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Introdução
A autoavaliação em Programas de Pós-Graduação stricto sensu em Educação desempenha atualmente um papel estratégico ao articular qualidade acadêmica, relevância social e participação democrática. Embora pioneiras iniciativas datem da década de 1980, foi somente a partir do ciclo avaliativo 2017-2020 que essa prática interna ganhou destaque formal, ao integrar a ficha de avaliação externa dos Programas de Pós-Graduação (PPGs), emanada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 2019.
Com o intuito de suprir a carência de síntese das produções acadêmicas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação, é que se originou o seguinte questionamento: como se configura a produção de conhecimento sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação no contexto brasileiro? Para respondê-lo, propusemos uma pesquisa que analisou o estado do conhecimento sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação no Brasil no período de 2002 a 2024.
O protocolo de Estado do Conhecimento de Kohls-Santos e Morosini (2021) foi a metodologia adotada, a qual organiza a pesquisa em quatro etapas: bibliografia anotada, sistematizada, categorizada e propositiva - seguida da Classificação Hierárquica Descendente (CHD), produzida pelo software Iramuteq, aplicada a um corpus de resumos dos 23 trabalhos selecionados.
A análise temporal, tipológica e lexical das produções acadêmicas, na forma de artigos, dissertações e tese, revelou cinco eixos temáticos centrais: normativas regulatórias, gestão da qualidade, impactos na formação de egressos, inovações descoloniais e práticas participativas. Esses eixos não são excludentes, mas apresentam abordagens que se interseccionam, ressaltando ainda o tensionamento entre exigências externas da Capes e demandas formativas internas dos PPGs em Educação.
Além desta introdução, o artigo está estruturado em três seções: a primeira apresenta uma breve discussão sobre articulações teóricas e normativas relacionadas à autoavaliação na Pós-Graduação stricto sensu em Educação; a segunda descreve a metodologia da pesquisa de estado do conhecimento, detalhando as quatro etapas do protocolo; e a terceira seção constitui-se da apresentação dos resultados e da análise do corpus das produções acadêmicas. As considerações finais sintetizam os resultados do estado do conhecimento, apontam lacunas e direções para pesquisas futuras, sugerindo análises de objetos de estudo que abordem modelos multidimensionais de autoavaliação, integrando participação democrática, monitoramento de egressos e planejamento estratégico.
Autoavaliação na Pós-Graduação: articulações teóricas e normativas
A avaliação em PPGs stricto sensu constitui um instrumento estratégico para fortalecer a qualidade acadêmica, a formação de pesquisadores e a produção de conhecimento socialmente referenciado. Esses processos avaliativos, sejam externos ou internos, revelam-se extremamente complexos, pois exigem abordagens que transcendam a lógica produtivista, meramente técnica e quantitativa, e integrem dimensões políticas, epistemológicas, pedagógicas, éticas e técnicas.
Em relação ao desenvolvimento da avaliação de PPGs em perspectivas participativas e formativas, a avaliação constitui-se como uma prática social capaz de promover diagnósticos contextualizados, fomentar a participação democrática e orientar decisões que contribuam para o aprimoramento contínuo dos programas, permitindo a revisão de trajetórias e a proposição de ações. Trata-se de uma avaliação orientada por/para uma agenda social, como referido por Fernandes (2018, p. 61):
As perspectivas de avaliação orientadas por/para uma agenda social caracterizam-se genericamente pela utilização do raciocínio indutivo, pela aceitação de múltiplas realidades e avaliadores, pela diversidade de dados recolhidos (incluindo os de natureza quantitativa), pela descrição, análise e interpretação dos fenômenos que se observam, tendo em conta as perspectivas dos participantes (pluralismo de realidades), pela flexibilidade e pelas assumidas preocupações sociais, éticas e políticas.
Nessa perspectiva, todo processo avaliativo envolve a realização de análises, julgamentos de valor e a tomada de decisão sobre o que está sendo avaliado. Como salienta Saul (2002, p. 102), “[...] trata-se, [...], de atribuição de significados”, na qual “[...] a avaliação será compreendida como uma prática que busca compreender e qualificar decisões, processos, resultados e impactos [...]”. O ato de avaliar implica, portanto, em um exercício orientado pela busca de sentido, aprimoramento e transformação dos contextos em que se realiza, tendo como base os resultados do que foi avaliado.
Quando contínua e permanente, a autoavaliação configura-se como um processo social e coletivo de reflexão, no qual os atores internos elaboram projetos próprios para gerar “[...] compreensão de conjunto, interpretação e trabalho de melhora” (Dias Sobrinho, 2003, p. 43). Assim sendo, “[...] a autoavaliação pode ter um sentido eminentemente de conhecimento e melhora pedagógica e administrativa da instituição e dos cursos e, então, seguir uma metodologia concebida pelos atores internos” (Dias Sobrinho, 2011, p. 30). Diante disso, o que se preconiza é que esse processo “[...] tenha um caráter permanente e participativo, isto é, mobilize amplamente os corpos docente, discente e administrativo” (Dias Sobrinho, 2011, p. 30).
Assim, quando considerada no âmbito da avaliação de PPGs, Saul (2002, p. 103) destaca que a autoavaliação pode servir aos seguintes propósitos:
diagnosticar o momento de trabalho em que o Programa se encontra;
aperfeiçoar o Programa: preservando e acentuando conquistas importantes, corrigindo rumos, apontando para novos horizontes, replanejando;
encontrar/descobrir novos sentidos para a ação;
estimular uma participação efetiva, através do autoconhecimento, que propicie o desenvolvimento pessoal de professores e alunos;
criar condições que ampliem o vínculo de compromisso com o Programa; e
subsidiar a avaliação externa.
