Introdução

A avaliação em larga escala é temática frequente nas discussões do campo educacional. Inicialmente construídas num esforço para diagnosticar a qualidade da oferta educacional (Bonamino & Sousa, ²⁰¹²), as avaliações adquiriram caráter de protagonismo na agenda de reformulação e ascensão de novas estratégias que ensejam a tomada de ação frente às políticas educacionais, com a inserção do conceito de accountability em associação aos métodos avaliativos. No que concerne à instituição dessas avaliações, pode-se considerar três dimensões específicas quanto à abrangência da política avaliativa, em nível nacional, estadual ou municipal (Silva &Fernandes, ²⁰¹⁹).

Estudos preocupados com a produção do conhecimento sobre sistemas de avaliação educacional não são novos, e vêm sendo realizados por pesquisadores, com destaque para os estudos de Barretto et al. (²⁰⁰¹), Barretto (²⁰⁰¹), Poltronieri e Calderón (²⁰¹²), Bauer e Reis (²⁰¹³) e Borges e Calderón (^2013a, ^2013b). Em estudo mais recente, Silva e Fernandes (²⁰¹⁹) descreveram o panorama das avaliações educacionais, tomando por base os anos de 1990 a 2016, especificamente no contexto das avaliações municipais.

Assim, de forma a explorar os delineamentos assumidos pelos sistemas municipais de avaliação, este estudo se justifica por estar situado em um período marcado pela expansão das avaliações nos sistemas educacionais, e nos anos pós-aprovação do PNE (2014-2024). Desse modo, o recorte temporal da pesquisa entre 2014 a 2019 foi estabelecido considerando a dinâmica de avanços, recuos e intensificação dos processos avaliativos externos às redes municipais.

Este estudo tem por objetivo analisar os caminhos tomados pela produção acadêmica concernente aos sistemas municipais de avaliação, entre 2014 e 2019, alocada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e portal de Periódicos CAPES, evidenciando as características e os padrões referentes aos sistemas de avaliação municipal da educação, considerando a sua materialidade nos municípios brasileiros.

Para tanto, foram realizados procedimentos como o levantamento de teses e dissertações na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e de artigos científicos no portal de Periódicos CAPES.

Do ponto de vista metodológico, os trabalhos foram selecionados de acordo com a análise de conteúdo, que consiste em uma técnica de organização e análise dos dados, a partir da leitura exploratória dos trabalhos, da categorização, sumarização e inferências (Bardin, ¹⁹⁷⁷; Franco, ²⁰⁰⁸), de acordo com os pressupostos e tipos de avaliação.

A análise de conteúdo foi utilizada para descrever e interpretar o conteúdo das produções acadêmicas. Essa análise ajudou a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum. Desse modo, “a primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto, deixando-se invadir pelas interpretações” (Bardin, ¹⁹⁷⁷, p. 96)

Nesse intuito, foi realizada uma incursão nas concepções de sistemas de avaliação, numa contextualização histórica do tema. Em seguida, o percurso metodológico foi abordado delineando as estratégias adotadas para a consecução do objetivo da pesquisa, culminando na análise dos trabalhos elencados através de disposição de frequência da incidência de temas concernentes à literatura em avaliação, abordagens de pesquisa e referenciais mais recorrentes nos trabalhos e resultados. Por fim, são tecidas considerações acerca do processo de municipalização das avaliações, estabelecendo algumas relações entre as iniciativas de avaliação nesses entes federados e os processos de fortalecimento da governança, numa perspectiva em que as avaliações concorrem para a criação de alternativas quanto a uma gestão escolar munida de elementos democráticos.

