Introdução

Neste artigo discutiremos a potência das narrativas como espelho, de si e do outro, com base em um relato de experiência decorrente de uma das turmas de estudantes matriculados no módulo “Encontros e Produção de Narrativas”, parte integrante da matriz curricular de uma formação universitária em saúde, em marcha há mais de uma década na Baixada Santista, SP.

Busca-se refletir acerca das dimensões relacionais entre narrativas, educação e saúde, no que concerne aos processos de aprendizagens implicados na relação saúde-doençacuidado, com atenção a leitura de si, a partir da leitura do outro. O texto se atém à relação dialética que se instaura entre um público de idosos (narradores) e jovens universitários, durante um semestre letivo, do ano de 2017.

Servem de inspiração os princípios da hermenêutica, de Paul Ricoeur e releituras, cujo pensamento remete-nos à possibilidade de pensar o discurso como um campo de múltiplos sentidos, conscientes e inconscientes (Ricoeur, ²⁰¹²). Interessa-nos tal perspectiva, uma vez que esta não consiste tanto na construção ou captação do sentido dos símbolos, dos mitos e das metáforas, mas no esforço efetivo de compreensão de nós próprios e do mundo, numa dimensão temporal e histórica (Fonseca, ²⁰¹⁴).

Concordamos com Silva (²⁰¹¹), quando diz que em toda cultura, há mediação simbólica da ação, que se sobressai pela manifestação da linguagem, que acaba por revelar a reflexão sobre o ser. Assim, compreender o ser é compreender suas relações com essas mediações, cuja função é fazer pensar, transformar visões de mundo, ou seja, colocar em funcionamento a consciência reflexiva, para ir além de uma leitura ingênua ou supostamente neutra da realidade (Silva, ²⁰¹¹).

Ademais, o círculo hermenêutico proposto por Ricoeur convida a um permanente exercício nas formas de pensar e de produzir conhecimento de natureza crítica, reflexiva e necessariamente interdisciplinar (Melo, ²⁰¹⁶).

O campo: aspectos gerais

No campus de uma universidade federal situada no litoral paulista foram implantados, a partir de 2006, seis cursos na área da saúde, cujas atividades contemplam a formação interdisciplinar e interprofissional e o trabalho em equipe na perspectiva da integralidade da atenção (Capozzolo et al., ²⁰¹⁴). A estrutura curricular se organiza em torno de quatro eixos, a citar, um eixo com o foco na área especifica de graduação e outros três eixos comuns aos cursos, centrados na dimensão Biológica, Social e do Trabalho em Saúde -TS. Nosso objeto se constrói a partir deste último eixo, que assim como os outros dois é transversal aos mencionados cursos, e especificamente de relatos teórico práticos de estudantes que integram uma das turmas que compõem o mencionado módulo.

Nos eixos comuns, as turmas são mescladas de modo equânime entre os diferentes cursos, de modo a propiciar o movimento interdisciplinar, que se rege pela seguinte pergunta: O que todo e qualquer profissional que atua na área da saúde deve saber, independentemente de sua área de formação? Tal eixo é formado por módulos, que percorrem os três primeiros anos de graduação e visam proporcionar aos estudantes uma visão abrangente do processo saúde/doença/cuidado e do Sistema Único de Saúde (SUS) (Capozzolo, Casetto & Henz, ²⁰¹³).

No terceiro semestre de graduação, acontece o módulo “Encontros e Produção de Narrativas”, no qual duplas (ou eventualmente trios) de estudantes, de diferentes cursos (Nutrição, Fisioterapia, Serviço Social, Psicologia, Terapia Ocupacional e Educação Física) acompanham, durante um semestre letivo, uma pessoa ou família, com o propósito de construir conjuntamente uma narrativa da história de vida e saúde dos narradores.

Este processo acontece em visitas domiciliares com frequência quinzenal, nas quais as duplas, previamente subsidiadas por recursos teóricos e vivenciais, são acompanhadas por um docente que se responsabiliza pela supervisão de uma média de oito duplas. As atividades, que envolvem cerca de 240 estudantes, concentram-se em áreas de maior vulnerabilidade da área de abrangência da região, com atenção ao público vinculado ao SUS.

