Introdução

A condição da juventude tem sido amplamente pesquisada e debatida nas últimas décadas. Inúmeros congressos científicos, livros, artigos e dossiês têm sido publicados com o propósito de compreender como as transformações contemporâneas vêm impactando o mundo juvenil, inclusive os jovens universitários. Entre os estudos sobre o tema, cabe destacarmos os trabalhos de ^{Abramo (1997}), ^{Corrochano (2012}), ^{Dayrell (1999}, 2003, 2005), ^{Groppo (2017}), ^{Guimarães e Groppo (2022}) e ^{Sposito (1997}). Os referidos trabalhos ressaltam a necessidade de empregar o termo “juventudes”. A flexão da palavra no plural permite traduzir, de forma mais adequada, a heterogeneidade e a enorme diversidade de concepções, valores, estilos de vida e visões de futuro que caracterizam essa fase intermediária do desenvolvimento humano.

O termo precisa ser compreendido, portanto, para além dos seus aspectos cronológicos. Mais que uma fase da vida, a juventude é um tempo social que conecta indivíduos de diferentes idades a experiências de vida normalmente associadas à energia, à beleza, ao vigor físico, às transformações, aos sonhos e às utopias. Como destaca ^{Groppo (2017}), a juventude deve ser entendida em seus aspectos sociais e políticos. Os jovens são sujeitos sociais que precisam ser ouvidos e considerados pela sociedade, especialmente pelas políticas públicas de educação, saúde, emprego e renda, lazer e moradia.

De acordo com o World Youth Report, do Programa das Nações Unidas para a Juventude (United Nations, 2020), existem cerca de 1,2 bilhão de jovens entre 15 e 24 anos (cerca de 16% da população mundial), parte dos quais submetida à pobreza e ao desemprego (^{Catani; Gilioli, 2008}). As transformações do mundo do trabalho, a revolução tecnológica e a globalização da economia impactam duramente os jovens, sobretudo os que residem em países e regiões mais pobres (^{Mazza; Ferretti; Moraes, 2023}). As transformações em curso atingem todas as dimensões da vida social e desafiam os jovens a um contínuo exercício de resistência, adaptação e/ou mudança.

Zygmunt Bauman é um dos sociólogos contemporâneos cuja obra oferece importantes elementos para a compreensão das dinâmicas da sociedade global e, particularmente, da crescente instabilidade, incerteza e fluidez que impactam o universo juvenil. De acordo com Bauman (2001), as profundas transformações ocorridas a partir da segunda metade do século XX deram origem ao que ele chama de “modernidade líquida”. A metáfora da liquidez é empregada para descrever a fluidez, a maleabilidade, a incerteza e a imprevisibilidade crescentes da vida contemporânea.

A formulação teórica proposta por Bauman ajuda a compreender, entre outros aspectos, a condição dos jovens na Educação Superior. As baixas taxas de ocupação das vagas e os elevados índices de trancamento de matrículas, transferência e desistência/evasão têm levado os pesquisadores a plantearem inúmeras indagações, entre as quais: (i) Como os contextos de vida “líquidos” incidem sobre as decisões dos jovens acerca das profissões e das carreiras universitárias? (ii) Quais são as principais razões que levam os jovens a desistirem dos cursos de graduação escolhidos?

Essas indagações motivaram a realização de uma pesquisa teórica e empírica sobre a condição dos jovens universitários, desenvolvida em uma universidade comunitária do Sul do Brasil, a Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc). Tendo em vista a natureza multicampi da instituição, a pesquisa empírica foi realizada no campus que concentra o maior número de estudantes matriculados: o campus Joaçaba. Os dados quantitativos sobre os estudantes que integram a amostra foram obtidos na Secretaria de Educação (SED) do estado de Santa Catarina e, especialmente, junto ao Serviço de Apoio ao Estudante (SAE) da Unoesc - campus Joaçaba. O SAE disponibilizou o acesso aos dados dos estudantes após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Unoesc (Parecer Consubstanciado nº 7.182.912).

Os dados disponibilizados pela SED/SC e pelo SAE/Unoesc foram organizados em planilhas contendo informações sobre idade, gênero, procedência geográfica, renda familiar, vinculação escolar no Ensino Médio, fase do curso, entre outros aspectos. Além dos dados quantitativos, as planilhas também agregaram informações de natureza qualitativa, obtidas, especialmente por meio de depoimentos sobre as razões que levaram os estudantes a desistirem do curso, trancarem a matrícula ou mudarem de curso.

Diante do elevado número de estudantes do campus pesquisado, optou-se por analisar apenas os dados dos beneficiados pelo Programa Universidade Gratuita (PUG), correspondentes aos semestres 2023.2 e 2024.1. O PUG é uma política de financiamento público do estado de Santa Catarina que pretende investir, até 2026, cerca de 1,2 bilhão de reais e beneficiar aproximadamente 70 mil estudantes matriculados em cursos superiores presenciais ofertados por instituições com e sem fins lucrativos. Nos três primeiros semestres de implantação, o programa beneficiou 46.283 estudantes de graduação, sendo 4.556 em 2023.2, 17.116 em 2024.1 e 24.611 em 2024.2 (Santa Catarina, 2025a).

O PUG visa, entre outros objetivos, incentivar e apoiar o acesso e a permanência dos estudantes na Educação Superior catarinense. A análise do contexto de vida dos jovens beneficiários do programa ajuda a compreender a realidade de uma parte significativa dos universitários brasileiros. O presente artigo busca, nesse sentido: (i) contextualizar e compreender a condição/realidade dos jovens universitários no contexto das transformações em curso; (ii) traçar o perfil dos estudantes universitários que acessaram os recursos do principal programa de financiamento estudantil público de Santa Catarina, o PUG; e (iii) analisar as razões mencionadas pelos estudantes como justificativas para a desistência, a transferência e/ou o trancamento do curso de graduação.