Avaliações em larga escala: concepções e histórico

A discussão da avaliação na educação básica no Brasil, apesar de ter adquirido propulsão no final do século XX, tem raízes bem mais profundas. Por mais que o debate sobre essa política educacional não tenha admitido em seu processo de concepção e formulação os mesmos relevos que hoje estão estabelecidos nas suas manifestações contemporâneas, estas partiram de um contexto social, político e econômico comum. Considerando o contexto nacional brasileiro, em especial na década de 1980, têm se observado grandes mudanças quanto ao papel do Estado no tocante à condução e ao fortalecimento de políticas públicas referentes ao controle da qualidade educacional. A Nova Gestão Pública, amparada pelo modelo gerencialista que veio a ser assumido em detrimento do modelo burocrático até então adotado pelo aparelho estatal, imprimiu à administração pública referenciais de ordem neoliberal, baseados na lógica do mercado (Araújo & Castro, ²⁰¹¹).

A avaliação passou gradativamente a fazer parte do planejamento da agenda de políticas educacionais do país, com um direcionamento de práticas e estratégias governamentais à educação básica vinculadas aos preceitos de mercado, no final dos anos 1980 (Coelho, ²⁰⁰⁸; Bauer e Reis, ²⁰¹³). Isso é notório quando Bauer e Reis (²⁰¹³) afirmam que somente em 1988 o Brasil atingiria a concretização das avaliações de sistemas educacionais, com a proposição do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º grau (SAEP), pedra angular para o delineamento das políticas de avaliação de abrangência federal.

As avaliações em larga escala, principalmente, adquiriram protagonismo no cenário nacional brasileiro em meados da década de 1990, período em que o ímpeto neoliberal apresenta grande força no Brasil, encontrando legitimidade, conforme evidenciam Filipe e Bertagna (²⁰¹⁵, p. 50), no “Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE que indica a utilização do modelo gerencialista na administração pública”. Conforme aponta Cabral Neto (²⁰⁰⁹), esse novo modelo de gestão previu a necessidade de edificação de novos padrões para a oferta dos serviços públicos, o que no campo educacional veio a se materializar no contexto das reformas da administração pública, acontecidas nas últimas décadas do século XX e início do século XXI. Entretanto, somente em meados do final da década de 1990 é que a avaliação, por meio de testes em larga escala, veio de fato a se expandir, adquirindo centralidade nas práticas de gestão das redes de ensino em níveis estadual e municipal (Bauer, ²⁰¹⁹).

Foi nesse contexto que se efetivou a iniciativa primeira de desenvolvimento e sistematização da avaliação dos ensinos fundamental e médio em porte nacional, através da formulação e implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O Saeb se constituiu como uma avaliação de cunho diagnóstico, orientado para o monitoramento da qualidade da educação básica, cujo projeto original se iniciou com um primeiro ciclo da avaliação, pautado numa lógica descentralizada e participativa, instaurando uma cultura avaliativa. Todavia, de forma contraditória, seguiu fortalecendo a centralização no âmbito do MEC, priorizando o monitoramento das políticas e a qualidade educacional. (Bonamino e Franco, ¹⁹⁹⁹; Bonamino e Sousa, ²⁰¹²). Esse processo de centralização das avaliações em larga escala provocou o afastamento dos estados, reforçando o estímulo à criação de suas próprias sistemáticas avaliativas (Werle, ²⁰¹¹).

Nas pesquisas que iniciaram um processo de mapeamentos dos sistemas de avaliação no Brasil, Lopes (²⁰⁰⁷) aponta que, até o ano de 2007, 14 dos 27 entes federados possuíam sistemas próprios de avaliação. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado também no ano de 2007, prevê como competência dos estados e municípios a execução de ações cabíveis no tocante aos instrumentos de avaliação e implementação de políticas de acesso a uma educação de qualidade em seus territórios, ao passo que o governo federal atua como regulador destes. Dessa maneira, esse planejamento se articulou em eixos com objetivos e metas visíveis, dotados de uma transparência capaz de permitir monitoramento e controle social, numa perspectiva de descentralização (Brasil, ²⁰⁰⁷; Souza, ²⁰¹⁶).

