Introducción

La pandemia COVID-19, ocasionada por el virus SARS-CoV-2, reconfiguró vínculos, formas de trabajo y estudio, así como redefinió los límites entre lo privado, lo íntimo y lo público. En Argentina, a dos semanas del comienzo del ciclo lectivo 2020, el sistema educativo se vio afectado ya que se suspendieron las clases de todos los niveles en todo el país. La resolución n.º 108 (Argentina, ^2020b) estableció la continuidad educativa ^[1] , como corolario del decreto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Durante todo el año las provincias, responsables de la gestión de los establecimientos educativos, promovieron distintas iniciativas y regresos parciales desde el mes de octubre ^[2] . A pesar de la creciente presencia de las tecnologías de la comunicación e información en las instituciones escolares, tanto en su utilización pedagógica por parte de quienes enseñan (Dussel & Quevedo, ²⁰¹⁰), como para actividades de ocio, las respuestas fueron diversas y estuvieron atravesadas por las dificultades de acceso a dispositivos y conectividad.

En este artículo nos proponemos analizar la participación política en la escuela secundaria entendida como una dimensión relevante de la experiencia escolar. Dentro del campo de estudios de juventudes en la Argentina en los últimos años, se manifiesta un creciente interés por el estudio de la participación política de las juventudes (Chaves, ²⁰⁰⁹; Vázquez et al., ²⁰¹⁷) que ha dado lugar a investigaciones sobre diversas experiencias y procesos de politización, como los partidos políticos (Mutuverría, ²⁰¹⁷; Campusano, ²⁰¹⁹), los feminismos (Elizalde, ²⁰¹⁸; Seca, ²⁰¹⁹) o la escuela secundaria (Larrondo, ²⁰¹⁷; Núñez & Litichever, ²⁰¹⁵; Núñez & Otero, ²⁰¹⁸). La literatura da cuenta, para este último caso, de que la política y la participación aparecen ligados a los vínculos entre pares, las relaciones intergeneracionales que establecen con sus docentes, la agenda pública y los usos de las redes sociales para acceder y difundir información. Los trabajos se enfocaron en las formas de participación estudiantil que refieren a acciones y prácticas producidas tanto dentro como fuera de la escuela, así como a demandas de la agenda pública en relación con las movilizaciones por cuestiones de género y a distintas concepciones sobre la política que se expresan en la institución escolar (Fuentes et al., ²⁰²⁰; Núñez et al., ^2021a).

El trabajo se encuentra organizado en tres apartados. En primer lugar, describimos brevemente el desarrollo del nivel secundario en los últimos años, marcado por el avance de la obligatoriedad en todo el territorio argentino y las “tendencias contrapuestas” en relación con la persistencia de desigualdades (Kessler, ²⁰¹⁴). Estas dinámicas reflejan, entre otros aspectos, la distancia existente entre las normas y las prácticas instituidas de “larga duración” (Rockwell, ²⁰¹⁰) ^[3] . A partir de esta caracterización, en un segundo momento, situaremos nuestro objeto de estudio específico en los ejes de tiempo y espacio: la participación política de estudiantes secundarios de la Ciudad de Buenos Aires en el año 2020. Finalmente, en la tercera parte presentaremos algunas reflexiones sobre la reconfiguración de la ciudadanía juvenil, explorando en las actividades que realizan y las temáticas que los interpelan.