Masetto (2004) reforça que a autoavaliação na Pós-Graduação é (ou deveria ser) um processo formativo, contínuo e participativo, que envolve toda a comunidade acadêmica na construção de diagnósticos e estratégias de aprimoramento institucional. Para o autor, a autoavaliação “[...] deve ser entendida como um processo contínuo, sistemático e participativo, que envolve todos os atores do programa e visa à melhoria da qualidade acadêmica” (Masetto, 2004, p. 15). Desse modo, a autoavaliação extrapola os limites do controle técnico e burocrático e se estabelece como ferramenta de apoio à transformação interna, desde que fundamentada em princípios éticos e conduzida pelos participantes do programa.
Historicamente, a primeira experiência sistematizada de autoavaliação de PPGs no Brasil foi realizada, em 1983, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tendo como coordenadora a professora Ana Maria Saul. Outra experiência foi conduzida por Marcos Masetto, entre 1983 e 1985, com a realização de um processo de autoavaliação em todos os programas de Mestrado e Doutorado da PUC-SP. Em 1987, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) instalou um projeto de autoavaliação para traçar o perfil de seus cursos de Mestrado e Doutorado. Em 1989, a Universidade Federal do Ceará (UFC) desenvolveu seu projeto de autoavaliação e, entre 1994 e 1995, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) publicou trabalhos sobre o assunto (Masetto, 2004).
No entanto, Masetto (2004) observa que esses e outros projetos de autoavaliação, que se multiplicaram naquele período, foram deixados de lado pela sobrevalorização do modelo de avaliação implementado pela Capes, cuja ênfase privilegiava a “[...] coleta de dados e informações quantitativas sobre tópicos definidos pelo seu comitê central, a ponto de condicionar a ‘nota’ atribuída a cada programa a esse conjunto de dados” (Masetto, 2004, p. 8). A consequência disso foi o direcionamento dos programas quase que exclusivamente a “[...] compreender, discutir e analisar contínua e exaustivamente os múltiplos, controvertidos, sempre modificados e complexificados critérios de avaliação da Capes” (Masetto, 2004, p. 8).
Mais recentemente, a autoavaliação na Pós-Graduação stricto sensu passou a adquirir centralidade nesse nível da Educação Superior, especialmente após as reformulações promovidas pela Capes a partir do ciclo avaliativo de 2017-2020, no qual incluiu, na ficha de avaliação dos PPGs, a autoavaliação como um dos itens da avaliação externa no quesito “Programa”. Essa inclusão inaugurou uma nova fase na compreensão dos processos avaliativos, em que se reconhece não apenas o papel regulador da avaliação externa, mas também a importância de uma avaliação interna, reflexiva, formativa e emancipatória (Saul, 2002), relacionando a autoavaliação à política de avaliação da Pós-Graduação.
A primeira ficha de avaliação estabeleceu os quesitos: 1. Programa; 2. Formação; e 3. Impacto, constando em cada um deles os itens da avaliação externa realizada pela Capes. A partir de 2025, a ficha de avaliação sofreu alterações que reestruturaram os quesitos, os itens e os pesos, passando a nomear: 1. Programas; 2. Formação e Produção Intelectual; e 3. Impacto (local, regional, nacional e internacional) (Capes, 2025a, 2025b). Essa reformulação no processo de avaliação acarretou a inserção de um detalhamento da autoavaliação realizada pelos PPGs em seus relatórios quadrienais, contemplando as seguintes características: desenvolvimento de políticas e ações de autoavaliação; acompanhamento de metas, com destaque para a formação e a produção intelectual dos discentes; sistemática de credenciamento, acompanhamento, recredenciamento e descredenciamento de docentes; sistemática de escuta de alunos e egressos; canal de comunicação com a comunidade acadêmica; e participação de membros externos nas comissões de autoavaliação dos programas.
Portanto, o Relatório da ficha de avaliação: área de Educação (Capes, 2019) propôs uma nova agenda para a avaliação da Pós-Graduação, na qual a autoavaliação é vista como um “organizador qualificado” (Leite et al., 2020, p. 342), reunindo informações coletadas sobre o programa, sobre a comunidade acadêmica - docentes, discentes, egressos e técnicos -, sobre o conhecimento produzido e seus efeitos e impactos sociais. Assim, “[...] de uma autoavaliação bem executada resultam conhecimentos sobre uma dada realidade, vista pelo olhar daqueles sujeitos que estão em relação e a constituem, naquele lugar, contexto e tempo histórico” (Leite et al., 2020, p. 343). Segundo Oliveira, Stecanela e Boufleuer (2023, p. 4), “[...] o novo formato da avaliação infringiu um revés ao chamado produtivismo, que tão fortemente marcou a avaliação da pós-graduação brasileira nos últimos tempos”. Sobre a autoavaliação nos PPGs, Afonso, Tavares e Brandalise (2025, p. 9) argumentam que ela
[...] deve ser sobretudo uma oportunidade de reflexividade crítica, formativa e propositiva. E as dimensões a considerar na autoavaliação são várias, atendendo à diversidade de experiências, sem esquecer, desde logo, as estruturas, processos e atores, e a sua tradução nas formas de financiamento, administração e gestão e nos modos de definição da política institucional e de entendimento das questões pedagógicas, relacionais, éticas, democráticas [...].
Por fim, o documento normativo da Capes (2019) propõe uma perspectiva multidimensional de autoavaliação, composta por eixos que abrangem: planejamento e desenvolvimento do programa, gestão administrativa, formação discente, corpo docente, inserção científica e social, produção intelectual, internacionalização, infraestrutura e inovação. O modelo proposto reconhece que a qualidade de um Programa de Pós-Graduação (PPG) não pode ser compreendida a partir de indicadores isolados, mas sim por meio da análise integrada de dimensões interdependentes, articuladas à missão institucional e à inserção regional, nacional e internacional do programa.