Werle et al. (²⁰⁰⁹), ao tratarem das propostas de avaliação dos municípios com Sistemas Municipais de Ensino (SME) próprios, descortinam os pressupostos em relação ao compromisso com a avaliação externa em larga escala e, principalmente, com os resultados abrangendo questões infraestruturais, estratégias de apoio às escolas e programas de formação continuada. No entanto, no mesmo estudo, os autores chegam à conclusão de que, a despeito das leis de criação dos sistemas educacionais em favorecimento da autonomia e da descentralização, não se observa a acolhida total das propostas de avaliação em larga escala por parte dos municípios.

Sousa et al. (²⁰¹², p. 32) assinalam em sua investigação que a utilização das avaliações externas vem se configurando em nível municipal enquanto “instrumento de monitoramento e controle do ensino fundamental, atribuindo-se à iniciativa local maior poder de subsidiar decisões”. Nesse passo, os autores destacam que, até a época do estudo, não existiam nos municípios iniciativas de avaliação que pudessem representar abordagens alternativas ou mesmo complementares às já existentes em âmbito federal.

Avançando nos estudos sobre os sistemas municipais de avaliação, Rosendo (²⁰¹⁵) explicita não haver explanações que aprofundem a finalidade destes em decorrência da sua complexidade e maior exploração das formas de apropriação dos resultados, da ação pedagógica e eficácia das políticas avaliativas na égide do município.

A pesquisa de Rosendo (²⁰¹⁵) mostrou que as políticas avaliativas nos municípios brasileiros englobam tentativas de implantar seus sistemas avaliativos, pautados nas especificidades de cada localidade. Contudo, salienta-se que o autor inferiu que a delimitação dessas propostas não se concretizou plenamente, “faltando clareza quanto aos pressupostos, estratégias, processos e responsáveis no âmbito do município” (Rosendo, ²⁰¹⁵, p. 83).

Com o avanço das pesquisas que monitoram a expansão dos sistemas municipais de avaliação, conforme apontam Bauer e Horta Neto (²⁰¹⁸), até setembro de 2014, dos 4.309 municípios alcançados em uma pesquisa nacional, 1.573 já possuíam avaliações próprias, enquanto 905 assinalaram a pretensão de delinear propostas de avaliação, o que equivale a 16% do total de municípios do Brasil.

No tocante ao fenômeno de expansão das avaliações propostas pelos entes federativos, destaca-se que os municípios passaram a adotar os resultados das avaliações externas para a melhoria da qualidade educacional, influenciando a construção de iniciativas próprias de avaliação em suas redes de ensino (Bauer et al., ²⁰¹⁷).

O desafio configurado pela necessidade de alcance das metas e, entrementes, de melhoria da qualidade educacional levou muitos municípios a propor, organizar e implantar sistemas de avaliação próprios, produzindo informações que pudessem subsidiar processos decisórios, principalmente, instituindo a prática de responsabilização, ao passo que a retroalimentação do desenvolvimento pedagógico se realizaria com a apropriação dos resultados das avaliações pela comunidade escolar, abrindo novos horizontes e perspectivas para a realidade da gestão escolar (Rosendo, ²⁰¹⁵).

À luz desses estudos, é possível inferir que há um longo processo quanto à consolidação destes sistemas de forma que possam concretizar formulações robustas para a indução da melhoria da qualidade na oferta e permanência das crianças na escola, pois não basta avaliar o desempenho dos alunos: é preciso que as condições materiais e objetivas sejam viabilizadas para que o direito à qualidade do ensino seja efetivado. É inegável que há uma intensificação da expansão e solidificação de sistemas próprios de avaliação nos estados e municípios, visto que a autonomia local para elaborar políticas tem efetivado o princípio constitucional de competência dos entes federados em legislar sobre assuntos do seu interesse. Portanto, não há apenas um processo de estadualização das avaliações, mas de municipalização em curso, conforme será observado nas próximas seções desse trabalho.

Produção acadêmica sobre sistemas municipais de avaliação da educação: o que revelam os estudos?

Para o alcance dos objetivos desse estudo, foi efetuada, no dia 24 de novembro de 2019, a pesquisa dos termos “sistema municipal de avaliação” AND “accountability” na BDTD, assinalada pela utilização dos filtros “TODOS OS CAMPOS” e “TODOS OS TERMOS”, em trabalhos entre 2014 e 2019. Foram obtidos 19 resultados, inicialmente compostos por 13 dissertações e 6 teses.