O artigo está organizado em três partes: (i) fundamentação teórica do estudo, com base na teoria sociológica de Zygmunt Bauman; (ii) apresentação da política de financiamento estudantil a que os estudantes pesquisados estão vinculados; e (iii) análise do perfil dos estudantes e das razões que os levaram a desistir e/ou trancar a matrícula.

As juventudes no contexto da sociedade líquida

Zygmunt Bauman (1925-2017) firmou-se como um dos mais importantes intelectuais dos últimos 50 anos. Trata-se, como ele próprio destacou em diversas de suas obras, de uma teoria sociológica independente, não vinculada a nenhuma das tradições teóricas hegemônicas do campo das Ciências Sociais clássicas e contemporâneas. Ele introduziu metáforas e conceitos novos com o propósito de apresentar uma interpretação sui generis sobre as transformações do desenvolvimento capitalista e da modernidade. De acordo com Bauman (2009), a frase escrita por Karl Marx no século XIX - “tudo o que é sólido se desmancha no ar” - continua a oferecer chaves para interpretar o mundo contemporâneo. A característica marcante da nossa época é a liquidez, razão pela qual é possível empregar os termos “modernidade líquida”, “sociedade líquida”, “amor líquido”, entre outros. As relações humanas - sejam elas de natureza econômica, social, cultural, religiosa ou afetiva - estão cada vez mais transitórias, passageiras, fluidas, adaptáveis e sem forma definida (Bauman, 2009). Os vínculos sólidos vêm sendo destruídos e/ou derretidos, tanto no âmbito das relações institucionais quanto no das relações interpessoais.

A “modernidade sólida” deu origem à “modernidade líquida”. A modernidade sólida é, segundo ^{Bauman (2001}), ordenada, racional, previsível e relativamente estável. Essa estabilidade decorria da existência de vínculos afetivos, sociais, culturais e econômicos sustentados por instituições cotidianamente presentes, como a família, o Estado, as escolas, as igrejas, a religião etc. Esse conjunto de instituições promovia um sentimento de identidade e de pertencimento nos indivíduos (^{Fávero; Consaltér, 2021}; ^{Trevisol; Bilibio, 2019}). A modernidade sólida oferecia aos sujeitos um repertório relativamente seguro de identidades e vínculos. Essa estabilidade também era decorrente dos vínculos empregatícios, matrimoniais, religiosos e culturais estáveis (Bauman, 1999; Trevisol, 2000).

Na sociedade sólida predominavam a segurança e a estabilidade. Os valores sociais, as instituições e os próprios objetos eram mais duráveis, resistentes e imunes ao tempo. Tal condição, segundo ^{Bauman (2003}, 2009), gerava expectativas de futuro seguro, permitindo a construção de alicerces duráveis e confiáveis. O emprego definia o lugar e a posição ocupados pelos indivíduos na estrutura da sociedade. O trabalho, nesse sentido, produzia identidades de classe. Na sociedade fordista e industrial, denominada por Bauman (2001) “capitalismo pesado”, o modelo produtivo era “volumoso”, “imóvel”, “enraizado” e “sólido”. Havia uma inseparabilidade entre o lugar da fábrica e a fidelidade do trabalhador. Como destaca Bauman (2000, p. 76), “[...] o capitalismo pesado era obcecado por volume e tamanho, e, por isso também, por fronteiras, fazendo-as firmes e impenetráveis”. As carreiras eram longínquas e alicerçadas em vínculos comunitários. Os trabalhadores gozavam de certa segurança e eram reconhecidos socialmente pela atividade laboral que realizavam.

A carreira profissional “[...] marcava o itinerário da vida e, respectivamente, oferecia o testemunho mais importante do êxito ou do fracasso de uma pessoa” (^{Bauman, 2000}, p. 34). O trabalho e, por decorrência, a carreira tinham significado social e constituíam ponto de referência para as demais atividades da vida em sociedade. O trabalho era um elemento central de integração de ao menos três dimensões: a individual, a social e o modelo de produção de bens e serviços. As transformações do mundo do trabalho, sobretudo a partir da emergência dos modelos “just in time” e “toyotista” de produção, alteraram a percepção das pessoas em relação ao sentido do trabalho. A “ética do trabalho” descrita por Max Weber foi substancialmente modificada, dando origem a uma concepção baseada na ideia de ganhar mais e consumir. A despeito de trabalharem mais, os indivíduos passaram a compreender que tais condições lhes permitiriam maior liberdade e restaurariam, gradativamente, a dignidade humana usurpada pela rigidez do modelo fordista (^{Fávero; Consaltér, 2021}).

A modernidade líquida é, antes de mais nada, uma condição global que perpassa todos os Estados nacionais e culturas. Sua origem está estreitamente relacionada às mudanças ocorridas a partir da década de 1970, com a emergência de modelos de produção mais flexíveis - como o “Toyotismo” - e o posterior desenvolvimento da automação e das tecnologias da informação (^{Bauman, 2001}). É uma época marcada por mudanças, fluidez e incertezas. Como destaca Bauman (2001, p. 11), trata-se de uma época compulsiva e obcecada pela “reinvenção do mundo”. O capitalismo global tem forçado os Estados nacionais a reduzirem restrições, entraves e barreiras que limitam a acumulação de capital e a exploração do trabalho.