Os princípios que orientam essa concepção multidimensional incluem a formatividade, a participação, a contextualização, a transparência, o planejamento estratégico e a melhoria contínua. A formatividade, como princípio orientador, pressupõe que a autoavaliação é um processo pedagógico a partir da compreensão daquilo que é necessário fazer para melhorar, sem esquecer que as falhas e as dificuldades podem ser formativas (Dias Sobrinho, 2003).
A participação democrática garante que a avaliação envolva os atores que participam do programa, desde o delineamento da proposta avaliativa até os rumos do próprio programa (Saul, 2002). Assim, quanto mais ampla e dedicada a participação, mais significativo poderá ser o processo de autoavaliação (Dias Sobrinho, 2003). Nessa direção, a autoavaliação relaciona-se às práticas e às experiências vividas pelos participantes do programa e constitui elemento fundamental de análise em qualquer avaliação orientada por/para uma agenda social (Fernandes, 2018).
A contextualização possibilita que os instrumentos avaliativos estejam em sintonia com a realidade específica de cada programa, evitando modelos engessados e valorizando práticas que se adequem às demandas e desafios locais (Verhine; Schwartzman, 2024). Sendo gerida pelo próprio programa, “[...] a autoavaliação possibilita uma reflexão sobre contexto e política adotadas” (Capes, 2019, p. 7). A transparência, por sua vez, evidencia que todo processo avaliativo está voltado para o aperfeiçoamento e que se torna transparente quando seus resultados se transformam em ações de curto, médio e longo prazo, permitindo superar as dificuldades encontradas (Masetto, 2004).
O planejamento estratégico, um dos elementos que passou a compor o processo de avaliação da dinâmica organizativa dos programas a partir de 2020, pode ser subsidiado pelos resultados da autoavaliação, na medida em que as informações contidas nos relatórios produzidos pelas comissões apontem potencialidades e fragilidades detectadas no processo autoavaliativo. Sob tal perspectiva, a autoavaliação é compreendida como um processo orientado para o aperfeiçoamento da qualidade da gestão acadêmica e administrativa dos PPGs, visto que a produção de insumos para o planejamento estratégico torna-se ferramenta para o (re)planejamento e alinhamento de ações.
A abordagem multidimensional da autoavaliação proposta pela Capes (2019) também inclui os eixos da inovação e da internacionalização, reconhecendo que a qualidade dos PPGs se manifesta na capacidade de renovar práticas acadêmicas e estabelecer redes locais, regionais, nacionais e internacionais de produção do conhecimento. Nesse contexto, a autoavaliação se constitui como espaço de reflexão crítica sobre os rumos do programa, questionando políticas de inserção social, de inovação e de internacionalização (Capes, 2019). Assim sendo, a perspectiva de autoavaliação proposta para os PPGs, pela Capes, permite que um programa possa
[...] identificar seus pontos mais fortes e os mais frágeis; construir parâmetros para aprimorar a qualidade acadêmica e administrativa diante das singularidades que lhe são características; promover a participação da comunidade acadêmica (discentes, docentes, técnicos e comunidade) na construção coletiva do PPG; subsidiar processos de planejamento e tomada de decisão; atender às exigências legais, como as do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), no Brasil (Souza; Real; Miranda, 2025, p. 2).
Além disso, dentre as dimensões contempladas no processo de autoavaliação dos PPGs, destaca-se a análise dos impactos da formação de discentes e egressos, no que diz respeito à inserção acadêmica, científica e profissional. A incorporação desses elementos amplia o escopo da autoavaliação para além do desempenho institucional, pois incide nos efeitos sociais da formação. A autoavaliação nos PPGs, quando compreendida em sua complexidade, representa, portanto, não apenas uma exigência legal, mas uma prática estratégica, formativa e transformadora no contexto da Pós-Graduação em Educação.
A partir dessas contribuições teóricas e normativas, é possível afirmar que a autoavaliação na Pós-Graduação pode assumir o papel de catalisadora de processos institucionais contextualizados, capaz de integrar os saberes produzidos internamente às exigências regulatórias externas. Mais do que uma obrigação burocrática, a autoavaliação representa uma oportunidade de análise crítica, de revisão de trajetórias e de construção de novas perspectivas acadêmicas, consolidando-se como um dos pilares da qualidade e da relevância social da Pós-Graduação no Brasil.
Método e delineamento da pesquisa
A pesquisa configura-se como qualitativa, na perspectiva de estado do conhecimento, que é “[...] um tipo de pesquisa bibliográfica, baseada, principalmente, em teses, dissertações e artigos científicos, pois neste rol de pesquisas é possível conhecer o que está sendo pesquisado em nível de pós-graduação stricto sensu de determinada área, sobre determinado tema” (Kohls-Santos; Morosini, 2021, p. 125). A constituição de um estado do conhecimento segue as seguintes etapas:
a) Bibliografia Anotada - etapa de identificação e seleção, a partir da pesquisa por descritores, dos materiais que farão parte do corpus de análise da pesquisa, seguida da leitura flutuante das produções mapeadas.
b) Bibliografia Sistematizada - etapa de leitura aprofundada dos resumos e da coleta de informações dos trabalhos, para a seleção daqueles que farão parte da análise e escrita do estado do conhecimento.
c) Bibliografia Categorizada - etapa de organização do material selecionado, ou seja, do corpus de análise, com o reagrupamento em categorias temáticas.
d) Bibliografia Propositiva - etapa final de apresentação de inferências propositivas a partir da análise realizada, a qual caracteriza o estado do conhecimento para além de uma revisão bibliográfica (Kohls-Santos; Morosini, 2021).