Em geral, a seleção dos narradores é realizada a partir de indicação das equipes dos serviços de saúde, e ou instituições públicas, mediante uma arquitetura que envolve várias articulações, com vistas a garantir o adequado desenvolvimento das atividades, em diferentes campos de atuação, como no caso deste artigo, em que participaram estudantes da Universidade da Terceira Idade –UATI e residentes de um asilo municipal.

Preparando o terreno: Encontros e Produção da Narrativas

Nos primeiros encontros em sala de aula, apresenta-se a proposta do módulo e o cronograma geral das atividades, com vistas a acordar um enquadre que pressupõe uma agenda quinzenal, com atenção à disponibilidade de local e horário dos narradores. Trata-se de uma construção sujeita a mudanças, uma vez que o sujeito pode demonstrar interesse em participar da atividade e logo após desistir, cabendo ao docente e estudantes realizarem os devidos remanejamentos. Esta situação não raramente causa desconfortos em sala, uma vez que para alguns estudantes, estas variáveis deveriam estar “controladas”, como se fosse uma “aula tradicional” com base exclusiva em conteúdos teóricos ou em caráter de laboratório.

Destaca-se, como uma das estratégias empreendidas, a criação de um grupo por meio de um aplicativo de celular, o qual complementava informações trabalhadas em aula e/o servia para tratar situações inusitadas, nas quais todos tinham um papel de colaborar com sugestões de encaminhamentos.

O módulo ocupa 80 horas, das quais 24 horas, em média, são destinadas aos encontros com os narradores. Antes do primeiro encontro com os narradores as aulas acontecem no campus da universidade, com recursos diversos, a citar textos e vídeo debates, com vistas a despertar a sensibilidade para a escuta e produção textual de narrativas.

O diário de campo é um instrumento chave nesta caminhada. Hess (2006) concebe esta ferramenta como uma fotografia instantânea. Neste consta o registro sistemático por parte do estudante que busca descrever os encontros, apontando as falas dos participantes, além de seus anseios, dúvidas, percepções e o modo como a experiência os afeta (Azevedo, Pezzato & Mendes, ²⁰¹⁷).

O diário configura também uma ferramenta de avaliação do módulo, no qual o estudante retrará suas impressões em campo, suas experiências do encontro com o “outro e com a história do outro”, para compor a narrativa. Como diz Walter Benjamim (¹⁹⁸⁷, p. 24): “O trabalho em uma boa prosa tem três graus: um musical, em que ela é composta, um arquitetônico, em que ela é construída, e, enfim, um têxtil, em que ela é tecida.”

Diante disso, orienta-se que os diários apresentem três tipos de relatos articulados entre si: as notas descritivas, trazendo o que foi observado; as notas reflexivas, trazendo possível conexões e relações entre a experiência e as discussões teóricas; e, as notas intensivas, expressando as sensações e os sentimentos vivenciados no decorrer dos encontros.

São previstos cerca de cinco a seis encontros para a escuta da história de vida, os quais são intercalados com as supervisões em classe, a fim de que a turma discuta os sentidos e significados das narrativas em seu processo de formação e mais especificamente nos sentidos e significados da saúde, para além dos aspectos biológicos. Em torno da quarta visita a dupla apresenta um primeiro esboço da narrativa ao narrador a fim de complementá-la, com atenção aos modos de perceber e vivenciar os processos de saúde e doença.

Outra produção dos estudantes consiste na elaboração de um texto que denominamos “Experiência Narrativa”. Trata-se de uma articulação teórico-prática com base nos registros contidos nos diários de campo, supervisões e discussões em sala. Orientamos que os estudantes explorem os sentidos e significados provocados pelo trabalho realizado com a respectiva dupla (ou trio), com a turma e o docente, além das características do território visitado. Objetiva-se que o estudante reflita criticamente acerca de si, em sua condição de estudante, e também na futura condição de profissional da saúde.