Com base na análise de conteúdo (Bardin, ¹⁹⁷⁷; Franco, ²⁰⁰⁸), o primeiro passo foi dado considerando a realização da leitura exploratória dos resumos dos trabalhos, identificando a pertinência e a sua relação com as avaliações municipais e os aspectos fundamentais para a expansão da adesão a essa política por parte desses entes federados. Após esse processo, os resultados resumiram-se a 5 dissertações e 1 tese, conforme pode ser observado no quadro 1.

Com intuito de testar outras possibilidades de aprofundamento da pesquisa, oportunizou-se nova busca com a utilização dos booleanos “sistema municipal de avaliação” AND “educação”, priorizando trabalhos disponíveis em Programas de Pós-graduação em Educação. Com esse refinamento, foram alcançadas 4 dissertações e 3 teses. Desses trabalhos, após análise dos resumos, mantiveram-se apenas 1 dissertação e 1 tese. A referida tese surgiu na primeira busca.

Fonte: Pesquisa na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), em 25/11/2019.

Quadro 1 Teses e dissertações selecionadas em busca, com os descritores “sistema municipal de avaliação” AND “accountability” 

No processo de levantamento de trabalhos científicos, foi realizada uma busca no portal de Periódicos CAPES, utilizando os termos “sistema municipal de avaliação” AND “educação”. Dentre os filtros utilizados, destaca-se a limitação dos trabalhos em apenas artigos científicos publicados nos últimos cinco anos, e por pares, obtendo 1198 trabalhos. Em seguida, ao refinar a busca, foram excluídas as categorias “Health” e “Public Health”, resultando em 61 artigos. Nesse momento, deu-se início ao processo de filtragem manual desenvolvido com a leitura exploratória dos resumos, observando a pertinência dos artigos em conformidade aos critérios já delineados em relação à escolha das dissertações e teses para o corpus da pesquisa. Após o processo descrito, restaram 5 artigos científicos, expostos no quadro a seguir:

Fonte: Elaborado a partir de pesquisa realizada no Portal de Periódicos CAPES, em 25/11/2019.

Quadro 2 Artigos científicos selecionados em busca, com os descritores “sistema municipal de avaliação” AND “educação” 

Dando continuidade ao percurso metodológico adotado, utilizou-se da mesma sistemática de busca pertinente à BDTD, adotando novos termos de pesquisa, de maneira a vincular a busca à accountability em sistemas municipais de avaliação. Dessa forma, a pesquisa foi realizada no portal de Periódicos CAPES a partir dos termos “sistema municipal de avaliação” AND “accountability”, seguindo-se a proposição semelhante de filtragem indicada anteriormente para o portal de periódicos. Incluído o critério de revisão por pares, alcançaram-se 147 trabalhos. Em seguida, ao refinar a busca, excluindo os campos do conhecimento “Health” e “PublicHealth”, referentes à saúde e saúde pública, respectivamente, obtiveram-se 55 artigos. Após processo manual de filtragem, aplicados os critérios de exclusão referentes ao objetivo desta pesquisa, apenas 1 artigo foi selecionado, o qual já havia sido obtido na busca anterior pelo pesquisador.

Estando o corpus da pesquisa definido após a aplicação dos filtros e a seleção manual, passou-se à análise dos trabalhos encontrados (teses, dissertações e artigos), tendo como categoria de análise o uso de palavras-chave, a metodologia empregada e o referencial teórico mais recorrente e os resultados.

Para a análise das palavras-chave, de modo a facilitar a leitura e a compreensão da tabela, foram delimitados eixos temáticos, dada a variabilidade de descritores expostos em cada trabalho. Tais descritores se basearam na similaridade temática das palavras-chave, quais sejam: Avaliação, Responsabilidade Educacional, Políticas públicas da educação, Gestão educacional e Palavras-chave sem classificação. O último eixo se refere às palavras-chave que não foram recorrentes entre os trabalhos, nem possíveis de aglutinar nos eixos sugeridos.