Na etapa de bibliografia anotada deste estado do conhecimento, foram definidas as bases de dados utilizadas na pesquisa, a saber: Portal Educ@ da Fundação Carlos Chagas (FCC), Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e o Portal Brasileiro de Publicações e Dados Científicos em Acesso Aberto (Oasisbr). Na sequência, definimos como descritores de busca as palavras: “autoavaliação”, “pós-graduação” e “educação”. Inicialmente, foram localizadas 45 produções acadêmicas, sendo 37 artigos, sete dissertações e uma tese.
Os critérios de inclusão dos trabalhos no estado do conhecimento, após a leitura e a análise de resumos, títulos e palavras-chave, foram: a) trabalhos com foco na autoavaliação de PPGs em Educação; b) trabalhos que abordassem a autoavaliação de PPGs, mas com análise conjunta de programas de outras áreas do conhecimento; c) trabalhos que abordassem autoavaliação na Pós-Graduação na forma de ensaio teórico ou resenha, considerados relevantes para esta pesquisa. Os trabalhos que não atendiam aos critérios de inclusão foram excluídos, e o corpus analítico ficou constituído por 18 artigos científicos, quatro dissertações e uma tese, totalizando 23 produções acadêmicas.
Na etapa de bibliografia sistematizada, procedemos com a organização da produção selecionada em planilha Microsoft Excel, contendo os dados dos 23 trabalhos a partir dos seguintes elementos: tipo de produção, ano de publicação, título, autoria, orientador, instituição (para teses e dissertações), periódico (para artigos), referência, resumo e palavras-chave. Essa organização permitiu o tratamento dos dados sob diferentes enfoques.
Na etapa de bibliografia categorizada, o conjunto de resumos das produções acadêmicas selecionadas foi submetido ao software Iramuteq1, o qual permite realizar análises estatísticas e lexicais sobre textos e dados categóricos. A técnica escolhida foi a Classificação Hierárquica Descendente (CHD), que organiza os segmentos textuais em grupos temáticos com base na coocorrência e na correlação das formas ativas, ou seja, das palavras contidas no corpus textual.
A análise lexical da CHD aplicada aos resumos visou identificar padrões discursivos e categorias temáticas predominantes na produção científica sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação no Brasil. A CHD permite que o pesquisador, ao analisar os vocabulários e os segmentos de texto que emergem de cada grupo, atribua nomes às classes geradas pelo Iramuteq. Na etapa final, de bibliografia propositiva, as classes geradas foram complementadas por leitura crítica e análise interpretativa, orientadas para a compreensão dos enfoques e das tendências das produções analisadas.
Resultados e discussão
Após examinar os dados sistematizados na planilha Excel, buscamos compreender como as publicações se distribuíram no período de 2002-2024 e como se caracterizaram quanto à tipologia da produção e às temáticas de pesquisa, conforme apresentado nas seções seguintes.
Análise temporal da produção acadêmica (2002-2024)
No Brasil, as pesquisas e as publicações relacionadas à temática da autoavaliação na Pós-Graduação em Educação ainda são pouco exploradas. Os trabalhos que integram este estado de conhecimento foram publicados no período de 2002-2024, acentuando o interesse pela temática a partir de 2022, como mostram os registros no Gráfico 1.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Gráfico 1 Produções acadêmicas por tipo e ano sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação - 2002-2024
A produção no período analisado foi de 18 artigos (78%), quatro dissertações (18%) e uma tese (4%). Em 2002, 2006 2017, 2022, foi publicado um artigo em cada ano, dados que revelam o reduzido interesse, em duas décadas, por estudos e pesquisas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação, quase como um silenciamento por aproximadamente dez anos.
A partir de 2022 surgiram as primeiras dissertações (2), período em que as novas normativas definidas pela Capes (2019) para avaliação dos PPGs no Brasil estavam em implementação. Em 2023, foram publicados três artigos, duas dissertações e a primeira tese sobre a temática. No ano de 2024, a produção de artigos (11) se intensificou, revelando o quanto a inserção da autoavaliação dos PPGs na ficha de avaliação da área de Educação impulsionou o interesse por estudos e pesquisas sobre os processos autoavaliativos desenvolvidos nos programas no contexto brasileiro.
Análise conforme a tipologia das produções acadêmicas
Com base no conjunto de artigos, dissertações e da tese, procedemos à organização e à análise dos principais resultados identificados nas produções que integram este estado de conhecimento. A produção acadêmica mapeada está sistematizada no Quadro 1, a seguir, conforme o autor/ano de publicação.
Quadro 1 Quantidade de produções acadêmicas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação conforme tipo e autores/ano - 2002-2024
| Produção acadêmica | (Qt) | Autores/Ano |
|---|---|---|
| Artigos | 18 | Saul (2002); Rocha (2006); Pizzi e Santos (2017); Sousa (2022); Costa, Silva e Miléo (2023); Trevisol e Balsanello (2023); Trevisol e Brasil (2023); Afonso (2024); Alcaraz et al. (2024); Carneiro e Reis (2024); Escott et al. (2024); Felix (2024); Leite et al. (2024); Pinho (2024); Polidori e Rodrigues (2024); Silva et al. (2024); Silva, Luft e Olave (2024); Verhine e Schwartzman (2024). |
| Dissertações | 4 | Balsanello (2022); Souza (2022); Kobayashi (2023); Santos (2023). |
| Tese | 1 | Magalhães (2023). |
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nos artigos, o primeiro aspecto refere-se às metodologias e aos procedimentos de autoavaliação identificados nos trabalhos analisados, os quais abrangeram desde abordagens qualitativas, com forte participação de docentes e discentes (Escott et al., 2024; Rocha, 2006), até procedimentos baseados em questionários estruturados para captar percepções institucionais (Costa; Silva; Miléo, 2023; Felix, 2024; Pizzi; Santos, 2017; Polidori; Rodrigues, 2024; Silva et al., 2024; Trevisol; Balsanello, 2023).