A expansão do capitalismo, ao tornar o consumo uma finalidade de vida, criou uma sociedade de consumidores (^{Bauman, 2009}). A felicidade vem sendo crescentemente associada à satisfação de desejos impulsionados pela cultura do consumo. Novas mercadorias geram novos desejos e práticas de consumo. O consumismo materializa o que é fugaz, banal, descartável e efêmero. As práticas comuns e necessárias de consumo (satisfação de necessidades) incorporam novas dimensões, dando origem ao consumismo de alta escala (Bauman, 2009). A “ética do trabalho” é, progressivamente, substituída pela “estética do consumismo”. A antiga confiança na solidez do futuro foi trocada pela incerteza e pela insegurança do consumismo rápido e passageiro para a satisfação dos desejos. Trata-se de uma dinâmica aberta e sem previsão de término (^{Dalcin; Silva, 2016}; ^{Fávero; Consaltér, 2021}).

Na sociedade líquida, o papel do conhecimento e da educação também sofreu profundas alterações. O mercado de trabalho passou a estabelecer os parâmetros do que é considerado uma boa formação. Assim como ocorre com todos os bens produzidos pela sociedade, o conhecimento foi submetido à lógica do pragmatismo e da utilidade. Na sociedade líquida, o conhecimento é considerado bom e relevante quando é útil e serve para algo (^{Bauman, 2013}).

As tecnologias da informação e da comunicação e, mais recentemente, a inteligência artificial redefiniram o papel da memória e das relações de ensino e aprendizagem. Submetido à lógica do privado, o conhecimento tornou-se transitório e efêmero. Educação e conhecimento tendem a ser tratados como produtos e mercadorias, apropriados de acordo com as condições financeiras dos indivíduos. Os mais pobres, por conseguinte, tendem a ser excluídos do acesso, ampliando o contingente de pessoas que não conseguem romper os mecanismos produtores das desigualdades sociais.

A exclusão educacional desdobra-se, quase sempre, em exclusão do mundo do trabalho. ^{Bauman (2013}) observa que muitos jovens, a despeito de possuírem formação acadêmica, não conseguem emprego em suas áreas de formação. Nos países desenvolvidos, o diploma de nível superior não é garantia de ocupação. Muitos jovens se desiludem quando “[...] observam seus conhecidos um pouco mais velhos fazendo filas diante das agências de emprego [...]” (Bauman, 2013, p. 50).

Como pontua ^{Kleine (2023}), tanto o conhecimento quanto a educação estão submetidos às lógicas e às exigências do mercado de trabalho. Sob a égide dos interesses mercadológicos, a educação tende a contribuir para a precarização das relações laborais e para o aumento das desigualdades sociais. A despeito disso, ^{Bauman (2013}) acredita que a educação continua tendo potencial de transformação social. Segundo o autor, a educação “[...] ainda tem poderes de transformação suficientes para ser considerad[a] um dos fatores promissores para essa revolução” (Bauman, 2013, p. 31).

Para o autor, a revolução cultural, como transformação social e superação das contradições decorrentes da modernidade líquida, será possível somente com um modelo de educação de longo prazo e com perspectivas duradouras. O primeiro passo envolve a superação imediata das formas educacionais mercadológicas, imediatistas, tecnicistas e flexíveis. O segundo passo, para ^{Bauman (2013}), consiste na estruturação de sistemas educacionais que primem pela formação ético-humana do indivíduo, com vistas à conscientização relativa aos males causados pelo desenvolvimento acentuado do consumismo. Há a necessidade do apoio dos governos, por meio de políticas públicas que favoreçam a revolução cultural e contribuam para a diminuição das desigualdades sociais. “A desigualdade de oportunidades educacionais é uma questão que só pode ser enfrentada em ampla escala por políticas de Estado” (Bauman, 2013, p. 74). Contudo, o autor evidencia que, na sociedade líquida, as políticas públicas têm se afastado, e não se aproximado, de um enfrentamento sério em relação à formação educacional das juventudes.

^{Bauman (2013}) apresenta um diagnóstico preocupante acerca das juventudes e de seus projetos de vida. A modernidade líquida tem formado jovens cada vez mais adestrados para o consumismo. A cultura consumista é estimulada pelos meios de comunicação de massa, pelas tecnologias digitais, pelos influenciadores e pelas redes sociais. Como o autor destaca, as juventudes são empurradas para a lata de lixo da indústria do consumo.

Os jovens, de modo geral, não foram preparados para esse mundo flexível, inóspito, volátil, efêmero, incerto e instável. A ausência e a precariedade dos empregos têm produzido uma massa de jovens excluídos e sem esperança. Embora, nas últimas décadas, tenha ocorrido a expansão da Educação Superior e o aumento significativo do número de diplomados, o otimismo não acompanhou a realidade. As promessas de ascensão social e de prosperidade não se confirmaram para milhares de jovens. Nas palavras de ^{Bauman (2013}, p. 35):

Pela primeira vez na memória viva, toda a categoria dos diplomados enfrenta uma alta probabilidade, a quase certeza, de só obter empregos ad hoc, temporários, inseguros e em tempo parcial, pseudoempregos de “estagiários” falsamente rebatizados de “treinamento” - todos consideravelmente aquém das habilidades que eles adquiriram, abaixo do nível de suas expectativas; ou de um período de desemprego mais longo do que será necessário para que a próxima classe de formandos acrescente seus nomes às listas de espera, já extraordinariamente extensas, dos centros de alocação de mão de obra.

A despeito das críticas, Bauman não é um intelectual incrédulo quanto ao papel da educação e do conhecimento. Segundo o autor, é fundamental: (i) combater toda e qualquer forma de educação líquida orientada por princípios utilitaristas e mercadológicos; (ii) compreender a educação como fator de revolução cultural capaz de formar jovens que rompam com o consumismo fútil e banal do capitalismo; (iii) desenvolver políticas públicas condizentes com a realidade social dos jovens; e (iv) reconhecer que os jovens não são meros consumidores do capital, pois a cidadania é um conceito que vai além do ato de consumir (Bauman, 2013).