El sistema educativo antes y durante la pandemia

Si bien la Argentina tiene un carácter federal, la Ciudad de Buenos Aires preserva un rol principal en tanto epicentro del poder político. En un país con más de 40.000.000 de habitantes concentra, según datos del último censo disponible realizado en el año 2010, 2.890.151 ^[4] . Esta relevancia, que anuda ser el centro urbano más importante del país y la sede de los tres poderes nacionales: ejecutivo, legislativo y judicial, le otorga enorme relevancia política y cultural. De hecho, los conflictos políticos tienen mayor visibilidad e impregnan las dinámicas políticas del resto del país, así como es caja de resonancia de lo que acontece en otros lugares. La cercanía del Congreso Nacional y la Casa Rosada, unidas por la Avenida de Mayo que finaliza en la plaza del mismo nombre, son parte de la geografía de la protesta (Núñez et al., ^2021b). Mientras el primero es el ámbito de reclamos por leyes, el segundo espacio condensa las movilizaciones de apoyo o crítica a los gobiernos. A su vez, la Avenida de Mayo atraviesa a otra avenida importante, la Avenida 9 de Julio que conecta el sur y el norte de la ciudad. En una de sus arterias se erige incólume, con murales de Eva Perón a cada lado, la sede de los ministerios responsables de las políticas sociales (salud y desarrollo social): más allá el Obelisco, por lo cual es un espacio ocupado de manera reiterada por los Movimientos Sociales con el objetivo de visibilizar distintos reclamos. Más recientemente este monumento icónico fue epicentro de las marchas anticuarentena. En pocas cuadras se condensa así el mapa de la protesta social, lo cual genera un cruce altamente significativo.

Las discusiones sobre el sistema educativo no escapan a estas dinámicas. En la actualidad, la educación es responsabilidad compartida entre la Nación, las 23 provincias y la Ciudad de Buenos Aires (en la práctica funciona como una jurisdicción más). En Argentina el nivel secundario es obligatorio a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional n.º 26.206 promulgada en el año 2006 (Argentina, ^2006a). En el año 2014, la Ley n.º 27.045 (Argentina, ²⁰¹⁴), al sustituir el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional, estableció que la obligatoriedad escolar se extiende desde los 4 años hasta la finalización de la escolarización secundaria, aunque el nivel inicial cuenta con menor tradición y cobertura. Asimismo, y enfocándonos en regulaciones específicas sobre la construcción de la ciudadanía, cabe señalar otro conjunto de normas que remiten a aspectos en sintonía con estas preocupaciones. En el año 2006 se sancionó la Ley n.º 26.150 de Educación Sexual Integral que crea el “Programa Nacional de Educación Sexual Integral” (Argentina, ^2006b) y años después la Ley n.º 26.877 de Centros de Estudiantes ^[5] (Argentina, ^2013a) que dispone que las escuelas deben reconocerlos como órganos democráticos de representación estudiantil. Finalmente, durante el año 2013 se aprobó la Ley n.º 26.892 (Argentina, ^2013b) para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires fue pionera tanto en establecer la obligatoriedad del nivel secundario como en diseñar programas de fomento de la participación estudiantil. En el año 2002 reformó su ley de educación y estableció la obligatoriedad del nivel, Ley n.º 898 (Ciudad de Buenos Aires, ²⁰⁰²). Asimismo, unos años antes había sancionado una Ley sobre el funcionamiento y régimen de los Centros de Estudiantes, Ley n.º 137 (Ciudad de Buenos Aires, ¹⁹⁹⁸). Por esos años, otra ley promovió la participación estudiantil en el nuevo sistema de convivencia escolar que establece la necesidad de acordar entre los actores escolares un reglamento que establezca las normas escolares, Ley n.º 223 (Ciudad de Buenos Aires, ¹⁹⁹⁹).

Este conjunto variopinto de leyes tiene distinta incidencia en un sistema educativo que atravesó varias reformas y posee, a su vez, sus tradiciones. Argentina históricamente contó con un consistente desarrollo de la escolarización primaria, pero la educación secundaria, dada su matriz selectiva, mantiene aún hoy - y a pesar del incremento de la cobertura y el cambio de las normativas -, dificultades para sostener las trayectorias educativas tanto como para garantizar el egreso (Pinkasz & Núñez, ²⁰²⁰). Si bien no hay diferencias formales entre distintos ciclos como ocurre en otros países entre básico (CINE2) y orientado (CINE3), existen algunas distinciones tanto en la configuración del nivel como en el comportamiento de los indicadores.