Há também experiências de estudos de caso aprofundados (Costa; Silva; Miléo, 2023; Saul, 2002) e análises documentais que examinam relatórios e normativas vigentes (Leite et al., 2024; Polidori; Rodrigues, 2024; Silva; Luft; Olave, 2024; Sousa, 2022; Trevisol; Brasil, 2023; Verhine; Schwartzman, 2024). Portanto, as produções investigadas revelaram um conjunto variado de procedimentos para a realização das pesquisas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação.
O segundo ponto identificado nos artigos refere-se às políticas e às diretrizes nacionais para avaliação da Pós-Graduação no Brasil, em especial ao papel indutor da Capes nos processos de autoavaliação dos programas. Trabalhos como os de Sousa (2022), Trevisol e Brasil (2023), Polidori e Rodrigues (2024), Leite et al. (2024), Silva, Luft e Olave (2024) e Verhine e Schwartzman (2024) destacam tensões entre um modelo prescritivo, pautado por indicadores quantitativos, e abordagens mais dialógicas e contextuais, capazes de valorizar dimensões qualitativas. Nesse sentido, os estudos de Saul (2002), Trevisol e Brasil (2023) e Afonso (2024) problematizam a importação de métricas oriundas de áreas das ciências exatas e biomédicas, argumentando que tal transplante desconsidera as especificidades epistemológicas da área de Educação.
A terceira característica identificada nos artigos versa sobre as dimensões formativas e pedagógicas da autoavaliação. As conclusões de Rocha (2006), Costa, Silva e Miléo (2023), Felix (2024) e Alcaraz et al. (2024) indicam que, quando concebida como prática reflexiva e participativa, a autoavaliação contribui para o desenvolvimento profissional docente, o aprimoramento de currículos e a qualificação da formação discente. Essa dimensão, contudo, ainda encontra barreiras estruturais, como a sobrecarga de tarefas administrativas e a fragmentação dos processos avaliativos (Silva; Luft; Olave, 2024; Verhine; Schwartzman, 2024).
Outro aspecto relevante observado nos artigos foi o acompanhamento de egressos como indicador da efetividade e do impacto social dos programas. Estudos como os de Pizzi e Santos (2017), Trevisol e Balsanello (2023) e Silva et al. (2024) mostram que a análise da trajetória profissional e acadêmica dos ex-alunos fornece evidências importantes para a autoavaliação, permitindo aferir não apenas a inserção no mercado de trabalho, mas também a contribuição para a transformação social e educacional.
Por fim, destacamos as perspectivas críticas representadas principalmente por Trevisol e Brasil (2023) e Afonso (2024). Esses trabalhos propõem uma reflexão mais ampla sobre os fundamentos epistemológicos da autoavaliação, questionando estruturas eurocêntricas e defendendo abordagens descoloniais que dialoguem com contextos locais e regionais. Apesar de sua relevância, essa vertente crítica ainda é incipiente no conjunto da produção analisada.
Quanto à análise da tese e das dissertações, os resultados revelam convergência na compreensão de que a autoavaliação, quando implementada de forma participativa, fortalece a gestão acadêmica e o vínculo com a comunidade. Em síntese: a) Souza (2022) aponta que, embora o quesito formação seja reconhecido como essencial, não há política institucional estruturada, e propõe um Manual de Orientações Básicas; b) Balsanello (2022) demonstra que o acompanhamento de egressos gera dados estratégicos para orientar políticas internas, revelando fragilidades em inovação e inserção social; c) Santos (2023) comprova a validade de um instrumento de autoavaliação discente para fomentar corresponsabilidade e engajamento; d) Kobayashi (2023) diagnostica a baixa participação de discentes e docentes nos processos de avaliação e apresenta propostas de intervenção de curto, médio e longo prazo; e) Magalhães (2023) revela que, embora a autoavaliação seja consolidada como prática, o planejamento estratégico permanece incipiente, e as desigualdades regionais limitam o alcance da democratização da Pós-Graduação.
A tese e as dissertações analisadas evidenciam que a pesquisa sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação avança para além de estudos teóricos, incorporando propostas concretas de modelos, instrumentos e planos de ação. Ao mesmo tempo, ainda que poucas no período deste estado de conhecimento, essas pesquisas expõem desafios persistentes na articulação entre avaliação externa, autoavaliação e planejamento interno dos programas, bem como na garantia de participação ampla da comunidade acadêmica e na superação de barreiras estruturais e regionais.
Reconhecendo a diversidade de enfoques identificados na tipologia das produções, a seção seguinte aprofunda a investigação por meio de uma análise lexical. Essa etapa, realizada com a CHD/Iramuteq, permite agrupar semanticamente os resumos em classes temáticas que revelam tensões e convergências no campo da autoavaliação da Pós-Graduação em Educação.
Análise lexical das classes temáticas emergentes da CHD
A CHD2, realizada com o corpus textual extraído dos 23 resumos de produções acadêmicas sobre autoavaliação na Pós-Graduação, possibilitou a identificação de cinco classes temáticas distintas após o tratamento no software Iramuteq. O método da CHD divide o corpus em grupos de segmentos de textos semelhantes, que apresentam padrões lexicais agrupados por proximidade semântica. As palavras mais frequentes em cada classe permitem a definição do tema principal de cada uma delas (Camargo; Justo, 2013, 2021).