Passagens de relatos com conteúdos objetivos e subjetivos contidos na “Experiencia da Narrativa” de uma turma de estudantes, e seus desdobramentos nos processos de aprendizagem formam o escopo desta explanação. A vivência advém da história de três narradoras e um narrador, nas faixas de 60 a 75 anos de idade, acometidos por doenças crônicas, a citar hipertensão arterial sistêmica, transtornos do sono e deficiência de visão.

Na prática....

Com o propósito de fortalecer e explicitar os sentimentos que a “leitura do narrado” provoca nos narradores, e formar um fio condutor dos encontros, as aulas desta turma em questão previam a construção de um diário por parte da docente.

Os conteúdos consistiam em trechos das falas dos estudantes, na ordem sequencial, sem o apontamento de nomes.

A seguir, destacamos uma passagem deste registro, com conteúdos trazidos pelos estudantes após o primeiro encontro com os respectivos narradores:

Tão faladeira que não haveria silêncio para encerrar a reunião.

Usa uma máscara para dormir. Sofre de insônia.

Antidepressivo, toma há mais de 15 anos.

Lembrei que estava sem o meu caderno de notas.

Os assuntos foram acontecendo.

Filho mais velho levado para o mundo das drogas.

O que vem pela frente?

Ansiosas para a próxima saga!

Durante a leitura do texto, seguia-se um silêncio reflexivo e podia-se observar a mudança no clima da sala, por meio da postura atenta dos estudantes, que pareciam indagar: Esta fala é minha? O que eu disse mesmo?

A aula partia da fala dos estudantes, ou melhor, do que a docente captou do encontro com os estudantes, oferecendo elementos para a reflexão do grupo, na qual ela também se enxergava como parte. Aos poucos, os estudantes percebiam que a atmosfera dos encontros com os narradores, se reproduzia em classe, a partir das sínteses que, por conseguinte, em uma relação dialética, produziam novas formas de ver e perceber o vivenciado, como se lê na reflexão de uma das estudantes, em seu texto:

Durante o módulo de TS-Narrativas, tivemos experiências e vivenciamos as incertezas e conquistas que surgiam diante do encontro com o outro e da narrativa que este nos trazia; discutimos, nas supervisões, meios de lidar com diversas questões que iam surgindo ao longo das semanas e meses; trocamos impressões, transcendendo a esfera teórica ao mesmo tempo em que nos apoiamos nesta, através dos textos que compõem o módulo. Segundo Jorge Larrosa Bondía, (2002, p.21) "a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca". (Estudante G).

Destacam-se dois disparadores que se mostraram potentes nestes encontros, conforme podemos avaliar nos textos dos estudantes (que denominaremos aqui de auto narrativas). Uma das primeiras atividades consistiu na organização e seleção das duplas que trabalhariam juntas durante o semestre. Após a escolha, que atendia ao critério de unirem-se com colegas de diferentes cursos, cada estudante foi orientado a contar para o seu par um fato importante sobre a própria vida. O relato deveria ser escrito em forma de narrativa para que fosse lido ao colega na aula seguinte. Paralela a esta atividade indicaram-se fragmentos do texto “Dona Risoleta”, contido na obra Memória e Sociedade: Lembranças de Velhos de autoria de Ecléa Bosi (1994), para auxiliar na realização da tarefa. Esta vivência despertou algumas questões, como seguem:

A escolha da dupla era um ponto importantíssimo para o desenvolvimento do trabalho principal do módulo. A maior parte dos alunos da turma eu não conhecia muito bem, nem como trabalhavam. Assim, foi um tiro no escuro! As primeiras atividades em sala de aula acabei fazendo com a colega que estava imediatamente ao meu lado direito – fizemos uma primeira narrativa uma da outra. Assim foi por mais algumas atividades – contar a história da dona Risoleta, etc tive uma primeira impressão boa dela, mas também sabia que isso não queria dizer que conseguiríamos trabalhar bem como grupo (o que infelizmente ocorre pouquíssimas vezes). Decidimos fazer juntas, G e eu. Não pensei muito sobre isso, foi naturale estava tranquila quanto a correr o risco (Estudante E).