No total, os trabalhos elencados possuem 41 palavras-chave. Desse montante, verificou-se que houve mais recorrência de palavras-chave dispostas no eixo temático Gestão Educacional, que registrou 14 ocorrências, totalizando 34,15% dos descritores encontrados. Dentre as palavras-chave, destacou-se a proeminência de “políticas públicas” e “políticas públicas educacionais”, assim como percebeu-se uma tendência à exploração das reformas na gestão pública em relação ao gerencialismo e à Nova Gestão Pública enquanto referenciais dotados de fios condutores para a busca de qualidade educacional (Cruz, ²⁰¹⁵; Souza, ²⁰¹⁶; Valdevino, ²⁰¹⁸).

Também foram objeto de maior atenção na análise os resultados referentes à palavra-chave “Plano de ações articuladas”, tratada por Cruz (²⁰¹⁵) e Ferreira (²⁰¹⁵). A primeira autora destaca que, em investigação teórico/empírica conduzida, observou uma sobreposição do PAR em detrimento da autonomia dos sistemas no planejamento de suas ações. No tocante à avaliação no município analisado, havia apontamentos relevantes em relação a uma concepção formativa de avaliação consolidada antes mesmo do plano de articulações. Já a segunda pesquisadora ressalta o cumprimento do PAR enquanto variável dependente do equilíbrio entre o grau de centralidade da gestão pública, estabelecendo-se uma relação de vinculação capaz de favorecer ou não o fortalecimento de competências no âmbito municipal para o planejamento educacional.

Apesar de corresponderem a 24,39% dos resultados expostos na Tabela I, as palavras-chave sem classificação não representaram objetos passíveis de análise plena, já que se mostraram em uma variabilidade de verbetes e expressões que surgiram apenas uma vez na tabulação dos dados, como “espaço ocupado”, “governo local”, “federalismo” e “municipalização”. O autor entende que, apesar de as palavras-chave se relacionarem amplamente com o objeto de estudo, não suscitam um aprofundamento, ao passo que os outros eixos temáticos, em sua compleição e delineamentos em espaço de análise vindoura neste trabalho, contemplarão esse objeto de forma mais completa, associada à sua realidade, isto é, às suas relações histórico-sociais.

Adiante, o eixo “Políticas públicas da educação” surge com 12,20% dos resultados, no que se destacam palavras-chave homônimas nos trabalhos de Cruz (²⁰¹⁵) e Ivo e Hypolito (²⁰¹⁵). Ressaltam-se aqui as relações expostas no estudo de Ivo e Hypolito (²⁰¹⁵), que indicam os desdobramentos presentes na Rede Municipal de Ensino de Santa Maria-RS, de onde se aduzem importantes conclusões acerca do malogro dos resultados das avaliações em larga escala nos SME, apontando que não necessariamente os bons resultados nas avaliações (nesse espaço, entendem-se os resultados obtidos nas avaliações de ordem nacional) e índices representam uma melhoria da qualidade na educação nos ambientes escolares. Por conseguinte, dá-se espaço também para a consideração dos resultados referentes ao descritor “institucionalização das políticas educacionais”, tratando das dimensões da autonomia política local enquanto fator que coaduna com a necessidade de institucionalização das políticas, contendo fluxos de descontinuidade capazes de romper o incremento da perspectiva de qualidade da educação municipal (Werle, ²⁰¹⁶).

O eixo temático “Avaliação”, responsável por 14,63% das ocorrências, surge nos trabalhos de Cruz (²⁰¹⁵), Garcia (²⁰¹⁵) e Rosendo (²⁰¹⁵). Em Cruz, apresenta-se numa perspectiva formativa. Em Garcia (²⁰¹⁵), são exploradas as possibilidades de uso dos dados de avaliações em nível estadual para as escolas, alertando para os riscos da comunicação e da utilização de dados das avaliações quando compreendidos superficialmente quanto ao seu significado pedagógico, o que ocasiona apropriações de resultados e limitação do desempenho dos alunos. Já Rosendo (²⁰¹⁵) caracteriza a existência de Sistemas Municipais de Avaliação Educacional no estado da Paraíba, com avaliações concebidas na perspectiva de verificação e mediação, no suporte à governança e ao processo decisório, e incipientes quanto à divulgação de resultados e ao apoio às escolas. Contudo, verificou-se uma pretensão de associação de resultados a recompensas/incentivos financeiros.