O processo de agrupamento lexical teve como objetivo revelar as ênfases discursivas presentes nas produções científicas e contribuir para a visualização de suas principais características. Essa categorização não apenas revela as ênfases discursivas presentes nos textos, como também permite visualizar os tensionamentos entre modelos regulatórios e práticas emancipatórias, contribuindo para a compreensão crítica da autoavaliação na Pós-Graduação como campo emergente. Além disso, permite interpretar não apenas como a autoavaliação é operacionalizada, mas também os fundamentos que sustentam sua legitimidade acadêmica.
As classes temáticas oriundas do relatório da CHD no Iramuteq expressam os achados observados nas produções acadêmicas sobre autoavaliação nos PPGs, ora distintos, ora semelhantes, e foram denominadas com base em dimensões frequenciais, semânticas e metodológicas do corpus analisado. São elas:
a) Classe 1 - Autoavaliação relacionada à qualidade e à gestão dos programas.
b) Classe 2 - Autoavaliação relacionada à política de avaliação da Pós-Graduação.
c) Classe 3 - Autoavaliação relacionada aos impactos da formação dos discentes e egressos.
d) Classe 4 - Autoavaliação relacionada à inovação, à internacionalização e às perspectivas críticas.
e) Classe 5 - Autoavaliação relacionada às experiências participativas e democratizantes.
A análise de cada classe temática é apresentada a seguir.
Autoavaliação relacionada à qualidade e à gestão dos PPGEs
Com a maior representatividade entre as classes, cerca de 32% do corpus textual, as formas ativas desta classe tematizam a autoavaliação como instrumento de gestão e mecanismo para o aprimoramento da qualidade dos programas. As palavras mais frequentes incluem “processo”, “instrumento”, “melhoria”, “qualidade”, “estratégia”, “planejamento”, “avaliação”, “melhoria contínua” e “revisão curricular”.
As formas ativas agrupadas nesta classe revelam como os PPGs em Educação utilizam práticas autoavaliativas para diagnosticar pontos fortes e fragilidades, aprimorar a infraestrutura, alinhar o trabalho docente, reformular projetos e estimular a autorreflexão coletiva. Ao envolver docentes, discentes, gestores e egressos em oficinas, grupos focais e plataformas colaborativas, como evidenciam as pesquisas de Rocha (2006), Costa, Silva e Miléo (2023), Escott et al. (2024) e Kobayashi (2023), a autoavaliação consolida-se como espaço de corresponsabilização e reflexão crítica sobre as práticas institucionais. Essa abordagem ultrapassa a lógica burocrática, permitindo que o planejamento das ações se torne uma construção coletiva e dialógica, promovendo um diagnóstico mais fidedigno da realidade acadêmica e fortalecendo a identidade dos programas (Fernandes, 2018; Leite et al., 2020).
Do ponto de vista metodológico, prevalecem as abordagens qualitativas, estudos de caso e pesquisas mistas (quali-quantitativas), com uso de ferramentas como análise de conteúdo, NVivo e SPSS. Os trabalhos de Rocha (2006), Souza (2022), Costa, Silva e Miléo (2023), Felix (2024), Alcaraz et al. (2024), Kobayashi (2023) e Santos (2023) ilustram bem essa classe, demonstrando como a autoavaliação se constitui como prática formativa institucional, articulada ao planejamento estratégico e à tomada de decisão em nível local.
Autoavaliação relacionada à política de avaliação da Pós-Graduação no Brasil
Esta classe representa 27% do corpus textual e congrega produções que abordam as normativas e as diretrizes da avaliação no âmbito da Pós-Graduação brasileira. Os trabalhos vinculados a essa classe discutem com maior profundidade a relação entre a autoavaliação e as políticas de avaliação e regulação, em especial aquelas da Capes. As formas ativas/palavras como “Capes”, “indicadores”, “ficha”, “regulação”, “planejamento estratégico’, “política de avaliação externa”, “relatório” e “ciclo avaliativo” são frequentes nesta classe. Os estudos representativos incluem os de Sousa (2002), Balsanello (2022), Magalhães (2023), Pinho (2024), Polidori e Rodrigues (2024), Silva, Luft e Olave (2024), com abordagens predominantemente teóricas, analítico-documentais ou de revisão bibliográfica. Destacam-se, ainda, esforços para compreender a dimensão estratégica e reguladora da autoavaliação, bem como o papel da Capes como indutora desse processo e seus impactos nos resultados da avaliação externa (Masetto, 2004).
As formas ativas agrupadas no corpus apontam que, desde os anos de 1980, a construção de indicadores de qualidade ocorre em meio a contraposições entre modelos externos de avaliação (como os propostos pela Capes) e propostas internas mais críticas e contextualizadas de alguns PPGEs. Há também destaque para a exigência institucional da autoavaliação, incorporada nas fichas de avaliação da Capes a partir do ciclo avaliativo de 2017-2020, como prática obrigatória. Tal normativa tem gerado questionamentos sobre sua efetividade e legitimidade, especialmente diante das realidades regionais diversas dos PPGs em Educação no Brasil. Além disso, possibilita problematizar a tensão entre uma perspectiva normativa, prescritiva e heterônoma da autoavaliação e a necessidade de sua ressignificação como instrumento de reflexão crítica, emancipatória e formativa (Dias Sobrinho, 2000; Leite; Polidori, 2021).
Autoavaliação relacionada aos impactos da formação dos discentes e egressos
Contemplando aproximadamente 23% do corpus textual, esta classe enfatiza a dimensão da autoavaliação centrada nas percepções de egressos e discentes como sujeitos ativos nos processos avaliativos. As formas ativas de maior frequência incluem as palavras “egressos”, “impacto”, “percepção”, “formação”, “desempenho” e “curso”.
