou em algumas CS, surgem evidências de que o desempenho dos alunos pode ser melhor, mas as diferenças não são significativas. Esta situação é visível nos EUA5 (Dallavis; Berends, 2023; Torres; Golann, 2018), em Inglaterra (Elwick, 2018), na Suécia (Wennström, 2020) e na Colômbia (Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022).
De acordo com os investigadores, essa ligeira melhoria pode ser justificada pela menor deserção de bons alunos dessas escolas (Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022), pela seleção de alunos por parte da escola (Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018), mas também pelo trabalho suplementar de apoio realizado pelos docentes, inclusive durante fins de semana e férias escolares (Edwards Jr.; López, 2019).
Maior autonomia - inovação ou estandartização curricular?
Comparativamente às restantes escolas públicas, as CS possuiriam maior autonomia, quer a nível de organização (contratação de pessoal, decisões orçamentais, definição de calendário e horários escolares), quer a nível pedagógico (definição de currículo e planos de estudos). Na prática, de acordo com diversos investigadores, isto não se verifica totalmente (Baxter; Cornforth, 2021; Thompson; Mockler; Hogan, 2022). Em termos curriculares e de práticas pedagógicas, o pressuposto da autonomia serviria sobretudo para adaptar o currículo ao contexto/comunidade e favorecer a inovação pedagógica. No entanto, a pressão relacionada com os resultados dos alunos, que podem condicionar a renovação de contrato, acaba por influenciar a padronização curricular, centrando-o nas disciplinas/áreas que são alvo de avaliação externa/exames nacionais (Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022; Zancajo; Verger; Fontdevila, 2021). Esta situação verifica-se transversalmente aos quatro sistemas educativos em análise.
A par deste processo, a expansão da gestão em rede, cujos produtos educativos (currículos e práticas pedagógicas) são definidos pela entidade gestora, muitas vezes localizada em pontos geográficos distantes da escola, limita a capacidade de adaptação às comunidades escolares e às suas necessidades (Baxter; Cornforth, 2021). A partir do momento em que uma CS integra uma rede, a estrutura organizativa alterna, passando a ter um conselho administrativo no topo da organização e um coordenador individual a nível da escola, com reduzida autonomia comparativamente às CS de gestão individual (Baxter; Cornforth, 2021). Para além disso, a constituição de redes enormes de CS sob a mesma entidade gestora pode trazer outras questões, nomeadamente relacionadas com o poder que estas entidades terão dentro das localidades, sobrepondo-se ao Estado e substituindo os respetivos Ministérios da Educação enquanto entidade reguladora (Simkins et al., 2019).
Esta situação também se observa quando os investidores/proprietários são empresas globais, presentes em vários sistemas educativos, trazendo práticas padronizadas em termos de currículo, pedagogia e avaliação, como no caso da Suécia, onde parte da educação estatal tem sido gerida por empresas sediadas no exterior. Ball (2018) alerta para a necessidade de se refletir sobre o perigo dos serviços educacionais nacionais serem de propriedade estrangeira e da sua influência nas opções políticas (policy making/regulação). De acordo com o autor, essas empresas multinacionais podem usar a sua presença no sector educativo para influenciar políticas nacionais em interesse próprio, usando a prestação do serviço educativo como “moeda de troca” (Ball, 2018, p. 4, tradução nossa).
Estas redes interacionais de CS não são as únicas, e existem muitas outras empresas que prestam serviços de educação e organizações que operam em todo o mundo e que contribuem para a homogeneização interna das escolas e dos sistemas educativos nacionais6, agindo em substituição do Estado, com objetivos nem sempre ligados ao bem-estar e à equidade, mas tendo em vista, na melhor das hipóteses, o fator lucro (Rönnberg et al., 2022; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018; Yoon; Winton, 2020).
