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Linhas Críticas

versão impressa ISSN 1516-4896versão On-line ISSN 1981-0431

Linhas Críticas vol.26  Brasília jan./dez 2020  Epub 18-Set-2020

https://doi.org/10.26512/lc.v26.2020.28125 

Artigos

Ecos do circo social em Uberlândia/MG: a visão dos educadores

Ecos del circo social en Uberlândia/MG: la visión de los educadores

Echoes of social circus in Uberlândia/MG: educators vision

Échos du cirque social en Uberlândia/MG: la perception des formateurs

Janaina Oliveira Alves Sousa1 
http://orcid.org/0000-0003-1665-8563

Rita de Cassia Fernandes Miranda2 
http://orcid.org/0000-0001-8935-8786

Teresa Ontañón Barragán3 
http://orcid.org/0000-0002-1858-9218

1Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Ginástica e Circo (NUPEGIC) da FAEFI/UFU. Tem experiencia trabalhando em diversos projetos de circo social na cidade de Uberlândia, assim como em projeto de circo para crianças na Universidade Federal de Uberlândia.

2Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP. Docente da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia (FAEFI) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Atua nos Programas de Pós-Graduação em Artes Cênicas (PPGAC) e do Mestrado Profissional em Artes (Prof-Artes) do Instituto de Artes/UFU. É coordenadora do Núcleo de Pesquisas em Ginástica e Circo da FAEFI/UFU. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Circo da FEF/UNICAMP e do Laboratório de Estudos sobre Escola, Currículo e Educação Física da FAEFI/UFU.

3Professora do curso de Educação Física da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) - Ituiutaba. Doutora em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com Graduação em Ciências da Atividade Física e do Esporte pela Universidade Politécnica de Madri (Espanha) Membro e pesquisadora do Grupo Circus (Grupo de Estudos e Pesquisa em Circo da FEF/Unicamp).


Resumo

O presente trabalho de natureza qualitativa descritiva apresenta o panorama do circo social na cidade de Uberlândia/MG (Brasil), por meio de dois projetos sociais. O objetivo foi analisar a visão de seis educadores acerca dos principais desafios, potencialidades e entraves ao desenvolvimento do circo social na realidade brasileira. Os resultados apontaram a relevância da convivência diária e dos vínculos afetivos como elementos fundamentais na construção de relações de confiança e amizade. Além disso, foram identificados como desafios à formação dos educadores, a falta de investimento financeiro nos projetos, além da reduzida participação das famílias nas atividades implementadas.

Palavras-chave Circo; Circo Social; Educação Física; Educação

Palavras-chave Circo; Circo Social; Educación Física; Educación

Resumen

Este trabajo de naturaleza cualitativa descriptiva presenta el panorama del circo social en la ciudad de Uberlândia/MG (Brasil) por medio de dos proyectos sociales. El objetivo fue analizar la visión de seis educadores sobre los desafíos, potencialidades y dificultades en el desarrollo del circo social en la realidad brasileña. Los resultados muestran la relevancia de la convivencia diaria y de los vínculos afectivos como elementos fundamentales en la construcción de relaciones de confianza y amistad. Además, se identificaron como desafíos la formación de los educadores, falta de inversión económica en los proyectos y la reducida participación de las familias en las actividades realizadas.

Abstract

This research described as a qualitative and descriptive work presents the scene of Social Circus in the city of Uberlândia/MG (Brazil) through two social projects. The aim was to analyze the vision of six educators of these projects, about the main challenges, potentialities and difficulties in social circus development in Brazilian reality. Results show the relevance of daily living and emotional ties as fundamental elements in building relationships of trust and friendship in the investigated projects. In addition, challenges were identified, like the instruction of educators, the lack of financial investmentand the reduced participation of families in the implemented activities.

Keywords Circus; Social Circus; Physical Education; Education

Résumé

Ce travail de nature qualitative descriptive présente un aperçu général du cirque social dans la ville de Uberlândia/MG (Bresil) à travers deux projets sociaux. L'objectif était d'analyser la vision de six éducateurs sur les défis, les potentialités et les difficultés du développement du cirque social dans la réalité brésilienne. Les résultats témoignent de l'importance de ce phénomène au service de l'inclusion sociale, de sa pertinence à créer des passerelles sociales et de promouvoir une certaine compréhension mutuelle. En outre, on a pu identifier à travers une approche méthodologique dans cette société multiculturelle, les pierres d'achoppement que sont la formation des éducateurs, le manque d'investissement économique dans les projets et la déficiente participation des familles aux activités réalisées.

Mots clés Cirque; Cirque Social; Education Physique; Enseignement

Relevos do circo social no cenário brasileiro

Na contemporaneidade, o circo representa um objeto de pesquisa multifacetado que estabelece instigantes relações educacionais com a educação básica, as escolas profissionalizantes de circo, o ensino superior e a sociedade civil por meio de projetos sociais. Tal contexto implica a necessidade de aprofundar a compreensão deste fenômeno em sua forma rizomática de se constituir, por meio de diferentes formas de produção e organização do trabalho, bem como uma multiplicidade de agentes (Silva, 2011).