Encerrando os eixos temáticos propostos, a “Responsabilidade Educacional” se desdobra em “políticas de responsabilidade”, “políticas de responsabilização” e “accountability” como palavras-chave encontradas em maior número nos trabalhos analisados. No que concerne à responsabilidade/responsabilização, são expoentes os trabalhos de Pereira (²⁰¹⁴), (Souza, ²⁰¹⁶) e Damasceno (²⁰¹⁷). Nessa perspectiva, Pereira (²⁰¹⁴) tratou das políticas de responsabilização no estado do Ceará em seus municípios, ao analisar o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), estabelecendo proposições para o fortalecimento da gestão democrática, à autonomia administrativa da escola nos municípios e, por fim, à criação de um sistema de avaliação municipal, o que se inscreve na agenda de descentralização das iniciativas de avaliação no país, a qual esse trabalho busca investigar.

A esse respeito, Souza (²⁰¹⁶) traz a problemática da responsabilidade educacional, como também da accountability, traduzida na intensificação das políticas educacionais em pilares como a avaliação, a prestação de contas e a responsabilização, tratando desta através de luz lançada à iniciativa, em particular, do município de Mossoró, o qual aprovou uma lei específica de Responsabilidade Educacional por meio da Lei municipal n. 2.717/2010, a Política de Responsabilidade Educacional (PRE) (Mossoró, ²⁰¹⁰). Dessa forma, o autor investiga essas políticas em sua concepção e execução, identificando processos de responsabilização focalizados no controle de resultados, assumindo sanções e/ou premiações materiais como produto de seus sistemas. O autor alerta para os malefícios materializados pela Lei de Responsabilidade Educacional (LRE), visto que esta implica em culpabilização e determinado mal-estar generalizado perante possibilidades de demissão, rotatividade e transferências de atores envolvidos nos processos escolares, o que não mostrou contribuir para melhorias dos indicadores de qualidade. (Souza, ²⁰¹⁶, p. 199) e conclui categoricamente seu trabalho expondo o caráter da PRE enquanto uma nova “engrenagem de responsabilização na administração da educação baseada no controle de resultados”.

Damasceno (²⁰¹⁷) tratou a accountability numa perspectiva de investigação sob a égide da desigualdade educacional, avaliando o desempenho da Rede Municipal e Estadual de Barbacena-MG. O autor denota as vulnerabilidades referentes às origens sociais e como estas produzem interferências no desempenho escolar e aduzem a uma responsabilização condizente com a estratificação social apresentada socialmente no âmbito das redes.

Dando prosseguimento à análise, a pesquisa se detém na investigação sobre as abordagens metodológicas utilizadas pelos autores.

Analisar as concepções metodológicas utilizadas enquanto abordagem de pesquisa é essencial para compreender toda uma questão diretiva no que tange às escolhas dos pesquisadores que se dedicaram à investigação de determinado campo do saber. No tocante à abordagem metodológica das pesquisas analisadas, foram elencadas três categorias: pesquisa qualitativa, pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa e quantitativa.

A pesquisa qualitativa foi a abordagem metodológica mais utilizada, somando 83,33% das ocorrências, dentre os trabalhos selecionados. A metodologia quantitativa surgiu em apenas 1 resultado, enquanto a opção por abordagem híbrida – quantitativa e qualitativa – não foi observada. A escolha dos pesquisadores denota importante correlação quanto à perspectiva subjetiva que adquirem as investigações, ao passo que evidenciam percepções de atores sociais e as relacionam com os fatores histórico-sociais e socioeconômicos decorrentes do contexto onde se inserem os objetos de estudo (González-Rey, ²⁰⁰²).