Efectivamente, detrás de cierta apariencia de unidad del sistema, expresada en una normativa común, en los últimos años otros procesos tomaron preeminencia. En un clásico trabajo, Braslavsky daba cuenta de la conformación de distintos circuitos, para referir al “agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del sistema educativo que tiene características similares” (Braslavsky, ²⁰¹⁹, p. 43). Desde la década del 2000 la literatura enfatizó en el proceso de fragmentación educativa, que exacerbó la segmentación educativa existente en otros momentos históricos (Kessler, ²⁰⁰²; Tiramonti, ²⁰⁰⁴). La consecuencia es un contexto en el que, como señalaron estudios para el caso mexicano, tiene lugar una inclusión excluyente (Saraví, ²⁰¹⁵).

Estos procesos son constatables al observar el comportamiento de los indicadores. Para comenzar, cabe señalar la alta presencia de establecimientos de gestión privada en la Ciudad de Buenos Aires. Mientras a nivel nacional se observa que el 70% de estudiantes asiste a instituciones de gestión estatal, una lectura desagregada revela que los datos para la Ciudad de Buenos Aires dan cuenta de una división del nivel en mitades (Argentina, ²⁰¹⁹). A la par del incremento de la cobertura, se mantienen – e incluso emergen - algunas dificultades para que los y las jóvenes puedan sostener trayectorias escolares acordes a la propuesta del sistema. Si se considera la tasa de cobertura para el total del país se observa una diferencia entre la secundaria básica y la superior (92% y disminuye a 66,3% respectivamente) (Argentina, ^2020a). Asimismo, la tasa de repitencia en el año 2011 se situaba en 10,9%, con una disminución al 9,6% en el año 2014 para ubicarse en el año 2018 en el 10%; por lo que no se encuentran cambios significativos. En relación con la tasa de abandono, según el mismo informe, se aprecia un constante descenso entre el 11,6% en el año 2011 al 8,7% del 2018. El caso de la Ciudad de Buenos Aires presenta mejores indicadores educativos en comparación con el resto del país: la tasa de repitencia en el nivel medio fue de 7,9% en 2019 (Argentina, ²⁰¹⁹).

Una particularidad del nivel secundario en el país es la diversidad de instituciones y dependencias existentes. Además del clivaje gestión estatal/gestión privada cabe identificar otras diferencias en relación con la dependencia y las modalidades. Asimismo, también existen instituciones estatales dependientes de las universidades nacionales que se caracterizan por una propuesta escolar vinculada a la adquisición de saberes orientados a la continuidad de estudios superiores y algún tipo de proceso de selección de los y las postulantes (que varía entre el examen, promedio de notas en el nivel primario, sorteo, cupos a perfiles específicos, entre otros) (Di Piero, ²⁰¹⁷). Los establecimientos dependientes de la universidad, así como ciertas instituciones más tradicionales, suelen ser aquellas más activas políticamente y que cuentan con instancias de organización estudiantil más afincadas, a diferencia de instituciones más nuevas o que modificaron sustancialmente el perfil de su matrícula.

El sistema educativo y la construcción de ciudadanía

Las escuelas argentinas, desde sus orígenes, estuvieron ligadas a la formación de la ciudadanía, a la difusión por el territorio de las prácticas, costumbres y hábitos que las élites consideraban indispensables para la construcción de la Nación. Tal como indica Dussel (²⁰⁰³), la integración al cuerpo soberano a través de la educación común exigía el abandono de las cosmovisiones particulares, para adoptar una identidad y un marco de referencia compartidos, que permitieran distinguir claramente “nosotros” de “ellos”. Las expectativas de movilidad social, realizadas para un sector de la población, encontraron a su vez un nuevo límite en la misma organización del sistema educativo: mientras que las escuelas primarias o comunes estaban destinadas a toda la población, el nivel medio estaba reservado a la formación de los herederos de las clases altas (Acosta, ²⁰¹²). Tal como su denominación lo indica, tenía como objetivo la preparación para los estudios universitarios o el ejercicio de cargos jerárquicos en instituciones estatales, cuyo estilo y organización sigue presente bajo distintas formas y características de la secundaria actual (Southwell, ²⁰¹¹).