Nesse cenário, desde a década de 1990, o circo social vem se estruturando na realidade brasileira de forma pioneira, por meio da sistematização de suas práticas pedagógicas. Em 1995, fruto de uma parceria entre o Cirque du Soleil e a organização não governamental (ONG) de cooperação internacional Jeneusse du Monde, houve a implantação do programa de ação social “Circo do Mundo” que foi fundamental nesse processo. Essa configuração se consolidou nos anos 2000, com a criação da “Rede Circo do Mundo Brasil” cujo foco está centrado no trabalho educativo com crianças e jovens e no resgate da cidadania (Silveira, 2003).

Os estudos na área, que ainda são recentes, expressam que o circo social se apropria da linguagem circense como uma ferramenta pedagógica, pois objetiva promover o desenvolvimento humano e se aproxima dos fundamentos filosófico-pedagógicos da Educação Popular. De acordo com esta abordagem político-pedagógica, as ações educativas se fundamentam a partir de um conjunto de elementos teóricos e, segundo Melo Neto (2006), as ações educativas se relacionam:

[…] segundo princípios e experiências que, por sua vez, formam um todo ou uma unidade. Mesmo expressando uma unidade, contudo, é um sistema aberto que relaciona ambiente de aprendizagem e sociedade, a educação e o popular e vice-versa. É um sistema aberto de trabalho educacional detentor de uma filosofia que, por sua vez, pressupõe uma teoria do conhecimento, metodologias dessa produção de conhecimento, conteúdos, e técnicas de avaliação, sustentada por uma base política (Melo Neto, 2006, p.6).

Formulada e desenvolvida na América Latina, a Educação Popular teve como um dos seus principais representantes o educador brasileiro Paulo Freire. De acordo com Paludo (2015), o Movimento da Educação Popular na América Latina foi constituído nos processos de luta e resistência das classes populares e tem como pressuposto a indissociabilidade da educação e da política, pois cumpre relevante papel de ação cultural, mediação do momento presente e do futuro.

Nesse sentido, na busca pela expansão do conceito de circo social, Perim (2010) analisa a articulação dos processos de ensino-aprendizado da arte circense, conformando metodologias educacionais “[…] que utilizam os fatores de risco e sedução do circo como elementos centrais de atividades que propiciam a crianças, adolescentes e jovens, especialmente os de classes e territórios populares, o desenvolvimento de suas múltiplas potencialidades” (Perim, 2010, p.208).

Por sua vez, Dal Gallo (2010) aponta ainda que a arte circense pode ser utilizada como uma ferramenta pedagógica, que fomenta a transformação social e a formação para a cidadania, principalmente em contextos de vulnerabilidade social. Sendo assim, e concordando com o autor, entendemos o circo social também como práxis [1] pedagógica que traz em seu bojo a diversidade artística, ao dialogar com as múltiplas linguagens de seu tempo.

Dentre algumas das referências encontradas que se reportam ao circo social no Brasil, destacamos o catálogo elaborado pela Fundação do Patrimônio Histórico de Pernambuco (Fundarpe, s.d.), no qual constam 18 projetos sociais espalhados pelo país e que mostra a recente expansão do circo na contemporaneidade. Nele encontramos as características e objetivos de cada projeto, assim como os procedimentos metodológicos utilizados, as parcerias firmadas, além de trazer as principais conquistas e desafios enfrentados. Na mesma direção, as obras de Constâncio (2011) e Pontes (2016) analisaram as experiências da Escola Pernambucana de Circo (EPC), em Recife, dando destaque aos seus propósitos artísticos, educativos e sociais. Ademais, avaliam as contribuições das ações desenvolvidas ao longo do tempo para a inclusão social, a melhoria da qualidade de vida e a construção da cidadania.

Por outro lado, Somme e Camargo (2016) apresentam outro importante projeto realizado no Brasil, a “Instituição de Incentivo à Criança e Adolescente” (ICA), localizada na cidade de Mogi Mirim/SP que também emprega a linguagem circense em suas práticas pedagógicas. Com 21 anos de atuação, essa instituição atende crianças, adolescentes e jovens de 2 a 24 anos, bem como a comunidade em geral, tendo como foco a arte circense como uma linguagem viva e dinâmica que contribui para a formação cidadã.

Já na região Centro-Oeste, encontramos outro importante projeto denominado “Circo Laheto”. Com mais de 20 anos de atuação, essa instituição situada em Goiânia/GO está vinculada à Rede Circo do Mundo Brasil. Tem como objetivo desenvolver propostas para a inclusão sociocultural de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Assim, “o Circo Laheto vem formulando e executando projetos e atividades coletivas fundamentadas em princípios éticos, estéticos e políticos que buscam conscientizar as crianças acerca dos cuidados de si, do outro, e os cuidados com a vida.” (Circo Laheto, s.d.).