Liberdade de escolha, segregação e equidade
Considerada um dos aspetos importantes das sociedades democráticas, a liberdade de escolha baseia-se no direito de os pais/famílias decidirem e adaptarem a educação dos seus educandos às suas crenças/necessidades (Arremana; Holmb, 2011; Kornhall; Bender, 2019; Varjo; Lundström; Kalalahti, 2018). Diversos estudos referem que a liberdade de escolha acentua as desigualdades sociais, principalmente em segmentos minoritários da população, por exemplo, na população migrante, devido à falta de conhecimento da língua do país de acolhimento, e nas populações desfavorecidas cultural ou economicamente, pela falta de acesso à informação que lhes permita exercer verdadeiramente o seu direito de escolha (Lubienski, 2017; Zancajo; Bonal, 2020).
Nos sistemas em análise, os investigadores referem o aumento da segregação devido a um fenómeno denominado white flight - saída de alunos oriundos de famílias com algum poder económico para escolas localizadas em áreas de status económico mais alto, levando a uma crescente concentração de minorias étnicas nas TPS (Kornhall; Bender, 2019; Dovemark et al., 2018; McWilliams, 2017; Zancajo; Verger; Fontdevila, 2022).
O termo white flight é usado também para referir a saída das famílias nativas de escolas onde existe tendência para o crescimento da população migrante, como no caso da Suécia, onde o aumento da segregação se deve sobretudo a este fenómeno (Zancajo; Bonal, 2020). No entanto, a segregação não surge apenas em consequência da liberdade de escolha dos pais, mas também advém da seleção de alunos por parte das escolas. Isto é, a liberdade de escolha passa a ser um processo biunívoco e as escolas também escolhem os seus alunos.
Criadas com o intuito de atender uma população desfavorecida socioeconomicamente, as CS são obrigadas a aceitar todos os tipos de alunos, sem discriminação económica, étnica, de género ou académica (Adamson; Galloway, 2019; Edwards Jr.; López, 2019). Porém, como vimos anteriormente, os procedimentos de prestação de contas a que estas escolas estão sujeitas, tanto a nível de desempenho dos alunos como de eficiência financeira, levam a que algumas implementem processos de seleção de alunos com melhor desempenho académico (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022).
Tendencialmente, as CS aceitam menores percentagens de alunos oriundos de níveis socioeconómicos desfavorecidos, alunos com necessidades educativas especiais ou alunos aprendentes da língua inglesa (isto no caso dos EUA e de Inglaterra), por serem alunos “mais caros” de educar, pois carecem de maior acompanhamento técnico-pedagógico, limitando-os às TPS (Edwards Jr.; López, 2019). Esta realidade foi identificada nos EUA (Lee, 2018; McWilliams, 2017), em Inglaterra (Sartori, 2023) e na Colômbia (Edwards Jr.; López, 2019), revelando uma crescente falta de equidade no acesso e um aumento da segregação por nível académico e socioeconómico entre CS e restantes escolas públicas.
Apesar das controvérsias, as CS continuam a ser apresentadas como solução para países em graves crises económicas e humanitárias, onde as escolas públicas existentes não são suficientes para acolher todas as crianças em idade escolar, nem existem recursos económicos e humanos para administrar a rede educativa nacional. Por exemplo, em 2017, o governo da Libéria anunciou a transformação das escolas básicas em CS, à semelhança das existentes nos EUA. Estas CS seriam gerenciadas por empresas, apoiadas por organizações internacionais de desenvolvimento sem fins lucrativos, que já operavam noutros países, como a Bridge International Academies. Para além desta empresa, outros provedores trazem a experiência de países onde já operam: Serra Leoa, Nigéria, Quénia, Uganda, Índia, Bangladesh e Gana (Liberia’s plan [...], 2017).
O anúncio da terciarização das escolas primárias públicas foi altamente criticado e considerado uma violação do direito à Educação, inclusive pela Organização das Nações Unidas (ONU). Isto para além da questão, já abordada na alínea anterior, que se prende com a aculturação e padronização do ensino (práticas e currículos), muitas vezes desajustados relativamente ao contexto em que estão inseridas as escolas. Todavia, o governo liberiano não possuía alternativa quando mais de 60% das crianças em idade escolar não frequentavam a escola e os professores, por vezes, não eram pagos por meses (Liberia’s plan [...], 2017).