Las contradicciones y tensiones que constituyen a la sociedad se expresan también en la formación escolar de la ciudadanía, donde el avance de la secularización y cambios al interior del sistema educativo han tenido como resultado la coexistencia de lógicas heterogéneas. En relación con el primer punto, los componentes éticos y morales, inicialmente tradicionales y religiosos, se fusionaron y entraron en conflicto con las definiciones cosmopolitas del Iluminismo y la Revolución Francesa, que incorporan a la política como apertura y revisión permanente de lo instituido (Retamozo Benítez, ²⁰⁰⁹) ^[6] . A su vez, las discusiones históricas en torno a las relaciones y prioridades entre libertad e igualdad, en la competencia de perspectivas individualistas o comunitarias de la ciudadanía (Habermas, ¹⁹⁹⁸), se encuentran presentes en las leyes, normativas, documentos institucionales, prácticas y sentidos que conforman los procesos educativos. Con respecto al segundo proceso, las modificaciones sucesivas del formato del nivel secundario, destacamos el desarrollo de dos componentes interrelacionados. Por un lado, la intención política de impulsar la masificación del nivel, lo que implicó el ingreso de una población cada vez mayor y más heterogénea, especialmente desde la eliminación de los exámenes de ingreso en 1984 y, fundamentalmente, a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación n.º 26.206 (Argentina, ^2006a), que establece la obligatoriedad del nivel. Por otro lado, frente al resquebrajamiento de ciertas instituciones y lógicas de la modernidad a fines del siglo XX, a los cambios en los relatos y formas de subjetivación, se presentan definiciones contrapuestas sobre la educación y la formación ciudadana, tanto en el plano normativo como en las dinámicas escolares concretas. Registramos discursos neoliberales, que proponen una composición de la ciudadanía en términos de suma de consumidores, así como también discursos centrados en los derechos, sociales e individuales, que proponen la igualdad de todas las personas en ciertas dimensiones básicas, así como la formación ciudadana entre los fines del nivel secundario (junto con la formación para el trabajo y la continuidad de los estudios superiores).

Por lo tanto, entendemos la ciudadanía como un concepto complejo, polisémico y en constante revisión, ya que las disputas políticas de delimitación de las fronteras de pertenencia se complementan con la incorporación de dimensiones y espacios originales, tales como la ciudadanía digital o los Estados plurinacionales. En cuanto al nivel secundario argentino actual, la ciudadanía se posiciona como un contenido curricular, pero fundamentalmente como una serie de disposiciones democráticas que se incorporan a través de la participación estudiantil en el gobierno escolar.

En las escuelas secundarias la participación de los y las estudiantes se caracteriza por la primacía de algunos temas que han permanecido a través del tiempo, como el caso del boleto estudiantil. Durante la dictadura militar (1976-1983) se organizaron petitorios y marchas para solicitar la mitad del abono (Manzano, ²⁰¹¹), consigna que fue retomada en el momento de la denominada transición democrática donde ocurrió un aumento significativo de la participación en las escuelas (Núñez et al., ²⁰¹⁷). En cuanto al repertorio de acciones, las más comunes son las movilizaciones en reclamo de alguna cuestión coyuntural o conmemoración de una fecha particular, las sentadas y tomas de escuelas, así como acciones performativas como los denominados “pollerazos”, “shortazos” y “frazadazos” ^[7] .

En 2018 estas temáticas adquirieron notable relevancia. Ese año hubo un auge de participación juvenil y del feminismo que se dio a conocer como “la ola verde”, la cual incorporó como uno de sus ejes centrales el reclamo por la legalización del aborto libre, seguro y gratuito que desde 2007 fomentaba la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto. El entusiasmo por continuar con la iniciativa se vio reflejado en las acciones públicas, pero también en el uso del emblemático pañuelo verde atado a mochilas o carteras hasta anudado en balcones, ventanas e, incluso, en bustos emblemáticos en las instituciones ^[8] . Un dato no menor en este contexto es la profundización de las demandas vinculadas con la aplicación de la Ley n.º 26.150 (Argentina, ^2006b) y de Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas, muchas de las cuales se tensionan con los vínculos que mantienen con las lógicas institucionales de la escuela secundaria y con la formación de docentes que establecen roles más tradicionales en el conocimiento escolar. En contraposición a estas expresiones, se organizaron grupos oponentes tanto a la legalización del aborto (incluso con el uso de pañuelos celestes para contrarrestar la marea verde) como a la educación sexual integral. Estos grupos replican la campaña “Con mis hijos no te metas” en Argentina, Uruguay, Chile o Perú contra la “ideología de género” (Báez, ²⁰¹⁸) mientras que, en Brasil, estudios recientes constatan la censura sobre la introducción de las problemáticas de las diferencias de género en el currículum escolar por parte de movimientos como el escolasem partido (Abramovay et al., ²⁰²⁰) ^[9] .