Nas falas a seguir, percebemos os efeitos decorrentes da interdisciplinaridade, tanto no campo subjetivo quanto objetivo. Vejamos.

Não estava tão habituada com ela, mas ora, não podia fazer com a (...) porque somos do mesmo curso. Fim de aula nos reunimos, conversamos, conversa vai, conversa vem, rosas, amores, a vida... Escrevi sobre a N. ela escreveu sobre minha pessoa. Vi coisas que nunca tinha percebido. O olhar do outro sobre a minha realidade. Já dizia Eliane Brum “E o que a rotina faz com a gente é encobrir essa verdade, fazendo com que o milagre do que a vida é se torne banal.” (Estudante L). No que diz respeito a nossa dupla, posso dizer que é bem fácil perceber que somos pessoas bem diferentes e com jeitos muito diferentes. Isso ficou claro nas poesias. Mas longe de ser um problema, a diferença foi enriquecedora! Foi namescla da produção das duas que pudemos fazer algo realmente melhor do que se tivéssemos feito individualmente. Durante todo o semestre tive a impressão de que nossas ideias e ações se complementavam espontaneamente. (Estudante E).

A fim de sensibilizar os estudantes para o trabalho com o público de “idosos” foi orientado que eles trouxessem para a aula seguinte, uma foto de si na infância, uma foto de alguém significativo, de preferência jovem e outra foto desta mesma pessoa na velhice. Inicialmente foi orientado que os estudantes identificassem os colegas na infância, com base nas fotos espalhadas sobre a mesa. Este momento provocou reflexões acerca da passagem do tempo e de aspectos culturais percebidos nas fotos, como por exemplo, a comemoração do aniversário em família de uma colega nascida na Coreia.

O estilo das roupas e ornamentos típicos neste tipo de evento levou os colegas a discutirem acerca do jeito reservado da colega, um traço comum na cultura coreana. Estas fotos também despertaram reflexões acerca do significado atribuído às diferentes vivências, as quais vão construindo a própria biografia. Por outro lado, a observação das fotos com pessoas significativas, na juventude e na velhice, suscitou um sentimento de afetividade na turma e discussões acerca do significado do tempo.

Um ponto “alto” desta experiência diz respeito à escolha do narrador. Observam-se expectativas diversas, das quais se destacam o medo do silêncio ou de lidar com as emoções do “outro”, como o choro, como se lê:

A escolha do narrador aflorou muito mais emoções: a pessoa narradora seria a alma de tudo aquilo, achar alguém que estivesse realmente disposto a participar conosco da atividade parecia um fator essencial para como ocorreria o desenrolar do trabalho no semestre. A professora apresentou uma lista com o nome e o telefone de possíveis narradores e aleatoriamente dividimos os potenciais narradores - que já haviam demonstrado interesse em participar - entre os grupos para entrar em contato. Nossa dupla ficou com a Dona N. (Estudante G)

Os estudantes começam a experienciar no “aqui e agora” o “lá então”, quando serão profissionais em suas diferentes áreas de atuação. Nestes momentos, os docentes também exercitam modos de lidar, com atenção à situação específica, sem receitas prontas. Não se trata de algo simples, dada a cultura do cumprimento de manuais no âmbito teórico, que esbarra com o desenho curricular contra hegemônico da proposta pedagógica em questão. A teoria, neste sentido, compõe uma dimensão fundamental, mas é subordinada à situação em pauta e não o contrário.

As orientações configuraram um momento ímpar para a turma, que começava a se constituir como um grupo, cujo objetivo comum é “cuidar do outro”, por meio da escuta, dos registros atentos dos acontecimentos nos diários de campo, com vistas à produção da narrativa. Esta postura implica deixar o papel de “estudante passivo”, e assumir o compromisso com o “outro”, como se observa:

Na semana seguinte a cada encontro vinham as supervisões, e essas foram fundamentais para nortear os próximos encontros, aliviarmos angústias e compartilharmos cada encontro com os colegas e com a professora – ela sempre nos orientando, mas também nos deixando livres para criarmos, conduzirmos nós mesmos nossos encontros como achássemos melhor - . Era interessante ouvir como estavam sendo os encontros das demais duplas/trio da sala, como eles se portavam em seus encontros, como estava se dando o relacionamento deles com seus narradores, visto que eu e minha dupla estávamos nos dando extremamente bem com Dona N., tão bem que parecia um encontro de almas. (Estudante G).