Recomendações e alertas
As CS obtiveram grande popularidade em certos círculos políticos, apesar de, nos países onde foram implementadas, existirem mais indícios do seu impacto negativo do que de impacto positivo.
Nos EUA, onde a sua presença é significativamente maior, a oposição é feita sobretudo por académicos e organizações sindicais, acompanhada de protestos contra a abertura de novas CS ou contra a expansão do modelo em locais onde não existe. A falta de supervisão/transparência sobre financiamentos e gestão financeira, bem como nos processos de seleção de alunos, são as principais críticas (Mullen; Bartlett, 2022).
Nos diversos estudos analisados, os investigadores indicam algumas das soluções encontradas para mitigar os problemas que surgiram com as CS, que passamos a elencar.
(1) Evitar a sua implementação em contextos em que se observam fenómenos de segregação, contextos com pouca coesão social, com conjunturas socioeconômicas difíceis, ou em países em desenvolvimento.
Em países em desenvolvimento, essas experiências surgem acompanhadas de uma retórica que muitas vezes ignora o ambiente institucional. Nestes casos de importação, as CS podem aprofundar as divisões sociais pré-existentes. Ou seja, ao contrário de promoverem melhoria no sistema, as CS acomodam-se ao ambiente institucional precário existente, contribuindo para o aprofundamento das desigualdades - piorando as condições laborais dos docentes e a sua situação económica, tanto no sector público como no sector privado (Azevedo, 2018; Pineda; Salazar Morales; Celis, 2022).
Como nos dizem Louzano et al. (2020), referindo-se ao contexto brasileiro, se essas reformas não estão ajudando a melhorar a qualidade geral da educação nos Estados Unidos, em Inglaterra ou na Suécia e, em vez disso, estão aumentando a desigualdade, essa pode não ser a melhor política a ser implementada.
(2) Implementar inicialmente em pequena escala geográfica e realizar estudos de impacto.
Em países, ou locais, onde não existam, alguns autores sugerem a sua implementação em área geográfica diminuta. E, apenas após serem estudados os impactos e recolhidas as evidências, refletir sobre a sua pertinência antes de implementar em escala maior (Mullen; Bartlett, 2022).
Atualmente, na Suécia, a autorização de uma nova friskola depende da análise de impacto nas escolas públicas localizadas na mesma área (Zancajo; Verger; Fontdevila, 2022). Também nos EUA se exige que novas propostas de CS comprovem que as TPS da área estão realmente superlotadas e que a abertura da CS nesse local se trata de uma mais-valia7.
(3) Limitar a liberdade de escolha e controlar o acesso (escolha de escola e seleção de alunos por parte das escolas).
Tanto nos EUA como em Inglaterra, recentemente, foram aprovados novos regulamentos exigindo que as CS ofereçam igual oportunidade de acesso aos alunos com deficiência, estabelecendo critérios de admissão semelhantes aos existentes nas TPS (Simkins et al., 2019; West; Wolfe, 2019; Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022).
Em caso de excesso de demanda, recomenda-se que selecionem os seus alunos aleatoriamente, recorrendo a sistemas de lotaria (Frankenberg et al., 2017; Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022). O sistema de lotaria surge também como sugestão para diminuir a desigualdade no caso das CS colombianas (Edwards Jr.; López, 2019).
(4) Aumentar a regulação estatal.
O aumento da regulação pública emergiu como uma das principais soluções políticas para aumentar os níveis de equidade nestes sistemas educativos, ou seja, aumentar o papel do Estado e diminuir o do mercado como regulador (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022).