Metodología y construcción de la muestra

El trabajo de campo que presentamos se realizó en el marco del Equipo PICT “Tiempo de definiciones. Experiencia educativa, ciudadanía y cultura digital en la escuela secundaria y la educación superior”, Área de Educación de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede Argentina (FLACSO-Argentina) realizada con estudiantes del nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires durante el año 2020, es decir, en paralelo a la pandemia. La investigación contempló un enfoque mixto, de carácter exploratorio, combinando la aplicación de una encuesta con la realización de grupos focales y entrevistas individuales.

La encuesta fue aplicada a través de un formulario google y respondida por 626 jóvenes de entre 15 y 18 años que cursan el último ciclo del nivel secundario (cuarto, quinto o sexto año de acuerdo a la institución y modalidad). En números totales, del total de participantes, el 68.8% son mujeres, el 50.8% tiene 17 años y el 58.9% asiste a una escuela de gestión estatal. Ese instrumento tenía el objetivo de conocer las percepciones y experiencias de los y las estudiantes respecto de la escuela secundaria antes y durante la pandemia a partir de un cuestionario organizado en los siguientes ejes: el uso de las tecnologías en las aulas, la participación estudiantil, la convivencia escolar y las modalidades de aprendizaje durante la pandemia. La encuesta se completó durante los meses de junio y julio del año 2020, a mitad del año escolar en Argentina.

Muchos de quienes la respondieron fueron luego contactados para participar en los grupos focales y las entrevistas individuales, considerando como unidad de análisis la experiencia de estudiantes de escuelas secundarias en instituciones seleccionadas de acuerdo al tipo de oferta, conformando así una muestra intencional no probabilística de acuerdo a cuotas (Baranger, ¹⁹⁹⁹). La intención fue garantizar la selección de elementos – jóvenes estudiantes – que conforman las características reconocibles del nivel secundario, es decir, los criterios ya enunciados de modalidad, tipo de gestión (pública/privada; laica/confesional), localización y los tipos institucionales predefinidos. Estos tipos institucionales fueron: escuelas de circuitos (elite e instituciones dependientes de la universidad), escuelas de gestión privada confesionales, escuelas técnicas, escuelas bachiller común. En total realizamos 6 grupos focales, considerando experiencias particulares en relación a la convivencia escolar y la participación en sus instituciones (dos de esos grupos estuvieron conformados por estudiantes que participaban activamente de los Centros de Estudiantes de sus escuelas). Finalmente, las entrevistas individuales fueron realizadas a 13 estudiantes: 7 mujeres y 6 varones, todos del último año del secundario, aplicadas entre los meses de septiembre y noviembre. El procesamiento y análisis de la información de las categorías surgieron a partir de un proceso de interrelación que recuperó las voces nativas, analizadas con el software Atlas.ti, en cruce con datos macroestructurales, y el análisis y la elaboración de teoría de acuerdo con la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, ¹⁹⁶⁷).

Demandas y acciones juveniles durante la pandemia

Las dinámicas de sociabilidad juvenil, que tienen a la escuela secundaria como uno de sus epicentros, se vieron notablemente alteradas durante la pandemia. Con ellas se redujeron también las posibilidades de articular acciones de reclamo, demandas estudiantiles o de participar en movilizaciones y en el espacio público. Incluso una marcha emblemática como la del 24 de marzo ^[10] fue suspendida. En este apartado abordamos el análisis de estas cuestiones a partir de tres ejes: la participación en movilizaciones antes de la pandemia, las acciones de los Centros de Estudiantes durante la pandemia y el regreso a las calles a partir de la discusión del aborto.