Por meio da análise destas experiências, fica evidente que o circo social é uma metodologia plena de potencialidades educativas, sociais, culturais e estéticas, sendo muito pertinente como mediador sociocultural e um dos mais relevantes objetos de intervenção utilizados nas comunidades brasileiras (Perim, 2010). O mesmo autor analisa ainda que o circo social não deve ser visto unicamente como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento humano, mas também alicerçado em suas potencialidades para gerar metodologias educacionais. Desconhecer essas possibilidades é limitar a capacidade de mediação dessa arte para o enfrentamento das contradições e dos problemas sociais (Perim, 2010).

Partindo desse referencial, defrontamo-nos em Uberlândia/MG com a existência de dois projetos de circo social aqui intitulados “Projeto Garcia”[2] e “Projeto Carequinha”[3], cujas atividades se encontram consolidadas no munícipio. Surgiu daí a motivação de pesquisarmos o contexto de tais ações educativas, tendo como objetivo analisar a visão dos educadores participantes desses projetos acerca dos principais desafios, potencialidades e entraves ao desenvolvimento do circo social na realidade brasileira[4].

Nas trilhas da pesquisa: aspectos metodológicos

A presente pesquisa é de natureza qualitativa descritiva a qual busca dar centralidade a visão e compreensão dos participantes em seus contextos (Bogdan & Biklen, 1994). Caracterizada nos parâmetros do estudo de casos múltiplos (Godoy, 1995) que se constituem na sistematização vasta, no resguardo dos fatos e sua integridade com a necessidade de assimilar os acontecimentos pertinentes, servindo-se de estratégias como coleta, organização e análise dos achados da pesquisa.

As pesquisas qualitativas vêm sendo amplamente desenvolvidas na área da educação, como também o estudo de casos. Gomes (2008, p.1) expõe que “O estudo de caso tem sido escolhido, de forma recorrente, como alternativa para pesquisas sobre o fenômeno educativo”. Ainda nessa perspectiva, Yin (2005) afirma que esse método possibilita a investigação de vários fenômenos, sendo eles individuais ou coletivos, sociais ou políticos, como também as interações que ocorrem, pois enfatiza sua viabilidade quando a pesquisa requisita a descrição ampla e profunda de algum fenômeno social.

Ventura (2007) reforça as possibilidades do estudo de casos, em especial, quanto a flexibilidade do planejamento da pesquisa e ampla aplicabilidade dos procedimentos. Visto a pertinência dessa modalidade de pesquisa para nosso estudo, ressaltamos que o mesmo foi realizado em dois locais distintos na cidade Uberlândia M/G: o projeto Garcia desenvolvido na zona oeste e o projeto Carequinha, localizado na zona norte, ambos autodenominados como projetos sociais, que incluem o circo como componente educativo. As características pormenorizadas dos projetos serão apresentadas mais adiante no trabalho.

O estudo teve como participantes seis educadores, atuantes há mais de um ano nos projetos, sendo quatro do projeto Garcia e dois do projeto Carequinha. Optamos pela escolha desses dois projetos devido à relevância e visibilidade alcançada na cidade, tempo de atuação significativo (maior que três anos), além do aceite das Instituições. Foi direcionado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aos participantes, o qual continha todos os dados da pesquisa para fornecer esclarecimentos quanto aos objetivos e encaminhamentos metodológicos[5]. Salientamos que o tamanho da amostra intencional corresponde ao número de participantes que se enquadram nos critérios de inclusão estabelecidos, com atuação no projeto há mais de um ano.

Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados entrevistas semiestruturadas (Triviños, 1987; Duarte, 2004) realizadas junto aos educadores dos projetos, em um momento previamente combinado que não interferisse no desenvolvimento das aulas. As entrevistas foram gravadas para transcrição e, posteriormente, encaminhadas aos educadores através de e-mail. Caso os participantes achassem pertinente poderiam modificar, acrescentar informações ou questões adicionais ao texto da entrevista. Ressaltamos também que foi realizado o pré-teste do instrumento. Dois participantes entraram em contato com as questões das entrevistas, e dois com os questionários, buscando perceber se os temas foram compreendidos pelos participantes, bem como possíveis incoerências. Esses participantes que fizeram parte do grupo de pré-teste não foram incluídos na amostra.

A fim de aumentar a validade do estudo, foi realizada a apreciação do instrumento por três professores/as doutores/as especialistas na temática. Para Alexandre e Coluci (2011), a validação envolve aspectos quantitativos e qualitativos, sendo relevante no processo da pesquisa, pois após desenvolver os instrumentos, o pesquisador submete a um grupo de juízes considerados especialistas na área, já que a validação de conteúdo é baseada no julgamento da clareza, objetividade e coerência ao objeto de pesquisa.

Os resultados obtidos foram tratados por meio da Análise de Conteúdo categorial temática que, segundo Minayo (2001) e Souza Júnior et al. (2010), implica em “descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objetivo analítico visado” (Minayo, 2001, p. 209). Essa abordagem contempla etapas que envolvem operações de desmembramento do texto em unidades e em categorias para posterior análise.