As formas ativas desta classe evidenciam o esforço de diversos PPGEs em desenvolver mecanismos de acompanhamento sistemático de alunos e ex-alunos, visando avaliar os impactos da formação na trajetória acadêmica e profissional. Isso revela que a autoavaliação desempenha papel estratégico no monitoramento da efetividade formativa dos programas.
Os estudos de Pizzi e Santos (2017), Balsanello (2022), Trevisol e Balsanello (2023), Silva et al. (2024), representativos dessa classe, mostram que o levantamento de informações sobre perfil profissional, empregabilidade e percepção dos concluintes sobre o curso permite aos programas identificarem suas potencialidades e fragilidades. Esse tipo de avaliação contribui para reorientar políticas internas e curriculares, bem como reforçar a articulação entre formação acadêmica e inserção social. Além disso, tais indicadores fundamentam o planejamento estratégico institucional e fomentam maior responsabilidade sobre o impacto dos cursos na vida profissional dos estudantes.
Prevalece nessa classe a metodologia quantitativa (surveys com egressos), associada a análises documentais. A autoavaliação é compreendida como via de retroalimentação da gestão dos programas, permitindo que os resultados percebidos pelos discentes e egressos sejam incorporados às reestruturações necessárias aos PPGEs.
Autoavaliação relacionada à inovação, à internacionalização e às perspectivas críticas
Representando cerca de 18% do corpus textual, esta classe reúne estudos que propõem leituras críticas, alternativas e inovadoras da autoavaliação na Pós-Graduação. As formas ativas mais frequentes incluem “inovação”, “internacional”, “experiência”, “descolonialidade”, “autonomia”, “modelo holandês”, “modelos comparados” e “contexto”, com destaque para experiências internacionais, como o sistema de autoavaliação da Holanda (Trevisol; Brasil, 2023), e para modelos multidimensionais e descoloniais3, que desafiam parâmetros eurocentrados de avaliação (Afonso, 2024; Afonso; Tavares; Brandalise, 2025).
Tais propostas evidenciam a necessidade de superar lógicas normativas e homogeneizantes, conferindo maior protagonismo às instituições e às comunidades acadêmicas locais. Comparações críticas sobre autoavaliação na Pós-Graduação com países europeus revelam a necessidade de rever as estratégias ao cenário brasileiro, especialmente no que diz respeito às políticas de inclusão, inovação e autonomia institucional.
Os trabalhos mais representativos desta classe são Trevisol e Brasil (2023), Afonso (2024), Leite et al. (2024) e Verhine e Schwartzman (2024). As abordagens metodológicas predominam na forma de ensaios teóricos, revisões críticas e estudos comparativos. Os autores defendem uma autoavaliação mais dialógica, inclusiva e centrada na realidade local, que considere elementos como diversidade, contexto sociopolítico e inovação institucional.
Autoavaliação relacionada às experiências participativas e democratizantes
A menor das classes, cerca de 9% do corpus textual, enfatiza a construção coletiva e democrática da autoavaliação. As formas ativas mais recorrentes são “participação”, “cotidiano”, “coletiva”, “emancipação”, “alunos” e “professores”.
A autoavaliação, nessa perspectiva, ultrapassa a lógica burocrática e se funda na autonomia dos programas, na reflexão crítica partilhada e na construção conjunta entre docentes, discentes, técnicos e gestores. Os estudos de Saul (2002) e Escott et al. (2024) são exemplares dessa perspectiva e apresentam experiências efetivas de sistematização participativa, como o caso do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
As pesquisas demonstram que, ao promover autorreflexão e estimular o autoconhecimento profissional, essa prática contribui diretamente para a melhoria da qualidade dos programas. Dessa forma, a autoavaliação torna-se uma ferramenta para consolidar uma cultura formativa voltada para a excelência acadêmica e para a formação crítica de professores e pós-graduandos.
Metodologicamente, predominam a pesquisa participante, as práticas colaborativas e os estudos institucionais com forte base empírica, revelando compromisso com a democratização da autoavaliação e com a efetiva incorporação das vozes da comunidade acadêmica nos processos de avaliação e planejamento (Saul, 2002).
Em síntese, com base na análise das classes geradas pelo Iramuteq, elaborou-se o Quadro 2, com o objetivo de sistematizar os principais elementos que caracterizam cada agrupamento temático. O Quadro 2, a seguir, apresenta, de forma comparativa, a porcentagem de representatividade de cada classe no corpus, as palavras mais frequentes e os focos temáticos predominantes. Essa sistematização permite visualizar com maior clareza as diferentes perspectivas sobre a autoavaliação na Pós-Graduação em Educação no período analisado, evidenciando tanto convergências quanto especificidades entre os textos analisados.
Quadro 2 Comparativo das classe temáticas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação
| Classes | (%) do corpus textual | Formas ativas mais frequentes | Foco temático |
|---|---|---|---|
| Classe 1 Autoavaliação relacionada à qualidade e à gestão dos programas |
32% | Processo, instrumento, melhoria contínua, qualidade, estratégias, avaliação, revisão curricular. | Aplicações práticas da autoavaliação nos PPGs. Ênfase em envolvimento da comunidade acadêmica, nos instrumentos utilizados e nos resultados para a gestão e melhoria dos PPGs. |
| Classe 2 Autoavaliação relacionada à política de avaliação da Pós-graduação - Capes |
27% | CAPES, indicadores, ficha de avaliação, política, regulação, planejamento estratégico, avaliação externa, relatório, ciclo avaliativo. | Análise dos marcos legais e institucionais da autoavaliação na pós-graduação. Enfoque nas diretrizes da Capes, na ficha de avaliação e no papel da autoavaliação na avaliação, regulação e melhoria dos programas. |
| Classe 3 Autoavaliação relacionada aos impactos da formação dos discentes e egressos |
23% | Egressos, percepção, impacto, curso, desempenho, docentes | A autoavaliação a partir das percepções dos estudantes e egressos, com foco em indicadores de qualidade, impacto formativo e inserção profissional. |
| Classe 4 Autoavaliação relacionada à inovação, à internacionalização e às perspectivas críticas |
18% | Inovação, internacionalização experiência, decolonialidade, autonomia modelo holandês, modelos comparados, contexto |
Reflexões críticas sobre os modelos tradicionais de avaliação. Propõe abordagens alternativas, experiências internacionais e perspectivas descoloniais. |
| Classe 5 Autoavaliação relacionada às experiências participativas |
9% | Participação, coletiva, cotidiano, professores, alunos, emancipação | Autoavaliação com base na colaboração, reflexão coletiva e envolvimento democrático da comunidade acadêmica. |
Fonte: Elaborado pelos autores com base no relatório da CHD do Iramuteq.