O Programa Universidade Gratuita no contexto da sociedade líquida

Ao analisar a sociedade líquida, Bauman salienta a necessidade de favorecer políticas públicas educacionais que possam superar as formas educacionais flexíveis, rápidas e mercadológicas. Para o autor, o governo deve elaborar e apoiar políticas públicas que atinjam o maior número de pessoas e, assim, possam diminuir as desigualdades existentes. A desigualdade de oportunidades educacionais é uma questão que somente pode ser enfrentada em ampla escala por políticas de Estado (Bauman, 2013).

O PUG inscreve-se nesse contexto. Trata-se de uma política pública de assistência financeira implementada pelo estado de Santa Catarina com o propósito de fomentar o acesso e a permanência no Ensino Superior. De acordo com o art. 1º da Lei Complementar nº 831, de 31 de julho de 2023¹, o PUG destina-se

[...] ao fomento da educação superior, em nível de graduação, prestado pelas fundações e autarquias municipais universitárias e por entidades sem fins lucrativos de assistência social que cumprirem os requisitos legais e regulamentares, doravante denominadas, para efeitos do disposto nesta Lei Complementar, instituições universitárias (Santa Catarina, 2023b).

A Lei Complementar nº 831/2023 é composta por oito capítulos, que tratam da instituição do PUG, da admissão no programa, da assistência financeira, das atribuições das instituições universitárias, da contrapartida do estudante e das obrigações das instituições universitárias, da prestação de contas e da transparência, além das disposições finais e transitórias. Embora em sua designação o PUG remeta à ideia de gratuidade, na prática trata-se de uma política de financiamento/assistência estatal para o acesso e a permanência no Ensino Superior. De acordo com o art. 15, inciso § 1º:

A prestação de serviço de que trata o inciso I docaputdeste artigo terá visão educativa, deverá ser executada na região onde o beneficiado cursar sua graduação, será proporcional ao tempo em que o estudante permaneceu usufruindo da assistência financeira prestada pelo Estado, à razão de 20 (vinte) horas por mês de benefício recebido [...] (Santa Catarina, 2023b).

Nesse sentido, o estudante beneficiário do PUG fica condicionado, de acordo com o art. 15, à

I - prestação de serviço à população do Estado, na forma, no local e nas condições a serem estabelecidos por meio de termos de colaboração [...], realizada somente após a conclusão do curso, no total de até 480 (quatrocentos e oitenta) horas, a ser cumprida em até 2 (dois) anos após a conclusão do curso; ou (Redação dada pela LC 866/2025)

II - ressarcimento da integralidade do valor investido pelo Estado, proporcionalmente ao tempo em que permaneceu matriculado na instituição universitária, facultado o parcelamento, na forma do disposto em decreto do Governador do Estado (Santa Catarina, 2023b).

Por fim, o Decreto nº 219, de 2 de agosto de 2023, regulamenta o PUG e dispõe sobre as orientações e procedimentos quanto à sua implantação e aplicação, no que diz respeito à admissão e obrigações das instituições universitárias e dos estudantes, à distribuição e à destinação da assistência financeira ao pagamento das mensalidades de cursos de graduação, além de estabelecer outras providências (Santa Catarina, 2023a).

De acordo com a SED/SC (Santa Catarina, 2025c), o PUG pretende beneficiar, até 2026, cerca de 70 mil estudantes matriculados em cursos superiores presenciais ofertados por instituições com e sem fins lucrativos. Os critérios para a seleção dos estudantes são: (i) estudantes regularmente matriculados em instituições universitárias que tenham aderido ao programa; (ii) ser hipossuficiente, segundo o índice de carência (IC); (iii) ser natural do estado de Santa Catarina ou residir nele há mais de cinco anos, contados retroativamente a partir da data de ingresso nas instituições universitárias; (iv) ser a primeira graduação cursada com recursos públicos estaduais, desconsiderando para esse fim os cursos de licenciatura curta; (v) preferencialmente, ser oriundo do Ensino Médio ou equivalente de escolas das redes públicas de ensino catarinense ou de instituições privadas com bolsa integral ou parcial; (vi) possuir renda familiar per capita inferior a oito salários-mínimos para cursos de Medicina, ou, para os demais cursos, possuir renda familiar per capita inferior a quatro salários-mínimos.

As Instituições de Ensino Superior (IES) habilitadas no PUG devem, entre outras responsabilidades: (i) destinar à proporção de até uma vaga para cada quatro vagas subsidiadas pelo Estado, sem que haja acréscimo orçamentário e financeiro; (ii) fiscalizar a contrapartida prestada pelos estudantes; (iii) prestar contas do valor da assistência financeira recebido; (iv) promover a equivalência de seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e das matrizes curriculares comuns em todas as instituições universitárias cadastradas até 2027; (v) manter programas de pós-graduação lato ou stricto sensu em consonância com as cadeias produtivas locais; (vi) promover programas de formação continuada para profissionais da educação da rede pública estadual de ensino; (vii) implementar processo seletivo padronizado como forma de ingresso de seus estudantes até 2027; (viii) articular-se com as associações de municípios e entidades representantes de indústria, comércio, serviços, ciência, tecnologia e inovação, a fim de criar processos de integração para o desenvolvimento de competências e áreas de concentração adequadas às características da região; (ix) firmar termos de cooperação com órgãos e entidades públicas, em qualquer esfera de governo, e privadas sem fins lucrativos ou que prestem serviço público, para garantir a realização da contrapartida dos estudantes; (x) manter curso de graduação em pedagogia e licenciaturas onde não houver oferta por parte de Instituição de Ensino Superior pública (Santa Catarina, 2023b, 2004a, 2025b).