No entanto, para além de contradizer os princípios de autonomia associados às CS e da diminuição do poder estatal, esta opção faria surgir outro problema: a oposição política e os movimentos de resistência à alteração por parte dos interesses instalados nas famílias, nos alunos, nas escolas, nos fornecedores privados, que surgiram e/ou foram empoderados no início das mesmas políticas de parcerias público-privadas (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022). Servindo-se do exemplo chileno, os autores referem que este tipo de reforma é encarado como um desafio à “[...] posição privilegiada no mercado educativo” desses atores (Zancajo; Fontdevila; Verger, 2022, p. 19, tradução nossa), o que demonstra o elevado nível de segregação existente em determinados sistemas educativos (Zancajo, 2019).
(5) Maior accountability (cumprimento de contratos e gestão financeira).
Nos EUA, as CS continuam a enfrentar questões sobre as práticas de gestão financeira. Algumas empresas de gestão com fins lucrativos concentram-se nas questões do lucro em detrimento dos valores cívicos, democráticos e da equidade. Recomenda-se que as agências que autorizam as CS sejam mais exigentes na contratualização, na fiscalização do cumprimento de cláusulas contratuais, na verificação da existência de conflitos de interesses e de falta de transparência.
Também em Inglaterra, autores defendem que a gestão das academies deveria ser mais transparente, tanto na organização como na gestão financeira (West; Wolfe, 2019).
(6) Limitação de CS em determinadas áreas e limitação de charter management organisations (CMO)/educational management organisations (EMO).
Em alguns estados dos EUA, passou a existir limitação da abertura de CS, principalmente em locais onde já existam TPS (Lee, 2018; Zancajo; Verger; Fontdevila, 2021), e tem sido feito um esforço para deslocar CS para meios mais desfavorecidos (Lee, 2018). Outros estados têm dado prioridade às CS de gestão individual para evitar o modelo “one-size-fits-all” e a consequente aculturação, estandardização curricular e pedagógica promovida pela gestão em rede das CS (Lee, 2018).
(7) Limitação do lucro e/ou aumento do financiamento estatal.
No caso dos EUA, quando o financiamento público, por ser menor do que o atribuído às TPS, não era suficiente para cobrir todas as despesas, as entidades gestoras procuravam outras formas de financiamento (patrocinadores, fundações, organizações filantrópicas). Como forma de promover uma maior equidade, o financiamento atribuído passou a ser equivalente ao das TPS (Mullen; Bartlett, 2022; Zancajo; Verger; Fontdevila, 2021).
De acordo com uma notícia veiculada na comunicação social, o governo de Biden previu eliminar fundos federais para CS com fins lucrativos.8 Também na Inglaterra, investigadores sugerem que o financiamento público mais coerente e equivalente seria promotor de uma maior equidade entre os dois tipos de escolas públicas (West; Wolfe, 2019).
Todas essas questões, sugestões e reflexões, sobretudo éticas e políticas, devem servir de base para problematizar a suposta vantagem competitiva e econômica da implementação ou manutenção de parcerias público-privadas como as CS (Edwards Jr.; López, 2019).
Considerações finais
Ao analisarmos estes modelos de CS e as consequências para os respetivos sistemas educativos através da análise dos artigos selecionados, observamos que:
Ao contrário das promessas dos seus defensores, a competição não aumenta a qualidade dos serviços prestados nas restantes escolas públicas e, em alguns casos, representa um agravamento da situação, devido ao subfinanciamento ou à sobrelotação de alunos.
Os docentes também veem as condições laborais deteriorarem-se.
A diferenciação pedagógica e a inovação diluem-se entre processos de avaliação externa e a necessidade de se cumprirem programas predefinidos pela entidade gestora, principalmente em CS geridas em rede. Isso nos leva à questão da aculturação, da estandardização curricular e do afastamento da escola em relação ao meio e ao contexto.
Há um agravamento da segregação em contextos em que já se verificava ou, então, esta se torna visível onde praticamente não se fazia sentir.
