Introdução

Um dos objetivos da educação é que a aprendizagem persista ao longo do tempo. Todavia, é comum haver queixas de estudantes a respeito de não conseguirem se lembrar do conteúdo estudado. Um dos motivos é que eles não preferem utilizar as melhores estratégias para aprender (Karpicke et al., ²⁰⁰⁹; Dunlosky et al., ²⁰¹³; Karpicke et al., ²⁰¹⁴; Ekuni et al., ²⁰²⁰). Diante disso, diversas pesquisas na área da Psicologia Cognitiva, tanto em laboratórios quanto em contextos educacionais, apontam estratégias que promovem aprendizagem de longa-duração, como a prática de lembrar (Dunlosky et al., ²⁰¹³).

A prática de lembrar (retrieval practice) é uma estratégia de aprendizagem que visa a tentar lembrar dos conteúdos vistos anteriormente, seja por meio de testes (múltipla escolha, complete, resposta curta etc.), seja por meio de exercícios que estimulem lembrar (Roediger & Karpicke, ^2006a). Durante a codificação da informação (que ocorre, por exemplo, ao assistir a uma aula, ao realizar a leitura de um texto etc.), a informação é colocada dentro de nossa cabeça. Ao tentar lembrar, porém, buscamos essa informação, tentando “puxá-la” para fora da cabeça. Nessa tentativa, o cérebro elabora e relaciona rotas (caminhos) disponíveis para identificar informações a que tivemos acesso anteriormente (Bjork, ¹⁹⁷⁵) e ativa conteúdos semanticamente relacionados (Carpenter, ²⁰¹¹). Isso quer dizer que, quando encontramos o conteúdo que procuramos em nossa mente, a informação é reconsolidada, seu acesso é facilitado, e o traço de memória é fortalecido, tornando-o mais duradouro (Van den Broek et al., ²⁰¹⁶).

Historicamente, experimentos que testam os efeitos da prática de lembrar datam de mais de um século. Os artigos revisados convergem à pesquisa conduzida por Abbott (¹⁹⁰⁹), indicado como o marco inicial dos estudos na área (Yang et al., ²⁰²¹). A descoberta de Abbott, depois replicada por inúmeros pesquisadores, é a de que testar o conhecimento aprendido altera sua retenção na memória (Abbott, ¹⁹⁰⁹; Roediger & Karpicke, ²⁰¹¹). A ebulição de pesquisas sobre prática de lembrar, contudo, sobreviria só nas décadas de 1960 e 1970, a partir da publicação de outros artigos relevantes a respeito de temas pertinentes à Psicologia Cognitiva da Memória (Roediger & Karpicke, ²⁰¹¹). Apesar de um século de pesquisas na área, Agarwal e Bain (²⁰¹⁹) esclarecem que as “modas pedagógicas” (fads) são mostradas em cursos de formação de professores e acabam por preterir as estratégias de ensino baseadas em evidências. Talvez isso explique o motivo pelo qual a prática de lembrar não é amplamente vista como estratégia de ensino no cotidiano escolar.

Praticar lembrar, entre seus benefícios, melhora a metacognição (McDermott, ²⁰²¹), diminui a ansiedade em testes posteriores (Agarwal et al., ²⁰¹⁴), fornece feedback sobre o que se sabe e o que não se sabe, abrindo espaço, desse modo, a estudos futuros (Roediger & Karpicke, ^2006b). Outra vantagem é que não envolve investimento financeiro adicional (Roediger & Pyc, ²⁰¹²) e pode-se adaptar a diversos materiais educacionais e métodos de ensino (Agarwal et al., ²⁰¹⁸).

Como dito, uma das formas de praticar lembrar pode dar-se por meio de testes, pois, quando o aluno vê uma determinada questão, tem de tentar extrair a resposta de sua cabeça. Todavia, na prática educacional, geralmente os testes são usados como forma de avaliação, e não como estratégia de aprendizagem (Yang et al., ²⁰²¹). A implementação da prática de lembrar na educação é importante no sentido de promover uma aprendizagem duradoura, de qualidade, e de estimular os alunos a que se dediquem aos seus próprios processos cognitivos por meio de estratégias de estudo efetivas (Ekuni et al., ²⁰²⁰).