Além do PUG, o estado de Santa Catarina conta com o Fundo Estadual de Apoio à Manutenção e ao Desenvolvimento da Educação Superior (Fumdes), regulamentado pela Lei nº 18.672, de 31 de julho de 2023 (Santa Catarina, 2023c), e pelo Decreto nº 220, de 3 de agosto de 2023 (Santa Catarina, 2023d), e com o Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina (Uniedu). É importante destacarmos que o Uniedu será substituído integralmente até a implementação completa do PUG, prevista para ocorrer em 2026.

A Figura 1 apresenta uma síntese dos três principais programas de assistência financeira do estado de Santa Catarina destinados à Educação Superior.

Fonte: Extraída da Secretaria de Estado da Educação (Santa Catarina, 2024c, 2025c).

Figura 1 Dados dos três programas de assistência financeira à Educação Superior catarinense em 2024 

De acordo com a SED/SC (Santa Catarina, 2025c), até 2026 o PUG deve investir cerca de R$ 1,2 bilhão em bolsas. Até o ano de 2024, o programa investiu mais de R$ 509 milhões, beneficiando cerca de 42 mil estudantes. Destes, 38.702 estão matriculados em cursos de bacharelado, 2.983 em licenciaturas e 903 em cursos tecnólogos. No Gráfico 1, com os 20 primeiros cursos, chama atenção a reduzida presença das licenciaturas no PUG. O curso de Pedagogia aparece na décima quarta posição, com apenas 1.170 estudantes, cerca de 2,8% do total de beneficiados.

Fonte: Organizado pelos autores a partir dos dados disponíveis na Secretaria de Estado da Educação (Santa Catarina, 2024c, 2025a).

Gráfico 1 Total de estudantes cadastrados no PUG, por curso e semestre em 2024 

Essa plástica numérica reflete a realidade das licenciaturas no estado. Entre as razões que explicam essa distribuição, destacam-se: (i) a ampla oferta de cursos em Santa Catarina no formato Educação a Distância (EaD); (ii) o fato de que apenas cursos presenciais e reconhecidos podem participar do PUG; (iii) a inclinação dos estudantes por áreas que permitem realizar concursos públicos ou que são tradicionalmente mais valorizadas pela sociedade. Ainda cabe apontarmos que os dados indicam que as licenciaturas em Santa Catarina são prioritariamente ofertadas em formato EaD e em universidades públicas, as quais escapam aos critérios de acesso ao PUG.

No que tange aos recursos investidos pelo PUG, os dados referentes a 2024 indicam que os cursos de Medicina e Direito foram os mais contemplados com o financiamento público. De acordo com o Gráfico 2, a Medicina recebeu R$ 176.081.479,32, cerca de 36,4% do total investido em 2024. Direito ficou com cerca de 22,71%, totalizando R$ 109.853.072.

Fonte: Organizado pelos autores a partir dos dados disponíveis na Secretaria de Estado da Educação (Santa Catarina, 2025a).

Gráfico 2 Total de recursos investidos pelo PUG em 2024, por curso de graduação 

A supremacia dos valores destinados ao curso de Medicina ainda reproduz um modelo bastante elitista de Educação Superior e não consegue atingir de forma ampliada certas áreas estratégicas para o desenvolvimento do Estado, como, por exemplo, as licenciaturas, que permanecem marginalizadas, ampliando as defasagens na formação inicial de professores. Além disso, observa-se que os cursos de Medicina são mais atrativos para as IES que aderem ao PUG, pois garantem maior demanda estudantil e, por conseguinte, maior captação de recursos financeiros. Configura-se, assim, um movimento indireto de favorecimento às IES contempladas, que mantêm e ampliam suas estruturas físicas voltadas para cursos presenciais valorizados socialmente e já consolidados. Tais cursos revelam-se mais rentáveis, exigindo menor investimento institucional.

Em contrapartida, os cursos de licenciatura, ao longo das últimas três décadas, passaram por um processo de transformação em sua forma de oferta, migrando do modelo presencial para o formato de EaD. Essa modalidade, por sua vez, não é contemplada pelo PUG. Soma-se a isso a desvalorização social da carreira docente e a baixa procura por parte dos estudantes, o que resulta no desinteresse das IES em ofertar cursos presenciais de licenciatura, mesmo quando há financiamento público disponível.

O Gráfico 3, a seguir, apresenta a relação das IES contempladas com recursos do PUG em 2024. Os dados se referem ao número de cadastrados no programa por mantenedora².

Fonte: Organizado a partir dos dados disponíveis na Secretaria de Estado da Educação (Santa Catarina, 2025a).

Gráfico 3 Total de beneficiados no PUG por mantenedoras (2024) 

Entre as mantenedoras³, a Unoesc ocupa a primeira posição, com 10.364 estudantes beneficiados pelo PUG, o que representa 24,8% do total de 2024. Em segundo lugar está a Fundação Universidade do Vale do Itajaí (Univali), com 9.753 estudantes, correspondendo a 23,3% do total de cadastrados. Em terceiro lugar aparece a Fundação Educacional de Criciúma, com 6.550 estudantes, equivalente a 16,6% do contingente total. Somadas, as três primeiras Fundações concentram 64,7% dos estudantes cadastrados no ano de 2024.

Perfil dos estudantes beneficiados pelo PUG

Como evidenciado anteriormente, a Unoesc foi a IES catarinense que mais acessou recursos do PUG em 2024. Essa razão motivou a escolha da Unoesc como lócus para o desenvolvimento de um estudo sobre o perfil dos estudantes contemplados e as razões que levam os jovens a trancarem e/ou desistirem de seus cursos. Os dados a seguir dizem respeito, portanto, aos estudantes beneficiários de apenas uma IES catarinense.