Verifica-se uma diminuição de processos democráticos, por transformar um sistema de gestão de escolas públicas razoavelmente transparente, supervisionado por autoridades locais/estaduais democraticamente eleitas, num sistema supervisionado por conselhos de administração privados.
O reforço da autonomia das entidades privadas pode levar a um maior controlo da educação pública por parte de atores não governamentais, que se sobrepõem aos Ministérios da Educação.
A educação pública gerida como “empresa privada” pode subverter os valores de equidade e de inclusão, implícitos nos princípios associados à escola pública, por privilegiar o lucro em detrimento da resolução de problemas sociais.
Ainda que as evidências sejam maioritariamente de caráter negativo e que a sua implementação resulte num aumento da segregação e da exclusão, com impacto negativo nos níveis de equidade dos sistemas educativos, inclusive em países onde não era visível, como no caso da Suécia, apenas a Nova Zelândia decidiu reverter totalmente o processo com base nestas justificações.
Se atentarmos na definição de escola pública enquanto “[...] sistema aberto a todos, sem discriminação de género, religião, cultura ou classe social, gratuito, financiado com recursos públicos, gerido e avaliado de acordo com os objetivos e princípios estabelecidos democraticamente pelo poder público” (Ball; Youdell, 2007, p. 3, tradução nossa), podemos perceber que, embora em teoria sejam esses os princípios associados às CS, na prática, e na maioria dos casos, se verifica o inverso.
Existem exceções, obviamente, como em qualquer regra, e é possível identificar algumas CS que cumprem os objetivos para os quais foram propostas, sempre que e quando servem as necessidades específicas de alunos em áreas problemáticas, valorizam e promovem o seu desenvolvimento, permitindo-lhes aceder a escolas a que, de outra forma, não teriam acesso (algumas CS na Colômbia, nos EUA, na Suécia), mas as evidências contrárias são muito superiores.
A análise presente neste trabalho permite-nos ainda colocar alguns questionamentos: O que é verdadeiramente público na educação em sistemas educativos onde existem estas parcerias público-privadas? Que inclusão se promove? Que sucesso? Quanto do financiamento é efetivamente público? Que recursos, humanos, materiais ou financeiros, são realmente da responsabilidade estatal? Com que objetivo são estabelecidas as parcerias público-privadas: melhorar a qualidade da educação pública através de uma gestão privada ou privatizá-la gradualmente? Diminuir a despesa pública nesta área, a que preço? Ou, como questionam Lubienski e Yoon (2017), podem realmente os atores privados prover um serviço educativo público superior, promover um uso mais eficiente dos fundos públicos sem prejudicar objetivos sociais como a coesão e a inclusão?
Alguns autores evidenciam também que as parcerias público-privadas podem trazer alguns contributos para o ensino público, nomeadamente no suporte aos sistemas educativos em países em desenvolvimento, como vimos no caso da Colômbia ou, mais recentemente, no caso da Libéria. No entanto, salvaguardam a existência de outros interesses empresariais e referem que os processos de decisão entre o sector político e o sector privado (sector empresarial e filantrópico) são pouco transparentes, sendo necessário perceber a verdadeira intenção e extensão dos processos de privatização da educação pública.
Voltando aos conceitos de sector público e sector privado, definir atualmente onde se situam as fronteiras entre os dois é uma tarefa complexa, principalmente no caso da Educação, como nos diz Lubienski (2016). O mesmo autor refere que, atualmente, o sucesso de determinada medida política se avalia pela capacidade de esbater estes limites e que as CS, enquanto parcerias público-privadas, são um exemplo perfeito desta estratégia de “blurring” de fronteiras entre o público e o privado, principalmente se gerenciadas por organizações com fins lucrativos (Lubienski, 2016). Não obstante, relativamente a este processo de permeabilização, especialmente no caso da Educação, na visão do autor devemos ter em mente um ditado antigo: “Nunca derrube uma cerca sem saber o motivo pelo qual ela foi colocada”9 (Lubienski, 2016, p. 207, tradução nossa).