En la investigación nos interesaba retratar el momento previo a la pandemia. En la encuesta preguntamos a los y las estudiantes si durante el año 2019 habían participado de alguna marcha o movilización. En números absolutos, como se observa en el gráfico n.º 1 que presentamos abajo, el mayor número de respuestas la obtuvo la categoría “No asistí a ninguna marcha”. Las marchas por la legalización del aborto fueron las que obtuvieron mayor asistencia de estudiantes de ambos tipos de escuelas; con una fuerte preeminencia de mujeres siendo unas 196 en total. Le sigue la movilización por el 8 de marzo “Día Internacional de las Mujeres” que conmemora la participación de las mujeres en la sociedad a la que no asistió ningún varón de los encuestados; 24 de marzo “Día de la Memoria” con 131 mujeres, 35 varones y 6 personas no binarias; 3 de junio “Ni una menos” con 141 mujeres, 2 varones y 6 personas no binarias; 16 de septiembre “Día de los Estudiantes Secundarios” con 74 mujeres, 16 varones y 5 no binarias; “Día del Orgullo LGBTQ+” con 54 mujeres, 16 varones y 7 personas no binarias y finalmente una menor porción de respuestas obtuvo la marcha contra la legalización del aborto, 6 mujeres, 2 varones y 1 persona no binaria. Las estudiantes de escuelas públicas son quienes más participación tienen en marchas y movilizaciones; aunque también son mayoritarias entre quienes no asistieron a ninguna marcha. En aquellas que hay más paridad de género son por la conmemoración de la “Noche de los Lápices” del 16 de septiembre y en otras a favor de los derechos de las personas LGBTQ+.

Fuente: Elaboración propia en base a datos Proyecto PICT

Gráfico 1 Participación en marchas/movilizaciones durante 2019 según tipo de escuela. Pregunta de respuesta múltiple. Datos absolutos. Casos: 626. 

Estos primeros datos muestran la presencia en la agenda estudiantil de las cuestiones de género, pero en continuidad con el cuestionamiento de ciertas dinámicas de la experiencia escolar. En anteriores investigaciones dimos cuenta de las demandas por las reformas de los códigos de vestimenta, que regulan la ropa con la que deben asistir a la escuela (Núñez & Litichever, ²⁰¹⁵) así como por la aplicación de la ESI. Estas demandas se consolidaron en el tiempo en un proceso de articulación entre normas, participación y cuestionamiento a las formas tradicionales de regulación sobre el género y las sexualidades, cobrando preponderancia la búsqueda de reconocimiento, así como la posibilidad de incidir en las modificaciones de dichos códigos. En un contexto de “politización de género” en Argentina (González del Cerro, ²⁰¹⁷), las y los estudiantes protagonizaron estilos novedosos de hacer política al interior de la escuela al apropiarse de las leyes vigentes - el matrimonio igualitario, la ley de identidad de género y la reforma del Código Penal que incorporó la figura de femicidio, un avance respecto a la denominación de "crímenes pasionales”-, para plantear la discusión sobre la regulación de la vestimenta escolar.

En segundo lugar, nos interesaba conocer las formas de organización de los reclamos durante la pandemia. ¿Qué actividades organizaron los Centros de Estudiantes en este contexto? ¿Cuáles fueron sus principales demandas? En la encuesta les consultamos qué acciones había realizado el Centro de Estudiantes durante 2020. Se trataba de una pregunta de respuesta múltiple, pudiendo responder todas las opciones que quisieran. El 42% respondió que había organizado una actividad en rechazo a la violencia de género (a nivel nacional, el movimiento feminista suele hacer eventos públicos el 3 de junio, pero también el 25 de noviembre por tratarse del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres). A su vez, el 39% indicó actividades referidas a la Educación Sexual Integral. Estas acciones cuentan con alta legitimidad entre los y las estudiantes ya que un 81,3% de quienes participaron respondió que estaba de acuerdo con que en la escuela se hable de Educación Sexual Integral (ESI). Las actividades del 24 de marzo recibieron un 38% de respuestas. En un segundo conjunto de acciones estudiantiles durante la pandemia el 26% respondió que el centro de estudiantes reclamó más computadoras al Estado; el 18% manifestó que el CE debió intervenir por problemas con algún docente y el 17% expresó que demandaron mayores bolsones de alimentos y viandas ^[11] . En las respuestas encontramos una marcada diferencia según el tipo de institución y de gestión. Mientras que un 28% de quienes asisten a escuelas de gestión estatal indicaron que se realizaron reclamos por estas cuestiones sólo un 1% de estudiantes de escuelas privadas respondió en este sentido. Una tendencia similar se encuentra en el desarrollo de actividades relacionadas con la disponibilidad y uso de computadoras: 43% de quienes asisten a escuelas de gestión pública frente a sólo un 2% de las personas que asisten a establecimientos del sector privado.