Mas nem tudo são flores. Na medida em que os encontros transcorriam os estudantes se aperfeiçoavam na difícil arte da escuta, com a iminência de atender as demandas de outros eixos e seus respectivos módulos.

O percurso teve momentos difíceis, e grande parte deles não foram causados pelo módulo em si, nem pela narradora, nem pelos colegas em geral, nem pelos textos, nem pela professora. Há fontes alheias a cada um dos módulos que compromete a qualidade dos cursos. Na Universidade (...) somos constantemente solicitados a realizar um grande número de atividades e trabalhos em todos os módulos, ou seja, devido à sobrecarga, ao cansaço, à urgência, à falta de tempo, nem todos os trabalhos alcançam bom resultados. (Estudante C).

No que se refere à escuta, os docentes procuram sensibilizar os estudantes para o som das vozes apagadas da história”, como apontam Campos e Furtado (2008), em uma releitura de Gadamer. Todavia, o desânimo provocado por discursos longos, enfadonhos e aparentemente “comuns” se traduz em sofrimento bem como em material de orientação. Vejamos:

Esse encontro foi longo e saí de lá me sentindo sugada. Como a professora bem definiu na supervisão, nossa narradora havia sido verborrágica. Por um lado, isso dava um certo alívio, pois não teríamos dificuldade para extrair histórias e pensamentos dela, por outro assustava porque é difícil lidar com pessoas que falam muito e não escutam: é muito cansativo e dificilmente o diálogo é possível (Estudante E).

Era cansativo, era desanimador. Nem sempre era interessante. Sua dicção era horrível, precisava de muito esforço para compreender suas palavras, ele salivava muito e isso incomodava também. A canseira chegava, o sono, a vontade de sair correndo dali (Estudante A).

Um elemento comum neste percurso diz respeito ao sentimento de “invadir o espaço do outro”, conforme relata o estudante:

Eu sempre saia dali exausta e com vontade de nunca mais voltar. Havia muitos olhares triste e cansados, e não havia nada que podíamos fazer. Eram só mais duas garotas entrando em um espaço que não foram chamadas (Estudante A).

O trabalho com o público asilado é especialmente delicado e suscita diferentes sentimentos, diante de situações de marginalização social, pobreza, doenças, incapacidade, abandono, dentre outros.

Diante das circunstâncias, por vezes, os estudantes se utilizam de medidas extremas, revelando a importância da prática no processo de ensino-aprendizagem e dos momentos de orientação, a fim de refletirem acerca de estratégias inusitadas, como visto nas passagens a seguir:

Decidimos adotar algumas estratégias para ver se o diálogo poderia fluir melhor (...) Colocamos um despertador para não ter que interrompê-la (narradora) – deixando-a ciente disso, tentamos falar um pouco mais, fazer comentários das coisas que ela falava para que não fosse um monólogo e passamos a fazer perguntas que pudessem demonstrar interesse e direcionar um pouco a conversa para que não parecesse que ela estava dando uma aula (Estudante E).

As coisas foram melhorando, já no segundo encontro não a senti verborrágica, mas é fato que ela nunca deixou de ser muito falante. Aos poucos fui relaxando e deixando de me preocupar com o fato de ser uma atividade acadêmica e fui encarando a experiência com mais leveza e espontaneidade (Estudante E).

A cada encontro os vínculos em sala, como também entre os estudantes e os respectivos narradores se aprofundam, aflorando identificações.