Em foco o circo social na realidade mineira

Caracterização do Projeto Carequinha

O projeto está localizado na região norte da cidade de Uberlândia/MG. Recebe crianças e adolescentes de 6 a 16 anos, de segunda a sexta-feira, das 8hs às 11hs e das 13hs às 16hs30min. No momento da pesquisa, o projeto contava com nove educadores e 113 alunos participantes. No local são ofertadas além das atividades circenses, várias outras atividades como capoeira, musicalização, teatro, entre outros. Nas aulas de circo são abordadas as seguintes modalidades: tecido, trapézio, lira, faixa, icarios, portagens, malabares, expressão corporal, palhaçaria e acrobacias. É um projeto consolidado há mais de 10 anos na cidade, subsidiado através de editais de fomento, arte e cultura da prefeitura local. Conta com uma infraestrutura ampla, um galpão onde são distribuídos os aparelhos circenses, refeitório, secretaria, sala de reunião e banheiros. Tem como objetivo contribuir com a sociedade através do ensino da arte circense, criando espaços para a experimentação artística e a reflexão. O foco do projeto está voltado para o estímulo e desenvolvimento dos participantes por meio de atividades artísticas e lúdicas, não descartando a possibilidade de se constituir como espaço de formação profissionalizante. Já realizou inúmeros espetáculos circenses com diferentes temáticas, oficinas de formação de educadores e professores, parcerias com outras ONGs, além da organização do Festival de Circo do Triângulo Mineiro.

Caracterização do Projeto Garcia

No momento da pesquisa, as aulas do projeto eram desenvolvidas em espaço cedido por duas igrejas localizadas na zona Oeste de Uberlândia/MG. Nesse contexto, eram atendidas crianças e adolescentes de 7 a 18 anos, duas vezes semanais, das 18hs às 21hs. O projeto contava com quatro educadores e aproximadamente 48 alunos matriculados. De cunho religioso, o projeto era subsidiado por igrejas locais e recebia doações de diferentes naturezas para sua continuidade. Realizava também a capacitação de outros grupos artísticos e de organizações não-governamentais. O espaço no qual as aulas eram realizadas contempla uma infraestrutura simples, com aparelhos mais antigos, colchões, materiais diversificados de malabares, equilíbrios e aéreos. As atividades realizadas eram: malabares, portagens, acrobacias, tecido, trapézio, lira, expressão corporal e palhaçaria. No projeto onde se destaca também a possibilidade de formação artística, foi bastante ressaltado o convívio social, a criatividade e a socialização como elementos centrais da proposta, cujo objetivo era contribuir através da arte para o desenvolvimento dos participantes. Anualmente, é realizada uma apresentação dos alunos do projeto com o objetivo de mostrar à comunidade o trabalho realizado, além de intervenções em ruas, praças, escolas regulares, entre outros espaços.

Da formação e das experiências dos educadores pesquisados

Ao refletirmos sobre a formação profissional dos educadores dos projetos, notamos que dos seis entrevistados, nenhum deles possui formação técnica em escola profissionalizante de circo. Apenas três pesquisados possuem formação em nível superior, nas áreas de Marketing, Pedagogia e Direito.

Cabe salientar também que todos os depoentes vivenciaram distintas possibilidades formativas ao longo da carreira, indo ao encontro do que sinaliza Duprat (2014) para o qual a formação do profissional circense na atual realidade brasileira opera em diferentes cenários, de modo concomitante e até certo ponto desconexo, seja nos projetos de circo social, em cursos livres, de forma autodidata e de modo consolidado no interior das famílias circenses. O autor identifica ainda a dificuldade na obtenção de dados estatísticos que ofereçam, por exemplo, um mapeamento sobre o número real e atualizado de escolas de circo no Brasil, centros de formação, número de praticantes, artistas formados, em formação e atuação. Essa realidade sinaliza a “menor atenção do governo em relação ao setor cultural, se comparamos este panorama ao da indústria ou ao do comércio, por exemplo” (Duprat, 2014, p.115).

Mesmo considerando que as possibilidades e perspectivas de formação e atuação do profissional circense no Brasil tenham se ampliado significativamente nas últimas décadas, Bortoleto e Silva (2017, p. 110), ao refletirem sobre a Escola Nacional de Circo (ENC), afirmam que deve ser alvo de atenção e reflexão “O fato de apenas em 2014 a ENC ter conseguido reconhecer seu diploma por parte do Ministério da Educação (MEC) – como formação tecnológica –, via uma parceria firmada com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ)”. Esse atraso na constituição de cursos superiores de circo no Brasil em relação a outros países como França, Canadá, Bélgica, Austrália, Itália, somente para citar alguns exemplos, parece ser emblemático pois, além de dificultar os avanços e a consolidação dessa arte secular, oferece entraves à ampliação da sinergia entre artistas, associações, companhias, universidades e governos (municipais, estaduais e federais).