Cuando exploramos en estas cuestiones en los grupos focales y entrevistas los y las estudiantes enfatizan en cuestiones de género y regulación de la vestimenta ^[12] :

Lo que decía el Código de Vestimenta es que las mujeres no podíamos llevar pollera corta, escote, todas esas cosas, totalmente patriarcales porque a los hombres lo único que se les exigía era no llevar ropa de fútbol. Y también mucha victimización de nosotras mismas de decir "ustedes que quieren traer pollera para provocar a sus compañeros". En general era eso, se hacía un "pollerazo" en el que todos los pibes y las pibas nos poníamos la pollera, con fotos y toda la movida. (Sofía, Escuela bachiller, barrio de Flores)

El año pasado Rita Segato nos dio una charla sobre punitivismo. La escuela tiene que brindar espacios en los que nos sintamos contenidos. A veces las soluciones salen de las comisiones de género del centro de estudiantes o en espacios de acompañamiento entre estudiantes. Pero no podemos ponernos en el lugar de jueces porque terminamos siendo víctimas en lugares donde sólo hay una víctima. (Sebastián, Escuela de circuito –universitaria–, barrio de Recoleta)

Sus planteos destacan el rol del centro de estudiantes como un ámbito diferente en cuanto al ejercicio de derechos en comparación con el nivel primario y espacio de reconfiguración de vínculos:

Es común que se interprete al centro de estudiantes como el instrumento que permite regular las relaciones entre docentes y estudiantes. (Lucía, Escuela bachiller con énfasis en idiomas, barrio de Palermo)

Estar en el centro de estudiantes te da otra mirada en la escuela, ya me tienen vista. Lo primero que hago es ir a preceptoría a saludar, ya me conocen por eso. Mi apellido lo saben todos. (Luciana, Escuela bachiller, barrio de San Cristóbal)

Un aspecto llamativo es que los Centros de Estudiantes adquieren una fisonomía más flexible que la propuesta por las normativas. Las y los estudiantes señalan que en esos espacios muchas veces no hay listas ^[13] diferentes ni secretarías formales, sino que conforman comisiones abiertas y muchas decisiones son definidas en asambleas o por votación abierta. Es lo que llaman un centro “horizontal” o, incluso “en diagonal”. Sin embargo, los procesos de transformación en las agendas estudiantiles aquí presentados no resultan ser homogéneos para todo el sistema educativo ^[14] . La presencia de los Centros de Estudiantes - como uno de los métodos de organización estudiantil - se encuentra más consolidada en las escuelas públicas tradicionales y también en algunas instituciones que dependen de las universidades, como se presenta en el próximo apartado.

Finalmente, el último aspecto que vamos a analizar refiere a las dinámicas de organización juvenil durante la pandemia. Estas cuestiones estuvieron atravesadas por tres sucesos que activaron reclamos con cierto grado de presencialidad: a) las marchas contra la violencia institucional ante la desaparición – y posterior hallazgo muerto - del joven Facundo Astudillo Castro, luego de ser retenido por la Policía de la Provincia de Buenos Aires el 30 de abril por incumplimiento de la cuarentena ^[15] ; b) las concentraciones de jóvenes trabajadores de las plataformas de reparto a domicilio (Glovo, Rappi, etc.) por la falta de cumplimiento de sus derechos luego de haber sido declarados como “esenciales” (Vázquez & Cozachcow, ²⁰²⁰) y c) las actividades realizadas durante los debates por la legalización del aborto que se llevaron adelante nuevamente en el Congreso de la Nación.