Minha narradora me lembrava muito minha mãe em muitas de suas histórias, em seu jeito de agir e de pensar, e isso, muitas vezes (...) mexia demais comigo. No primeiro encontro principalmente, juntou a emoção de ser o início, a curiosidade em saber tudo sobre ela, a semelhança nos cargos ocupados no trabalho, os concursos, conflitos, ser rígida e querer tudo sempre bem certo e ao mesmo tempo ser a pessoa mais carinhosa, amável, leal, confidente e porto seguro de muita gente. Essa ideia de querer quem a quer perto, de viver intensamente os momentos que a vida proporciona e deixar que o tempo se encarregue do que está fora do eixo. Assim, “é importante também, entender a relação dialética que se estabelece entre narrativa e experiência. Foi preciso algum tempo para construirmos a ideia de que assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência. Há um processo dialético nesta relação que provoca mútuas influências.” Cunha (1997, p.3 ) ( Estudante G).

Hora da despedida: sínteses

Como pretendemos retratar nas passagens a seguir, o produto da narrativa, aliado à experiência de retratar a experiência vivenciada por meio da autonarrativa, ou seja, o falar de si, articulado com aspectos teóricos, leva à ampliação da consciência, ou de uma consciência crítica (Melo, ²⁰¹⁶).

Último dia antes da entrega da narrativa, Sr W. estava falante, queria falar sobre Deus e as coisas do universo. E fez perguntas, várias, queria saber da nossa vida. Namora? Mora onde? e seus pais? o que você espera do futuro? quer casar e ter filhos? e digo que foi difícil, falar sobre mim para alguém que até então eu só tinha escutado. Bom, foi nesse último momento que estabelecemos finalmente uma conexão. Meu coração amoleceu de tal forma que por alguns minutos cogitei a possibilidade de voltar outras vezes, sem compromisso de narrativa, mas como pessoa que conseguiu conectar sua alma com outra depois de uma trajetória tão difícil e sofrida. (Estudante A).

O módulo de narrativas exige do estudante que esteja disposto a viver novas experiências, conhecer novos caminhos e maneiras de enxergar o mundo. Desta maneira, portanto, deve estar disposto a sofrer uma transformação com base nos encontros e diálogos com o narrador, pois o conhecimento que este nos passará será um processo que envolve e transforma (Nóvoa, 2014). E, independentemente de qual seja a história do narrador, sempre há algo de surpreendente, mesmo que seja algo simples e presente no cotidiano. Como diz Brum (2006), devemos valorizar as “coisas pequenas” da vida, “a vida que ninguém vê”. (Estudante B).

As aulas introdutórias ao módulo começaram a traçar um pouco sobre esse delicado processo de escrita. Aos poucos entendi a importância das palavras e do modo como estas são postas, remetendo ao trecho “Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos”, de Jorge Larrosa Bondía, no texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência. (Estudante N).

E nestes movimentos, observam-se a descoberta de novas dimensões de si e do outro no processo de saúde-doença- cuidado a partir do exercício teórico prático na escuta e produção de narrativas, como se lê:

Diversas vezes também me perguntava qual seria a relação da narrativa com a área da saúde. Como poderíamos conciliar as duas práticas? As perguntas logo foram respondidas. O texto “A narrativa como ferramenta para o desenvolvimento da prática clínica” (Favoreto & Camargo, 2011), também trabalhado em sala, ressalta que “A importância da narrativa para o indivíduo estaria, assim, nas possibilidades que ela cria de percebermos, vivenciarmos e julgarmos nossas ações e o curso de nossas vidas”. Essas possibilidades criadas poderiam, assim, ser facilmente usadas para o entendimento da saúde do indivíduo “como um todo”, permitindo uma análise diferente, diria até dotada de “muita sensibilidade”, que, para além de um diagnóstico, - facilitando, muitas vezes, o encontro do mesmo - olha para “o que” essas pessoas falam mas também “como” elas falam. (Estudante N).Conforme Maria Isabel da Cunha, "as narrativas provocam mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros e, por este motivo, são, também, importantes estratégias formadoras de consciência numa perspectiva emancipadora" (Cunha1997, p.185) Creio que tanto nós, estudantes, quanto a própria narradora, estamos entendendo mais de sua vida e de suas inquietações, e creio que ela esteja enxergando certos aspectos do conteúdo narrado com um olhar mais unificado do que tinha antes dos encontros. "Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade" (id., p.187).(Estudante C).