Tendo em vista os propósitos do artigo, analisamos a seguir alguns aspectos relativos ao perfil dos estudantes beneficiados, especialmente a idade, o curso, a renda média e a instituição em que realizaram o Ensino Médio. A Tabela 1 apresenta apenas os dados referentes aos três primeiros semestres de implantação do PUG em uma das IES do Sistema da Associação Catarinense das Fundações Educacionais (Sistema ACAFE), a Unoesc, campus Joaçaba.

Conforme os dados da Tabela 1, no segundo semestre de 2023 a maioria dos beneficiados tinha entre 20 e 21 anos, renda per capita entre R$ 1.500,00 e R$ 3.000,00, estudava no campus de Joaçaba, estava na primeira graduação, era procedente da rede pública de Ensino Médio e frequentava a segunda fase do curso. O curso de Medicina apresentou o maior percentual de contemplados. Além disso, pertenciam a famílias compostas por quatro pessoas, não possuíam doença crônica, eram naturais de Santa Catarina e residentes em Joaçaba.

Os dados do primeiro semestre de 2024 evidenciam que os estudantes tinham entre 20 e 21 anos, renda per capita entre R$ 1.500,00 e R$ 3.000,00, não possuíam curso de graduação concluído, cursaram o Ensino Médio em escolas públicas e estavam na primeira fase do curso. O curso de Direito apresentou o maior percentual de contemplados. Ademais, integravam famílias de três pessoas, não tinham doenças crônicas, não eram naturais de Santa Catarina e residiam em Joaçaba.

Os dados do segundo semestre de 2024 também evidenciam que a maioria dos estudantes tinha entre 20 e 21 anos idade, renda médiaper capitaentre R$ 1.500,00 e R$ 3.000,00, não possuíam outro curso de graduação, realizaram o Ensino Médio em escola pública e estavam na segunda fase do curso. Além disso, pertenciam a famílias de três indivíduos, não possuíam doenças crônicas, residiam em Joaçaba e eram naturais de Santa Catarina.

A condição dos jovens universitários: razões de trancamento e evasão

Ainda não há um número exato de estudantes beneficiários que escolheram desistir e/ou trancar o curso em que estavam matriculados no período que constitui o foco da análise proposta neste texto. Neste ponto, esta pesquisa se vale de uma amostra de 83 estudantes da Unoesc Joaçaba que desistiram ou trancaram o curso e registraram as suas justificativas no Portal do Estudante da Universidade. No entanto, deve ser ressaltado que nem todos os possíveis estudantes desistentes utilizavam essa plataforma e registraram uma justificativa. Os excertos que fazem parte do texto a seguir foram identificados por meio da conciliação de dados do relatório de bolsistas do PUG e de estudantes do sistema da Unoesc, organizados e disponibilizados pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAE) da Unoesc, por intermédio de uma planilha Excel.

Nesse sentido, ainda que a amostra seja parcial, os autores entendem que os motivos apresentados pelos estudantes já identificados conseguem ser suficientemente representativos das razões para a desistência do grupo maior de estudantes ainda desconhecido e não analisado. Cabe destacarmos que algumas das razões assinaladas na análise efetuada vão ao encontro de outros estudos, como o desenvolvido por ^{Ambiel (2015}), ^{Coimbra, Silva e Costa (2021}) e Silva et al. (2022), entre outros, reafirmando motivos particulares e sociais como predominantes e impulsionadores de muitas das decisões que levam à desistência dos estudos.

Na sequência, apresentamos e analisamos as razões mencionadas pelos estudantes que implicaram a não permanência na universidade. Em uma visão ampla, optamos por subdividir tais razões em cinco categorias, que podem se correlacionar. São elas: questões particulares; mudanças de perspectiva e de projetos de vida; mundo familiar; mundo do trabalho; e outros. Esta última categoria engloba questões que não se adequam às demais.

Na categoria denominada “questões particulares”, foram identificadas justificativas relacionadas a algum problema de saúde, seja de ordem física ou mental, que o estudante desconhecia até então ou que não o incapacitava inicialmente, mas que acabou por comprometer a sua continuidade nos estudos em um momento futuro. Seguem alguns excertos nessa perspectiva:

[...] questão médica - diagnóstico de TEA (Estudante 1).

[...] solicitei no começo do semestre o trancamento da faculdade por dois períodos por questão de cuidar da saúde mental [...] (Estudante 2).

Nessa categoria, as questões financeiras também foram descritas como agravantes para a continuidade dos estudos, conforme observado nos seguintes excertos:

O motivo pelo qual precisei interromper meus estudos na faculdade foi essencialmente financeiro (Estudante 3).

Atualmente, vivo com minha mãe, que ganha apenas um salário-mínimo. Combinando os custos da faculdade, da van e da parcela mensal, estávamos passando por muitas dificuldades para simplesmente sobreviver. A situação tornou-se insustentável e a continuidade dos meus estudos passou a comprometer nossa capacidade de manter uma vida digna (Estudante 4).

A partir desses contextos e situações, é possível percebermos como a decisão pela sobrevivência ocupa um lugar preponderante na continuidade dos estudos para os jovens universitários.

Na categoria “mudança de perspectivas e de projetos de vida”, foram identificados motivos relacionados ao não reconhecimento com o curso e com o currículo, bem como à mudança de interesses ao longo da formação:

[...] estava cursando enfermagem, mas no decorrer do curso senti que não é algo que eu gostasse ou queira seguir [...] (Estudante 5).

[...] ao longo do curso percebi que meus interesses acadêmicos e profissionais mudaram [...] (Estudante 6).