Ademais, nenhum dos entrevistados afirma ter feito cursos específicos para formação na área de circo social, o que já era esperado levando em consideração os poucos cursos oferecidos nessa área. Apenas um entrevistado teve a sua trajetória profissional como artista de circo itinerante, e a maioria deles vieram de áreas que não são relacionadas ao circo, iniciando o seu contato com o circo social nos projetos que hoje ministra aulas.

Na contemporaneidade, conforme afirmamos, a formação profissional em circo foi substancialmente modificada, seja em decorrência do surgimento das escolas profissionalizantes de circo, ou mesmo pela democratização desses saberes e práticas para outros contextos educativos. Na maioria dos casos, os educadores entrevistados afirmam utilizarem em suas aulas as metodologias adquiridas pela experiência e diálogo com seus pares. Todos eles indicam que realizaram cursos livres, geralmente de curta e média duração, e identificam também a necessidade de capacitação para a continuidade e melhor qualidade das aulas.

De cursos, eu fiz cursos específicos promovidos pelo MC ou pelo próprio CV (nomes dos projetos), tanto como artista como professor né, como por exemplo, curso de parada de mão, curso de canastilha, curso de tecido, então tudo isso eu tive experiência de fazer. Agora um curso de educador, assim, eu não fiz. (Trecho da entrevista com o Educador 2 do projeto Carequinha).

E depois que a gente começou a trabalhar com circo em ONGs, a gente fez vários cursos no sentido de capacitar, é, a ser o chamado instrutor de arte circense, né. E… eu acho que é uma eterna formação, assim, muito prática, às vezes assim, de andar junto com outras pessoas que já fazem, ou de começar a dar aula e aprender com aquele erro […] eu acho que eu aprendi muito mais na prática, dando aula, do que às vezes nos cursos. (Trecho da entrevista com a Educadora 2 do projeto Garcia).

Uma questão interessante que surgiu na análise das entrevistas foi o fato de três educadores terem participado dos projetos previamente como educandos dos mesmos. Uma situação que parece recorrente quando analisamos outros projetos em diferentes realidades no Brasil (Figueiredo, 2007). Como afirmam Lobo e Cassoli (2006), os jovens que passam pelos projetos têm oportunidades de se engajar nesse campo de atuação. Entretanto, as ONGs não têm condições de oferecer esta chance aos inúmeros participantes lançados no mercado de trabalho todos os anos.

No sentido de discutir e fundamentar a formação dos educadores na área de circo social, notamos que a bibliografia ainda é restrita, porém identificamos algumas propostas como traz Cionini (2006) que analisa a sistematização de um curso de formação[6] de educadores. O mesmo autor discute ainda a relevância do profissional estar preparado para exercer o seu papel social e capacitado para as demandas inerentes a sua prática pedagógica, sabendo agir em situações complexas resultantes das condições vulneráveis do contexto dos participantes.

Outrossim, cabe salientar que durante a pesquisa identificamos também o Curso de Formação de Educadores/as em Circo Social que se encontrava em sua terceira edição em 2018, resultante de uma parceria entre a Rede Circo do Mundo Brasil e o Cirque du Soleil. A iniciativa surgiu da crescente necessidade de formar os educadores e sistematizar conhecimentos necessários, não apenas ao ensino-aprendizado do circo, mas para a atuação desses no contexto específico do circo social. A proposta também considera os desafios e responsabilidades das instituições e destaca a relevância da ação social nesse cenário (Lafortune, 2011).

Olhares e paradigmas dos educadores dos projetos

Na pesquisa ficou evidente na fala dos depoentes a relevância da convivência diária, elemento fundamental na construção de relações de confiança e amizade. Os vínculos afetivos e a empatia estão refletidos nas relações vividas, como podemos verificar na fala do educador trazida na sequência:

[…] tem um clima interessante de você, tipo assim, de você sentir uma empatia sabe, muita empatia pelo outro, o seu colega, o seu amigo da equipe porque você sabe que ele tá passando as mesmas dificuldades e você às vezes se sente motivado a ajudar, sabe?! Então é um clima interessante de superação em equipe, um tentando ajudar o outro, é, é muito bom (Trecho da entrevista com o Educador 4 do Projeto Garcia).

Sabemos que as atividades propostas no circo podem fortalecer as relações interpessoais, a autossuperação, a cooperação, entre outros aspectos como cita Cionini (2006). Identificamos também que nos projetos são estimulados o diálogo constante e o respeito. A relação aluno/professor e aluno/aluno se mostrou horizontal, na qual os educadores não defendem “verdades absolutas” ou mesmo se veem como detentores do conhecimento. As práticas educativas são desenvolvidas por meio de relações respeitosas com os participantes, pois busca-se solucionar os conflitos de forma pacífica, sendo que em um dos projetos é empregada uma estratégia interessante que é a “escuta das partes”.

A gente tenta sempre dialogando com eles, e às vezes sentam as pessoas envolvidas no conflito, explicam né, escutam primeiro as versões deles, por que que aconteceu, e explica que não pode, às vezes ser resolvido dessa forma, às vezes com agressões com palavras né, e a gente explica que não pode ser assim. Tenta explicar a forma como que deve ser feita […] (Trecho da entrevista com o Educador 2 do projeto Carequinha).