A narrativa despertou uma sensibilidade diferente em mim, nunca antes apontada. Comecei a enxergar as relações sociais, em geral, de maneira diferente. Aspectos descritivos e notas intensivas pareciam agora indistinguíveis, mas ao mesmo tempo eram identificados de maneira clara quando analisados com mais tempo. Creio que no texto “Narrativas na formação comum” os autores (Capozzolo et al., 2014) conseguiram expressar exatamente minha experiência com todo esse processo de escutar, dialogar e narrar com alguém: “Utilizar o recurso das narrativas na formação de profissionais de saúde nos ensina que os sentidos compartilhados são mais potentes e que a elaboração conjunta destes últimos têm uma eficácia maior que a da prescrição técnica unilateral.” (Capozzolo, et.al, 2014, p. 446). ( Estudante N).

Foi uma experiência de contato, onde pude me perceber, junto com minhas parceiras de narrativa, em uma situação de extrema proximidade e em uma relação de confiança, pois essas condições são precisas para que a contação de histórias se desenvolva bem. Mais que isso, pude me perceber mais como sujeito, ao passo que entendi melhor o campo problemático que sou transpassado. As frases de T. por vezes, captavam minha atenção diferentemente de outras devido a correlação que eu fazia com minha própria vida. Como diz Nóvoa (2014):“Não há conhecimento exterior à nossa interrogação, ao exercício pessoal através do qual damos sentidos às nossas vidas. Não há conhecimento sem conhecimento de nós mesmos”. (Estudante L).

Qual é o alcance da narrativa? É uma das estudantes desta turma, quem responde:

Em várias esferas de nossas vidas construímos narrativas. São versões do que aconteceu, interpretações de fatos, o que deveria ter acontecido, o que eu gostaria que tivesse acontecido, o que eu quero que acreditem. Difícil apreender o estatuto da verdade dos acontecimentos. Que verdade é essa que ocupou filósofos por tantos séculos? Uma abstração que, como tal, será deixada de lado, pois todos nós temos vozes, e elas não soam em uníssono, nem mesmo se levarmos em conta as múltiplas vozes que saem de uma mesma pessoa (Estudante C).

Coisas a melhorar no módulo

Esta experiência também revelou limitações do módulo, inscritas na dificuldade dos estudantes em compreender os propósitos do mesmo. Ponderamos que uma estratégia salutar seria convidar estudantes de semestres anteriores para uma conversa no início das atividades letivas, a fim de estabelecer uma troca de impressões com as turmas. Ademais, nos parece interessante que a cada ano possamos, com auxílio dos estudantes, organizar uma edição de “Experiências da Narrativa”, a fim de contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos participantes. Vejam o que escreve uma estudante:

Os textos lidos e discutidos no início do módulo foram imprescindíveis, como por exemplo, o texto de Bosi, (1994). A narrativa de Dona Risoleta fez com que nós estudantes nos aproximássemos deste universo das narrativas, e, da melhor maneira, pudéssemos então compreender o objetivo e maneira de escrita deste tipo de texto. Porém, acredito que ainda tenha faltado algum conteúdo que deixasse a ideia da narrativa melhor compreendida entre os estudantes do módulo. Digo isto pelo fato de ter percebido que muitos alunos apenas compreenderam a narrativa ao final do modulo (Estudante B).

Considerações finais

Este relato, em sintonia com a perspectiva de Ricoeur, procura mostrar que o processo de conhecimento envolve necessariamente, e em todos os níveis, um movimento no sentido de apreensão do objeto (polo objetivo) e um movimento no sentido da construção desse objeto por parte daquele que investiga ou capta o que está sendo narrado (polo subjetivo) (Melo, ²⁰¹⁶).