Los días 11 y 30 de diciembre diputados y senadores respectivamente votaron a favor de la legalización de la interrupción voluntaria del embarazo mediante la sanción de la Ley n.º 27.610 (Argentina, ^2020c). En ambas fechas, las organizaciones feministas, Centros de Estudiantes y partidos políticos organizaron “vigilias” en las calles linderas al Congreso para esperar los resultados de las votaciones, actividades con gran convocatoria juvenil. Tal como había ocurrido en 2018 la movilización en las calles contó con la presencia de las organizaciones feministas y estudiantiles, así como jóvenes que asistieron por su cuenta. En el abanico del repertorio de acciones al cual pueden apelar la movilización en las calles resulta el más confiable para garantizar la sanción de la ley.

Reflexiones finales

En este artículo analizamos la participación política estudiantil en la escuela secundaria, como una dimensión clave de su experiencia escolar. Luego de presentar las principales características del nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires exploramos en las principales demandas y actividades que realizaron en el contexto de la pandemia COVID-19.

Durante el año en el que las clases se sostuvieron de manera virtual y en un contexto de confinamiento donde las medidas de distanciamiento social redujeron notablemente las posibilidades de reunión, las acciones de los estudiantes secundarios se orientaron hacia las redes sociales en dos direcciones: a) las cuestiones vinculadas al contexto político y social nacional y local (derechos humanos y feminismo), y b) demandas de asuntos específicamente educativos (recursos y presupuesto), fundamentalmente de conectividad y bolsones de comida. En un sistema educativo fragmentado son las escuelas de gestión estatal, y dentro de ellas un conjunto de establecimientos de tradición participativa, las que impulsaron con mayor vehemencia estos reclamos.

El trabajo permite observar, ya como tendencia transversal de las y los estudiantes, la importancia de la cuestión de género. En algunas ocasiones se expresa a través de las denuncias sobre la regulación del cuerpo de las mujeres (y las diversidades e identidades consideradas disidentes como chicos y chicas trans), en otras por el pedido de protocolos contra la violencia de género y, más enfáticamente, la discusión sobre la aplicación de la ESI y la campaña por el aborto legal que se interrelacionan de modo tal que el adentro y el afuera escolar se desdibujan. Vemos allí que las discusiones públicas impregnan las acciones estudiantiles, pero que desde un tiempo a esta parte las demandas juveniles en sus escuelas trascienden hacia otros ámbitos.

Por otra parte, la pandemia funciona como una bisagra en cuanto a las formas de participación juvenil en la escuela secundaria. Aspectos como pasar por las aulas, las asambleas y sentadas, las marchas e incluso las tomas de escuelas, que formaban parte de un “saber hacer” de los Centros de Estudiantes debieron dejar de realizarse. En un primer momento la mayoría de las actividades se virtualizaron y los memes, flyers y stickers poblaron las redes y dispositivos como WhatsApp y Telegram. En este periodo los Centros de Estudiantes profundizaron su carácter inestable. Sin embargo, aún en el contexto de pandemia mundial, las y los jóvenes –especialmente quienes participan activamente de instancias formales como los Centros de Estudiantes -, mantuvieron lazos, organización y canalizaron demandas. Finalmente, ante el debate legislativo que tuvo lugar entre los meses de noviembre y diciembre del 2020 la presencia en las calles retomó protagonismo juvenil. En estos ámbitos institucionales, y en estas generaciones, fueron más visibles las tensiones entre la anterior necesidad de proximidad espacial y la actual de distanciamiento espacial y proximidad social, donde el hecho de estar con otras y otros en el mismo espacio pierde valor (Martuccelli, ²⁰²¹).

No se nos escapa que estos procesos son aún incipientes y que, muy posiblemente, la pandemia implique un aumento de las brechas de desigualdad. Los alcances, y desafíos, de esta reconfiguración de la ciudadanía y, fundamentalmente, si este arco de solidaridades puede expresarse también en cuestiones más allá de los derechos sexuales, son interrogantes que precisamos continuar explorando en nuevas investigaciones.