O quadro 1 traz as categorias encontradas com relação à visão dos educadores sobre o projeto quando questionados sobre: “Discorra sobre a importância do projeto na sua vida e na das pessoas que são envolvidas nele”.

Fonte: quadro elaborado pelas autoras.

Quadro 1 Categorias referentes à visão dos educadores sobre o projeto 

A criação de vínculos associada ao convívio/socialização é uma condição relevante apresentada pelos participantes da pesquisa, além do aspecto inerente à realização profissional, sendo o circo social um elemento mediador de novas aprendizagens e metodologias como afirma Perim (2010).

Outra questão interessante levantada pelos educadores foi sobre se os mesmos conseguiram identificar mudanças no comportamento dos alunos ao longo das aulas. No quadro 2, selecionamos as respostas que mais se repetiram na questão: “Você consegue identificar mudanças de comportamento nos alunos no decorrer das aulas?”

Fonte: quadro elaborado pelas autoras.

Quadro 2 Categorias referentes às mudanças no comportamento dos participantes, após a entrada nos projetos, notadas pelos educadores 

Neste ponto, é fundamental destacar como as respostas aos questionários apontam uma importante melhora no convívio social após a entrada das crianças no projeto, observando atitudes mais respeitosas perante os/as educadores e alunos. Questão que também foi apontada nas entrevistas, que indicam como os participantes se mostravam cada vez mais comprometidos e participativos nas atividades realizadas e que também foi notado pela educadora do projeto Garcia:

Nitidamente! Nitidamente! Tem alunos que no primeiro dia de aula fazia de tudo, ou pra atrapalhar em termos de conversa, de gritaria, de bater no outro, ou de extremamente silencioso a ponto de não levantar para um aquecimento. […] você vê alunos que não respeitavam ninguém, de repente chegando no local da aula e falando boa tarde pra diretora, falando bom dia, agradecendo pelo lanche. E aí você vê os pais agradecendo por isso. Então é algo extremamente assim, é gratificante! (Trecho da entrevista com a Educadora 6 do projeto Garcia).

Tais aspectos corroboram os achados na literatura sobre os objetivos das práticas do circo social, apresentados por Dal Gallo (2010), o qual afirma que por meio da aprendizagem das técnicas circenses é possível a construção e a vivência de valores educativos. Sabemos que cada instituição tem uma forma particular de olhar o fenômeno educativo, com metodologias e objetivos próprios que precisam dialogar com o contexto no qual está inserida, além de considerar o público-alvo, as especificidades e anseios que os envolvem. Assim, de acordo com o mesmo autor, quatro aspectos são fundamentais para o circo social: a necessidade de compreensão dos direitos individuais como cidadãos; a possibilidade de formação profissional por meio do desenvolvimento de competências e habilidades; a aprendizagem e o exercício das práticas que permitem aos indivíduos se organizarem com objetivos comunitários direcionados a resolver problemas, e, por fim, a aprendizagem de conteúdos diversificados nos contextos de educação não-formal.

Na questão direcionada aos educadores: “Quais valores sociais você identifica ser possível trabalhar com os alunos durante as aulas?”, todos os pesquisados identificam os valores como respeito, solidariedade, empatia, generosidade, entre outros nas aulas. Entretanto, Silva e Abreu (2009, p.182) alertam que:

[…] A utilização da linguagem circense como ferramenta no processo pedagógico não toma o circo como algo que está ‘naturalmente’ inscrito no campo social, devido aos seus valores ‘universalmente compartilhados’, como solidariedade, sentido de responsabilidade e respeito. Pois, como ferramenta ou dispositivo pedagógico, a aprendizagem da linguagem circense não é isenta na maneira como é pedagogicamente utilizada, sendo totalmente dependente dos sujeitos que as operam e de seus projetos societários; portanto, não há um sentido necessariamente positivo no uso dessa linguagem, por si só.

Nesse sentido, Cionini (2006) contribui abertamente para essa discussão pois busca compreender as concepções educacionais que o circo social fundamenta nas aulas e questiona sobre quais atributos os participantes desenvolvem durante o processo de ensino-aprendizado e seus desdobramentos. Portanto, analisa que por meio das práticas do circo social, além do conhecimento artístico e técnico, atribui-se o desenvolvimento de relações consigo e com o outro e de condutas sociais que contribuem para o seu desenvolvimento como cidadão.

Já é fato que o circo social pode propiciar transformações significativas na vida dos participantes, pois a cada aula as possibilidades educacionais se ampliam nas diferentes situações. Assim, quando analisamos a questão direcionada aos educadores sobre: “Como é desenvolvida a metodologia com a qual você trabalha no projeto?”, foi reportado pela maioria dos pesquisados o conteúdo estrutural das aulas, identificada em parte inicial, principal e final, reproduzindo o que aprenderam no seu processo de formação.