Foram evidenciadas também justificativas que enaltecem a importância do estudo, de uma formação adequada e do alcance de projetos pessoais e profissionais por meio da educação, mas que enfatizam como certos impedimentos podem modificar a trajetória do estudante:

É importante ressaltar que minha intenção é, sem dúvida, concluir a faculdade. Eu tenho um profundo desejo de prosseguir com minha educação e alcançar meus objetivos acadêmicos e profissionais. No entanto, a pressão financeira se tornou tão intensa que tive que tomar a difícil decisão de pausar meus estudos temporariamente (Estudante 7).

Em uma sociedade marcada pelo movimento e não pela linearidade, as mudanças de perspectivas e de projetos de vida estão na base de decisões de muitos dos estudantes que frequentam o Ensino Superior. Cabe destacarmos que os projetos de vida são resultantes de processos e atuam como propósitos orientadores dos comportamentos. A descoberta de um propósito na vida é um processo de desenvolvimento (^{Bronk; Riches; Mangan, 2018}). Desde criança, mas especialmente na adolescência, os indivíduos podem ser inspirados a buscar uma direção significativa na vida. ^{Erikson (1968}, 1980) teorizou que a formação de uma identidade saudável e o crescimento do propósito geralmente coincidem, de modo que o aumento do compromisso com uma dimensão corresponde ao aumento do compromisso com a outra (^{Hill; Burrow, 2012}). À medida que os indivíduos consideram quem esperam se tornar, também refletem sobre o que esperam realizar em suas vidas (Bronk, 2011).

Nesse sentido, a mudança de projetos constitui uma das características do ciclo de desenvolvimento humano, particularmente na juventude. Além disso, em consonância com ^{Gil (2001}), é a força da motivação que estimula as pessoas a agirem. Para o autor, os indivíduos têm milhares de necessidades e a mais forte é a que conduzirá à atividade. Isso significa que nossos projetos são priorizados conforme as nossas necessidades, interesses e vontades. Na verdade, aquilo em que focamos direciona nossos projetos e justifica nossa motivação para alcançar a meta final, mas isso vai depender muito da vontade de buscar atingi-la. Em consonância com essa argumentação, mencionamos a justificativa apresentada pela Estudante 8:

[...] estava cursando Enfermagem, mas no decorrer do curso senti que não é algo que eu gostasse ou queira seguir, acredito que fazer a faculdade por mais que seja gratuita, temos que amar e nos dedicar à profissão escolhida e eu não consigo fazer só por fazer.

No que se refere às razões vinculadas ao “mundo familiar”, citamos alguns motivadores, como a descoberta de uma gestação não planejada, a opção por não seguir com a graduação durante a gravidez, a eventual mudança de cidade por questões familiares, a necessidade de cuidado de outros familiares e o difícil balanço entre a vida doméstica, o trabalho e o estudo:

[...] optei por não frequentar a faculdade no período da gravidez e o pós-parto [...] (Estudante 9).

[...] precisarei me mudar… por motivos familiares [...] (Estudante 10).

[...] não estou conseguindo administrar a faculdade, tenho casa própria para cuidar, trabalho de manhã e tarde e à noite tenho faculdade [...] (Estudante 11).

[...] familiar adoecendo e tendo que cuidar da casa [...] (Estudante 12).

[...] desisti da bolsa, pois tenho um filho de um ano, estava difícil conciliar a faculdade presencial e o filho (Estudante 13).

Espero que esta justificativa demonstre a seriedade da situação que enfrentei e a dureza da decisão que tive que tomar. Ainda acredito no valor da educação e na importância de concluir minha formação, mas precisei priorizar a sobrevivência e o bem-estar básico da minha família (Estudante 14).

Em relação às questões envolvendo o “mundo do trabalho”, não tivemos acesso a dados do SAE sobre o percentual de estudantes que trabalham e estudam. No entanto, verificamos, nos excertos analisados, a incompatibilidade entre o mundo do trabalho e o estudo, e que situações como essas motivaram o trancamento e/ou a desistência dos cursos de graduação, assim como a decisão de não permanecerem vinculados ao PUG. No primeiro semestre do programa, 23 estudantes apresentaram justificativas, e uma delas se enquadra na categoria “mundo do trabalho”. Já no semestre seguinte, do total de 29 justificativas, seis estavam relacionadas ao “mundo do trabalho” e descreviam, sobretudo, a dificuldade de conciliar emprego, graduação e outras atividades do cotidiano. Outras justificativas também assinalavam a crença de que a mudança de curso para outra área seria mais vantajosa em termos de empregabilidade.

Nessa categoria, são excertos relevantes:

[...] acredito que o curso de engenharia de produção será mais benéfico para o meu desenvolvimento profissional [...] (Estudante 15).

Recebi uma proposta no meu emprego atual para melhoramento de cargo caso fosse formada ou cursando algo relacionado a marketing (Estudante 16).

[...] estou desistindo do curso devido as minhas responsabilidades profissionais, estou frequentemente saindo antes de terminar meu serviço para ir a faculdade [...] (Estudante 17).

A categoria “outros” abarca questões como a negativa do pedido de bolsa, a impossibilidade de frequentar as aulas por causa do transporte e o fato de o estudante não ter alcançado o aproveitamento acadêmico necessário para a aprovação no curso.

[...] realizou transferência de instituição (Estudante 18).

Minha justificativa para a troca de curso foi de motivos pessoais de impossibilidade de transporte para a universidade. Sendo feita a transferência para uma universidade que possuísse a modalidade remota do curso igual ou semelhante, no meu caso, fazendo agora engenharia de software remotamente, no que antes fazia na Unoesc de Joaçaba engenharia de computação presencial (Estudante 19).

Venho através dessa deixar a minha justificativa para o cancelamento da bolsa que ganho para o curso de pedagogia, na qual estou solicitando o cancelamento, por motivos de troca de curso e de cidade (Estudante 20).