No âmbito das narrativas, há a possibilidade de (re)elaborar questões internas e fortalecer a autoria e a autonomia dos envolvidos. Não se trata da descrição fiel de um fato, como dizem Marques e Satriano (2017), mas como ele foi construído mentalmente pelo narrador. Advoga-se que o narrado nos permite conhecer mais acerca da subjetividade do narrador do que a “verdade” em si do narrado (Marques & Satriano, 2017).

Aqui privilegiamos a experiência de narrativas com idosos, uma população que cresce exponencialmente no Brasil. Projeções do Ministério da Saúde apontam que a população idosa triplicará nas próximas quatro décadas, passando de menos de 20 milhões em 2010 para cerca de 65 milhões em 2050 (Brasil, ²⁰¹⁷).

Veras (²⁰¹²) infere que o aumento da proporção de idosos amplia o uso dos serviços de saúde, como também a necessidade de aumentar as ações de promoção e a educação em saúde, com o foco na prevenção e o retardamento de doenças. Especialmente porque o idoso tem como característica básica a multiplicidade de doenças crônicas e estas, após sua instalação, tendem a não regredirem.

Daí a importância do cuidado, especialmente na velhice. O termo “cuidado” remete à palavra latina coera, cujo significado é “aquilo que propicia a cura”, o que, de certa forma, pressupõe a “arte” de curar. Conhecer essa arte implica a disposição de entregar-se a uma relação na qual existe um ser que está disponível para cuidar do outro, aliviando sua dor, apaziguando seu sofrimento (Coelho e Ferreira, ²⁰¹⁵).

Mas o que significa ser idoso? O envelhecimento é um fenômeno do processo da vida, assim como a infância, a adolescência e a maturidade, e é marcado por mudanças biopsicossociais específicas, associadas à passagem do tempo. No entanto, este fenômeno varia de indivíduo para indivíduo. Logo, o processo de envelhecimento transcende dimensões puramente naturais e biológicas, mas também pode ser considerado um fenômeno profundamente influenciado pela cultura, onde os indivíduos reagem a partir de suas referências pessoais e culturais (Ferreira et al., ²⁰¹⁰).

Estudos de Ferreira et al., (²⁰¹⁰) evidenciam a massiva representação negativa do envelhecimento, baseada em aspectos ancorados em termos como “velho”, “limitação”, “doença” e “inútil” (Ferreira, 2010). Persiste uma visão deficitária nesta fase da vida, que, segundo os autores, é típica de uma sociedade centrada na produção, no rendimento, na juventude e no dinamismo (Ferreira et al., ²⁰¹⁰).

Czeresnia (²⁰⁰³), por sua vez, reitera que saúde e o adoecer são formas pelas quais a vida se manifesta. São experiências singulares e subjetivas, impossíveis de serem reconhecidas e significadas integralmente pela palavra. E acrescenta que é na relação entre o ato de adoecer, a palavra do paciente e a do profissional de saúde, que ocorre a tensão entre a subjetividade da experiência da doença e a objetividade dos conceitos que lhe dão sentido.

O Módulo “Encontro e Produção de Narrativas” tem mostrado um diferencial no percurso da graduação dos estudantes, que decorre de vários aspectos, a citar a interrelação entre teoria e prática, o trabalho interdisciplinar e interprofissional, o exercício da delicada arte da escuta e a relação de parceria entre os serviços públicos de saúde, que transcendem o viés acadêmico tradicional (Capozzollo, et al., ²⁰¹⁴). Parte-se do pressuposto que a produção das narrativas e autonarrativas, bem como o exercício da linguagem e interpretações dos discursos na busca pela apreensão do fenômeno, favorece uma maior compressão de si, do outro e do contexto.

Outrossim as dificuldades e momentos de tensão, inerentes a este trabalho, se convertem em vias de aprendizagem individual e grupal. O docente não ocupa o protagonismo da sala, mas se coloca como um facilitador, compartilhando os anseios e aportando caminhos a serem seguidos, com a participação ativa dos envolvidos. E como não poderia deixar de ser, contribui nas transformações, na medida em que se transforma como pessoa e profissional.

O processo situa a narrativa como recurso pedagógico potente, para a tomada de consciência de si, do outro e das condições concretas de existência.