Visando suprir as lacunas observadas em diversos projetos sociais que trabalham com circo em relação à metodologia de ensino utilizada (ou à falta dela), a Escola Pernambucana de Circo publicou em 2017, o Guia Metodológico de suas práticas pedagógicas e técnicas circenses com circo social, sob coordenação de Fátima Pontes (Pontes, 2017). Tal projeto foi contemplado pelo Edital 2013/2014 do Funcultura/Fundarpe/Governo do Estado de Pernambuco, na linha de publicações na categoria Circo, contribuindo com o debate e com ricos subsídios às práticas pedagógicas do circo social.

Os desafios e entraves ao desenvolvimento do Circo Social na visão dos educadores

Ao longo da pesquisa percebemos nas entrevistas e na revisão da bibliografia como algumas limitações, problemas ou desafios foram sendo apontados pelos educadores quando nos referimos ao desenvolvimento do circo social no Brasil.

Uma questão que foi amplamente abordada se refere à formação dos educadores, pois conforme já afirmamos, com base em Duprat (2014), essa tem se dado em diferentes cenários que, não necessariamente, possuem uma mesma lógica ou inclusive abordam os mesmos conhecimentos. Encontramos professores formados em graduações diversas como Artes ou Educação Física, encontramos educadores que aprenderam nos próprios projetos sociais, outros que fizeram cursos específicos de algumas modalidades circenses, em fim, formações diversas e que podem apresentar concepções de ensino também diversificadas, mas que em muitas ocasiões refletem o fato de que a prática pedagógica dos educadores acaba se restringindo apenas à reprodução das próprias vivências anteriores.

O contexto supracitado vai ao encontro do que aponta Bortoleto (2011, p.49) quando analisa a formação profissional que daria embasamento a atuação com as atividades circenses em diferentes cenários, pois cita que “as oportunidades de formação, da inicial à continuada/permanente, ainda estão muito aquém das necessidades que impõem as escolas e os demais espaços educativos”. Assim, o autor discute que, somente a implementação de ações comprometidas com a pesquisa e o estudo por parte de diferentes atores sociais poderia favorecer a qualidade no ensino.

Outro aspecto que foi mencionado pelos participantes está relacionado à falta de investimento financeiro nos projetos, materiais e infraestrutura. Inclusive uma das participantes apontou que o circo social ainda recebe pouco incentivo financeiro e que mudanças significativas nesse contexto requerem maiores investimentos para trazer resultados diferenciados. Assim, destacamos a relevância dos diversos editais de fomento à cultura, em especial ao Circo, em nível federal, estadual e municipal, bem como na esfera privada.

Nesse bojo, vale citar o Prêmio Funarte Carequinha de Estímulo ao Circo[7] dada a sua relevância no fomento ao Circo no Brasil. De acordo com Santana (2013, p.3), foi criado em 2003 a fim de criar “um mecanismo permanente de fomento ao circo, que pudesse atender sua diversidade estética, organizacional e regional, fomentando o trabalho de circos de lona ou itinerantes, trupes e grupos circenses, artistas independentes, escolas e organizações sociais”. Entretanto, de acordo com o autor, esse dispositivo sofreu várias mudanças nos editais ao longo do tempo, tendo significativa relevância para a reestruturação dos circos itinerantes de pequeno porte, o que não reflete necessariamente em mudanças na qualidade de vida dos circenses atendidos.

No contexto brasileiro, encontramos diversos projetos sociais, que ante a falta de financiamento e as dificuldades financeiras, procuraram suas próprias soluções, é o caso, por exemplo, do projeto de circo social da Escola Pernambucana de Circo[8] que criou a “Trupe Circus” com a qual criam e desenvolvem espetáculos circenses com o objetivo de se apresentar em diversos contextos e de criar uma renda para o projeto e para os próprios artistas.

De acordo com Pontes (2016), este tipo de iniciativa é fundamental, não apenas como um meio de atividade laboral para os jovens artistas que participam dos projetos sociais, mas também a fim de “favorecer a eles capacidades técnicas, tanto artísticas, teóricas e práticas como educativas, oportunizando de forma efetiva as possibilidades diversas de aprimorarem seus talentos e capacidades e de se autogerirem enquanto artistas e educadores” (Pontes, 2016, p. 221).

Na mesma direção, Bortoleto e Silva (2017, p.111) afirmam que:

Os projetos de circo social se converteram, a partir da década de 1980, num amplo e importante espaço educativo, contribuindo de modo ímpar na expansão do circo tanto na mídia, como nos debates sobre arte-educação […]. Ao ponto de muitos deles tornarem-se, sobretudo devido a uma demanda interna, espaços para a formação profissionalizante, e, consequentemente, origem de muitos artistas circenses da atualidade.

Outra limitação identificada por três participantes da pesquisa foi a falta de apoio e participação dos familiares e responsáveis das crianças e jovens dos projetos, principalmente no caso dos adolescentes. Foram apontadas dificuldades na comunicação com as famílias, destacando que em diversas ocasiões o diálogo apenas acontecia quando ocorrências graves eram relatadas.