Dentre os métodos de pesquisa assumidos pelos autores em suas obras, destacam-se, entre as filiações utilizadas enquanto encaminhamento para a análise dos dados, o materialismo histórico-dialético, nos trabalhos de (Souza, ²⁰¹⁶), e a análise histórico-dialética, em Valdevino (²⁰¹⁸). Os demais autores não se pronunciaram quanto a uma opção metodológica que refletisse suas lentes de pesquisa, conquanto lançaram em seus resumos a escolha de referenciais específicos e autores da temática avaliação educacional expostos na Tabela III abaixo:

A Tabela III apresenta os autores referenciados em maior ocorrência nos trabalhos analisados. O critério foi utilizado de forma a tornar mais evidentes os caminhos e vieses de sustentação teórica adotados por cada autor (Silva et al., ²⁰¹⁴). Na tabulação dos dados, foram elencados os autores que possuíam acima de uma ocorrência em citações nos trabalhos analisados, de modo que na Tabela III são demonstrados apenas os 7 autores mais citados nos trabalhos selecionados para essa pesquisa e seu número de recorrências, reforçando o caráter unicamente descritivo e inventariante desta iniciativa.

Notou-se que 21% dos trabalhos trouxeram citações de Almerindo Janela Afonso, cujas obras recorrentes nesse estudo tratam das políticas públicas da educação com enfoque em dinâmicas de Estado e Estado-avaliador (Afonso, ²⁰⁰³; ²⁰¹³), accountability (Afonso, ^2009a, ^2009b) e avaliação (Afonso, ^2009b). No percurso, surge Sandra Zákia Sousa, contabilizando 18% das recorrências em que a autora deu sustentação às discussões acerca das avaliações no Brasil, no tocante a sua contextualização histórico-social (Sousa et al., ²⁰¹²) e preceitos incorporados da lógica de quase mercado quanto à responsabilização como ferramenta de controle social e da garantia de qualidade educacional (Sousa & Oliveira, ²⁰⁰³; Sousa, ²⁰¹⁴). Em seguida, Nigel Brooke e João Barroso foram os autores mais citados, com 12% cada. A pesquisa do primeiro autor, para os estudiosos elencados nessa pesquisa, assumiu a perspectiva das reformas educacionais (Brooke, ²⁰⁰⁸) e das políticas de responsabilização educacional no Brasil, descrevendo contornos e prováveis consequências das primeiras experiências no Brasil (Brooke, ²⁰⁰⁶). Já os estudos do segundo autor mostram as facetas da dinâmica local da gestão educacional (Barroso, ²⁰⁰²) e da dinâmica de regulação das políticas públicas de educação (Barroso, ²⁰⁰⁶) e, nesse mesmo contexto, a precípua atuação do Estado (Barroso, ²⁰⁰⁵).

Os trabalhos de Alicia Bonamino presentes em trabalho anteriormente explorado dentre os resultados expostos de Sandra Zákia Sousa (Bonamino & Sousa, ²⁰¹²), têm enfoque no delineamento das três gerações de avaliação no Brasil e suas interfaces para com o currículo escolar, representando 9% das recorrências de citações nos trabalhos. Marilda Pascoal Schneider e Elton Luiz Nardi (²⁰¹⁵), em parceria, surgem em 9% dos trabalhos, em sustentáculo a proposições referentes à utilização de dados e resultados das avaliações em larga escala para a construção de modelos de accountability na educação brasileira.

Considerações finais

O processo de organização e análise dos dados por meio da análise de conteúdo, com a realização das leituras exploratórias e as categorizações, foi crucial para observar que, em determinados contextos, as avaliações municipais se estabeleceram por meio de um processo de fortalecimento das competências em nível municipal no âmbito do planejamento e da gestão educacional, necessitando de legitimação em nível de institucionalização enquanto política.

As pesquisas demonstram que há um espaço comum de partida no que concerne às formulações em busca da efetivação do federalismo brasileiro, marcado pela descentralização dos esforços quanto à operacionalização de estratégias indutoras da qualidade e viabilização do monitoramento do desempenho escolar.