A análise temática realizada a partir dos segmentos textuais revela a complexidade e a pluralidade de abordagens teóricas das pesquisas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação no Brasil, entre os anos de 2002 e 2024. As classes identificadas evidenciam que a autoavaliação é uma prática situada na intersecção entre demandas políticas, institucionais e processos formativos. Elas revelam não apenas a diversidade de enfoques adotados pelos pesquisadores, mas também as possibilidades que emergem da articulação entre participação democrática, formação discente, monitoramento efetivo dos egressos, construção contextualizada, abertura para inovação e fortalecimento da Pós-Graduação.
Relevam também a tensão entre modelos regulatórios e propostas institucionais mais críticas, que buscam integrar a autoavaliação ao cotidiano dos PPGs, promovendo a corresponsabilização dos sujeitos envolvidos e o fortalecimento da identidade acadêmica. Além disso, destacamos o papel da autoavaliação na gestão da qualidade, na escuta dos egressos, na inovação curricular e na construção de processos avaliativos mais participativos e democráticos.
Considerações finais
Este artigo teve como objetivo analisar a produção de conhecimento sobre autoavaliação em Programas de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil, no período de 2002-2024, buscando identificar os temas abordados, as tendências e as lacunas na literatura brasileira. Para alcançar esse objetivo, utilizamos a abordagem de estado do conhecimento proposta por Kohls-Santos e Morosini (2021), dividida em quatro etapas: bibliografia anotada, sistematizada, categorizada e propositiva. Foram selecionadas 23 produções acadêmicas e, por meio de análises temporal, tipológica e lexical via Classificação Hierárquica Descendente (CHD)/Iramuteq, delineamos o panorama desses estudos. Os resultados mostraram que: a) até 2021 o interesse pelas pesquisas sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação era limitado, com publicações esparsas em 2002 e 2022; b) a partir de 2022 registrou-se um crescimento expressivo de artigos, dissertações e uma tese, provavelmente em função das novas normativas da Capes (2019); c) as produções se distribuíram em 18 artigos, quatro dissertações e uma tese, explorando múltiplas abordagens qualitativas, quantitativas e mistas; d) a análise lexical revelou cinco classes temáticas: políticas de avaliação, qualidade e gestão, impacto sobre discentes e egressos, inovação e perspectivas críticas, e experiências participativas.
Esses resultados confirmam que a autoavaliação na Pós-Graduação em Educação é um campo emergente, dotado de pluralidade teórico-metodológica e tensionado entre exigências regulatórias e potencial formativo. O estudo evidenciou a importância de:
a) articular reflexivamente diretrizes externas (Capes) e práticas internas participativas;
b) incorporar sistematicamente indicadores de impacto formativo;
c) fomentar abordagens inovadoras e descoloniais que dialoguem com contextos locais;
d) consolidar processos democráticos de avaliação que engajem toda a comunidade acadêmica.
A partir da análise das produções acadêmicas deste estado do conhecimento é possível recomendarmos aos PPGs em Educação a adoção de modelos multidimensionais de autoavaliação que integrem instrumentos de gestão, monitoramento de discentes e egressos, planejamento estratégico e espaços de debate coletivo e participativo. Aos formuladores de políticas, sugerimos flexibilizar normativas, de modo a valorizar não apenas resultados quantitativos, mas também dimensões e indicadores para realização da avaliação e autoavaliação da/na Pós-Graduação assentadas em abordagens mais qualitativas do que quantitativas.
Em síntese, o estudo contextualiza o cenário da produção nacional sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação, no período de 2002 a 2024, apontando limitações como o número ainda reduzido de pesquisas empíricas aprofundadas e a carência de estudos longitudinais que acompanhem ciclos completos de autoavaliação, em especial relacionados à avaliação quadrienal realizada pela Capes, com base nas produções mapeadas nos bancos de dados utilizados nesta pesquisa. Além disso, ainda é incipiente o campo de investigação sobre autoavaliação na Pós-Graduação em Educação, com a possibilidade de perspectivas para a criação de grupos de estudos e pesquisas.
Destacamos que futuras investigações podem desenvolver pesquisas relacionadas às lacunas observadas neste estado do conhecimento, explorar casos de sucesso em regiões menos representadas, desenvolver instrumentos avaliativos colaborativos e avaliar o impacto das práticas autoavaliativas na melhoria contínua dos PPGs em Educação.
Ao reunirmos e analisarmos criticamente a produção acadêmica sobre autoavaliação em Educação, no recorte temporal de 2002-2024, este artigo pode oferecer subsídios para que programas, pesquisadores e agências de fomento deem passos mais reflexivos, inovadores e colaborativos rumo a processos avaliativos mais formativos, democráticos e alinhados às demandas de qualidade e relevância social da Pós-Graduação em Educação no contexto brasileiro.