Os excertos apresentados contribuem para a compreensão de que os jovens são sujeitos sociais, cada um com suas especificidades, necessidades e projetos, representando a “[...] diversidade de condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores), de gênero, de regiões geográficas” (Peralva, 1997 apud^{Dayrell, 2003}, p. 41), dentre outros aspectos. Entendemos, como Dayrell (2003, p. 42), ao citar ^{Charlot (2000}), que o sujeito é um ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade; é portador de desejos e movido por eles.

O jovem como sujeito social além de estar em relação com outros seres humanos, eles também, são sujeitos. Ao mesmo tempo, o sujeito é um ser social, com uma determinada origem familiar, que ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em relações sociais. Finalmente, o sujeito é um ser singular, que tem uma história, que interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como dá sentido à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história e à sua singularidade. Para o autor, o sujeito é ativo, age no e sobre o mundo, e nessa ação se produz e, ao mesmo tempo, é produzido no conjunto das relações sociais no qual se insere (^{Dayrell, 2003}, p. 42).

Os depoimentos dos jovens apresentados nesta seção enfatizam a inter-relação entre as razões individuais, de cunho social e econômico, que impactam as decisões de permanência ou trancamento dos cursos. Reforçam, também, a compreensão de outros estudos e pesquisadores mencionados neste artigo, de que não há um único modo de ser jovem, tampouco linearidade nas escolhas e decisões. Por isso, ^{Dayrell (2003}) emprega o termo “juventudes”, no plural, a fim de destacar essa diversidade - “[...] um ser singular que se apropria do social; [...] que interpreta e dá sentido ao seu mundo e às relações que mantém, que cada um deles vai se construindo e sendo construído como sujeito” (Dayrell, 2003, p. 43-44).

Nesse sentido, cabe destacarmos as políticas públicas que objetivam contribuir para esse processo de construção dos sujeitos, promover a permanência e oferecer condições para que os jovens estudem, se formem nos cursos de graduação que selecionaram e, por meio dessas oportunidades formativas, concretizem, também, seus projetos de vida. Ressaltamos, em consonância com ^{Arantes e Pinheiro (2021}), ^{Araújo, Arantes e Pinheiro (2020}), ^{Bronk (2013}), ^{Damon (2009}), Dellazzana-Zanon e Freitas (2015), o significado do termo projeto - purpose - como um propósito, “[...] uma intenção estável e generalizada de realizar algo que é ao mesmo tempo significativo para o eu e consequente para o mundo além do eu” (Damon; Menon; Bronk, 2003, p. 121). Assim, a expectativa é de que o benefício público do PUG impulsione os jovens universitários à organização e à implementação de metas em longo prazo, e de que atuem de forma comprometida consigo mesmos e com o seu entorno.

As manifestações dos universitários explicitadas neste texto constituem importantes registros e confirmam a relevância da organização de canais institucionais de comunicação dos e pelos jovens acadêmicos. Afinal, para conhecer quem são esses estudantes, suas demandas, seus interesses e projetos, é necessário aproximar-se deles. Para que isso aconteça, faz-se necessária a construção de interações com os jovens e não apenas “[...] com base em uma imagem do que se pensa sobre a juventude na sociedade [...]” (^{Sposito; Carrano, 2003}, p. 20). Concordamos com Sposito e Carrano (2003, p. 37) ao reconhecermos os “[...] jovens como sujeitos dotados de autonomia e como interlocutores ativos na formulação, execução e avaliação das políticas a eles destinadas”.

Considerações finais

Tendo em vista os objetivos deste artigo, entendemos ser relevante destacar, ainda que de forma preliminar, alguns resultados do estudo. A pesquisa evidenciou, em primeiro lugar, que os jovens legitimam e reconhecem a importância das políticas nacionais e estaduais de financiamento à Educação Superior. De acordo com eles, as bolsas disponibilizadas por meio do PUG são fundamentais para a permanência e a continuidade nos estudos. O financiamento público insere os jovens em outra condição, contribuindo, desse modo, para a efetivação do direito à Educação Superior estabelecido pelo Plano Nacional de Educação.

Em segundo lugar, o estudo demonstrou que a análise proposta por Bauman sobre a sociedade líquida é pertinente para a compreensão da vulnerabilidade, da instabilidade e das incertezas que estão presentes no universo juvenil. Os depoimentos dos jovens evidenciam que não há linearidade nem estabilidade permanente na trajetória acadêmica. Frequentemente, eles são obrigados a lidar com situações inesperadas, de diferentes naturezas, que os desafiam a tomar decisões sobre as prioridades do momento presente (necessidades financeiras, estudo, família, trabalho etc.). Entre as razões que mais incidem sobre a desistência dos estudos estão os fatores relacionados à vida particular (sobretudo à saúde física e mental), familiar (como o cuidado de filhos, pais e avós), profissional (desemprego, mudança de cidade ou de local de trabalho) e à mudança de projeto de vida (perda de interesse no curso escolhido e ausência de projetos futuros).

Por fim, em terceiro lugar, a pesquisa realizada e os dados produzidos suscitam a reflexão sobre as políticas de acesso e permanência à Educação Superior e sobre a importância de que estas se constituam como uma agenda permanente de investigação. É fundamental assegurar aos jovens as condições para estarem nas universidades e usufruírem das oportunidades de formação acadêmica, profissional e cidadã. A pesquisa que estamos desenvolvendo reforça a importância dos estudos científicos sobre quem são os jovens universitários, o que dizem e o que prospectam para o futuro. Para isso, faz-se necessário que as instituições organizem espaços de acolhimento, cuidado e diálogo sobre as necessidades desse público.