Constatou-se que as avaliações estão em vias de consolidação enquanto elemento fundamental para o fortalecimento da gestão democrática e à autonomia administrativa das escolas nos municípios.

No tocante aos produtos dessas avaliações, foram registrados como tendência o usufruto de seus dados para a verificação da qualidade que aduz à aferição e ao monitoramento da qualidade, assim como ao estabelecimento de controle de ordem social. Porém poucas vezes as avaliações são consideradas numa perspectiva formativa. A maioria dos sistemas municipais de avaliação fazem uso dos resultados para fortalecer o processo decisório nas redes de ensino e no estabelecimento da governança pautada na interpretação das informações advindas do processo avaliativo, porém a divulgação dos dados e o apoio às escolas são incipientes. Trata-se de uma contradição entre a descentralização anunciada referente às proposições de autonomia local em tela e à centralização praticada.

A implementação das políticas de avaliação nos municípios é reforçada pela padronização de indicadores e critérios avaliativos e pela instituição de parâmetros de comparação entre sistemas educacionais e escolas, promovendo competição administrada pelo controle de resultados, intensificando práticas gerencialistas com sinônimo de modernização administrativa. A reflexão decorrente desse processo leva a perceber não apenas os reflexos das ações externas de avaliação nos sistemas, mas o deslocamento dos significados atribuídos pelas escolas quanto à política, que vem incorporando a adoção de uma linguagem padrão e homogeneizante. Nessa seara, percebe-se a presença forte das políticas oriundas do governo federal, fortalecendo o controle sobre parâmetro e métricas de qualidade educacional.

No tocante à responsabilização, as pretensões que se registram em associar resultados a sanções e incentivos materiais nas avaliações analisadas assumem um viés preocupante, visto a percepção superficial dos dados em seu significado para a ação pedagógica, o que ocasiona generalizações apressadas, apropriações de resultados e limitantes ao desempenho dos alunos.

A materialização da responsabilização anunciada, advinda das avaliações, tem se configurado enquanto parte do processo de controle de resultados, implicando malogros quanto à culpabilização e surgimento de mal-estar generalizado entre os atores escolares, o que afeta diretamente o trabalho docente e impacta na melhoria dos indicadores de qualidade. Em adição a este quadro, destaca-se que a não consideração de vulnerabilidades sociais e a estratificação social no âmbito das redes também são fatores preponderantes no contexto das avaliações, devendo ser plenamente assumidos como interferentes no desempenho escolar e considerados frente à dimensão da responsabilização.

Isso posto, infere-se que as propostas de uso dos resultados ou mesmo da concepção de avaliações em nível municipal, em conformidade com o exposto por Rosendo (2015), necessitam melhorar o seu delineamento, ao que falta clareza quanto a pressupostos assumidos, estratégias e, principalmente, acerca dos processos e direcionamento de responsabilidades quanto à consecução dessas políticas no contexto do município.

Nesse sentido, reconhecidas as iniciativas quanto à municipalização da avaliação, sejam estas em tom de interpretação e utilização de dados preexistentes para fortalecimento de processos de governança, sejam para a criação de alternativas de responsabilização mais próximas a um contexto onde coexistem a autonomia e a democratização da gestão no ambiente escolar, cabem estudos que tenham por objetivo aprofundar o conhecimento, a compreensão e a análise das dinâmicas existentes nos sistemas municipais de avaliação.

Este levantamento não esgota as possibilidades de análise sobre a produção na temática avaliativa, reconhecida a necessidade de ampliação das bases de dados a serem investigadas. Contudo, verificam-se, senão lacunas, oportunidades em potencial para a pesquisa em sistemas de avaliação municipais, visto que estes se evidenciam enquanto objetos nos quais se efetivam dinâmicas vinculantes das políticas educacionais aos princípios da autonomia, descentralização, federalismo, municipalização e, entrementes, gestão democrática escolar, relevantes para a discussão no bojo da educação pública.