Eu acredito que trinta por cento dos pais tem compromisso. Eles têm que entender a parte que eu tomei pra mim. Eu não atendo uma criança, eu atendo uma família. Então, nós sempre estamos abertos a esse atendimento não somente da criança, mas sim da família, é…. mas tem sido pouco. (Trecho da entrevista com o Educador 1 do projeto Carequinha).

Os educadores destacaram a importância de trabalhar junto às famílias, numa via de mão dupla, pois consideram que as atividades desenvolvidas, no contexto do Circo Social, são o meio para uma transformação que ocorre não somente no sentido técnico e artístico de vivenciar o circo, mas num sentido social e de comunidade, e por isso é central que as famílias se envolvam nas práticas educativas dos projetos sociais.

Nesse sentido, é preciso dizer, como foi também apontado nas entrevistas, que, ante essa problemática, não podemos afirmar que seja apenas mero desinteresse das famílias pelos projetos. Infelizmente, o contexto e perfil socioeconômico dos familiares e responsáveis pelos participantes varia muito e, em diversas ocasiões, o motivo de não serem presentes advém de demandas laborais, incompatibilidade de horários, bem como da falta de estreitamento das relações entre a equipe gestora do projeto e a própria comunidade.

De forma complementar, Perim (2010) aponta como desafios do Circo Social brasileiro justamente a necessidade de estreitar laços com os diversos segmentos sociais, incluindo os circos itinerantes, a própria comunidade, os cursos superiores nas áreas de teatro, educação física, entre outros. Além disso, menciona o favorecimento e maior interface com as novas tecnologias da informação e comunicação (TICS), a fim de renovar práticas e bases conceituais que se apliquem especificamente a esse contexto.

Considerações finais

Retomando o objetivo dessa pesquisa, qual seja: analisar a visão dos educadores de circo social sobre as possibilidades, entraves e perspectivas ao desenvolvimento desse fenômeno na realidade brasileira, identificamos que as dificuldades vivenciadas na sistematização das aulas, assim como a reflexão dos sentidos e significados possíveis do Circo Social, ainda carecem de muita atenção, sendo relevante a reflexão sobre suas possibilidades didático-pedagógicas e metodológicas na contemporaneidade. Os educadores precisam compreender seu papel social de mediação no processo educativo, refletindo sobre o circo social para além da questão técnico-instrumental nas aulas.

A relevância dos vínculos afetivos, do diálogo e do respeito na coletividade foi sublinhada pelos depoentes como elementos centrais na construção de relações interpessoais de confiança e amizade. Quanto aos desafios identificados para a expansão do Circo Social foram citadas a formação dos educadores, as dificuldades de financiamento dos projetos, além da reduzida participação das famílias nas atividades implementadas.

Ficou evidente a relevância do circo social nas múltiplas vozes desses jovens educadores como elemento encorajador na busca por novas metas e horizontes, com vistas à melhor qualificação profissional na construção de suas carreiras.

Indicamos que novos estudos possam ser realizados nessa temática abrangendo diferentes regiões brasileiras por meio de outras ferramentas metodológicas como a observação de aulas, entrevistas com gestores, entre outras possibilidades, a fim de desenvolver intervenções com um tempo mais prolongado no campo e colocar em ação novas propostas educativas.

Esperamos que este trabalho possa contribuir para fomentar o debate e dar maior visibilidade para o fenômeno do Circo Social na realidade mineira, bem como em outros Estados, estimulando os educadores a buscarem amplo embasamento teórico-metodológico para o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Certamente, um desafio que já abraçamos.

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[1]De tradição marxista, o conceito de práxis como categoria central da filosofia pode ser compreendido na condição de atividade social transformadora, por meio da qual o homem cria e transforma seu mundo e a si mesmo (Vázquez, 1977).

[2]Nome fictício dado à Instituição pesquisada no intuito de homenagear o Circo Garcia que foi o circo brasileiro com maior longevidade, ou seja, de 1928 a 2002. Maiores esclarecimentos em https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/patrimonio_historico/memoria_do_circo

[3]Nome fictício dado à Instituição pesquisada no intuito de homenagear o Palhaço Carequinha que foi o primeiro palhaço a apresentar um programa de televisão na década de 1950, pois participou de vários filmes e programas. Para maiores esclarecimentos ver a obra de Bolognesi (2009).

[4]O presente artigo foi desenvolvido a partir do trabalho de Sousa (2018) O circo social brasileiro: as experiências de Uberlândia/MG. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal de Uberlândia, MG, Brasil.

[5]O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), parecer CAAE 80430017.0.0000.5152.

[6]Essa proposta é fruto de uma parceria da Escola Nacional de Circo com o Cirque du Soleil.

[8]Para maiores esclarecimentos, ver: http://www.escolapecirco.org.br/website

Recebido: 19 de Janeiro de 2020; Aceito: 03 de Setembro de 2020

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