A educação precisa de métodos comprovados cientificamente e que possibilitem efeitos concretos no ambiente escolar (Slavin, ²⁰²⁰). Portanto, o uso de estratégias de aprendizagem mais efetivas pode beneficiar os estudantes. Diante o exposto, o presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão narrativa, estilo de revisão que não exige que se siga um protocolo sistemático, de modo que não é necessário informar a metodologia de busca das referências (Rother, ²⁰⁰⁷). Tal revisão pode ser feita pelo(s) o(s) próprio(s) autor(es), sem que seja necessário explicitar os critérios das buscas e seleção das fontes (Collins & Fauser, ²⁰⁰⁵). Todavia, deve-se garantir eloquência acadêmica a partir da análise crítica do(s) autor(es) a respeito da literatura publicada (Rother, ²⁰⁰⁷). Igualmente, deve-se cuidar para que as fontes selecionadas sejam baseadas em estudos científicos comprovadamente eficazes (Slavin, ²⁰²⁰). Seguindo essas diretrizes, é possível estabelecer uma relação entre as produções sobre temas previamente definidos, consolidar conceitos e fornecer orientações práticas (Elias et al., 2012). Assim, nas revisões narrativas, as produções bibliográficas são analisadas de tal maneira que resultem num estado da arte sobre o tema em que o pesquisador pretende se aprofundar (Elias et al., ²⁰¹²).

Para analisar o uso de diferentes formatos de testes como estratégia de aprendizagem, conforme explicitado acima, utilizamos como método a revisão narrativa. Como critérios de inclusão utilizamos artigos que focaram testes como estratégia de aprendizagem, e não como instrumento avaliativo. Com efeito, o objetivo do uso dessas estratégias não é avaliar o aluno, mas, sim, incentivá-lo a se esforçar para tentar lembrar do conteúdo aprendido. Nesse sentido, a literatura conhece esse fenômeno como testing-effect (efeito da testagem), test-enhanced learning (aprendizagem melhorada por teste), retrieval-based learning (aprendizagem baseada na lembrança), retrieval practice (prática de lembrar), termos utilizados nas buscas realizadas em bases de dados de forma não sistemática. Por fim, tratamos de subsídios para que os professores e alunos implementem a prática de lembrar no processo de ensino e aprendizagem.

Verdadeiro ou falso (true-false)

As questões de verdadeiro ou falso (V/F) são questões de seleção de resposta, ou seja, o respondente deve reconhecer a resposta a ser selecionada, decidindo se uma afirmação é falsa ou verdadeira (Santrock, 2009). Por exemplo: O gêiser Castle é o gêiser mais velho do parque Yellowstone: (V) / (F).

Do ponto de vista de suas vantagens, questões desse tipo são comumente usadas em sala de aula e pedagogicamente práticas de serem administradas, pois são objetivas na mensuração de resultados (pontuação com base em acertos) e demandam menos tempo de preparo (Uner et al., ²⁰²²). Ademais, esse tipo de teste permite cobrir um grande número de questões num período comum de aplicação de testes (Santrock, ²⁰⁰⁹). Se houver situações em que seja difícil criar vários distratores, ou seja, alternativas plausíveis para as questões de múltipla escolha, esse tipo de teste também é útil (Uner et al., ²⁰²²).

Testes de V/F resultam em benefícios também com crianças. Por exemplo, uma pesquisa que envolveu estudantes (idade média de onze anos) em ambiente de sala de aula, apontou efeitos positivos na performance cognitiva (correção das respostas) e metacognitiva (nível de confiança nas respostas) a partir de experimentos que envolviam questões de V/F sobre conteúdos de história, política e geografia (Barenberg & Dutke, ²⁰¹⁹). Conforme indicam experimentos realizados com quase quinhentos participantes universitários, empregando-se conteúdos de biologia em ambientes de aprendizagem virtual, as questões de V/F também podem ser benéficas em cenários de aprendizagem remota (e-learning) ou mesclados com o ensino presencial, sobretudo quando há a presença de feedback (Enders et al., ²⁰²¹).

Em sentido contrário, a eficácia pedagógica dos testes de V/F pode não ser tão poderosa em comparação a outros formatos de teste, conforme apontam experimentos conduzidos com estudantes universitários, em ambiente de laboratório, em que se usaram textos (Brabec et al., ²⁰²¹). Assim, entre as possíveis desvantagens da aplicação desse tipo de teste, figuram os chutes (isto é, tentativas de acerto) e a sugestão negativa. Neste último caso, o estudante, ao ler o distrator (informação falsa) pode aprendê-lo e reconhecê-lo futuramente em outros testes, tomando-o por verdadeiro (Uner et al., ²⁰²²). Nessa esteira, em experimentos conduzidos com universitários, Brabec et al. (²⁰²¹) encontraram evidências de sugestão negativa quando os participantes tinham de escolher a alternativa verdadeira em comparação a não serem testados com perguntas de V/F (condição-controle). De acordo com os autores, esse efeito negativo pode ser minorado com a presença de feedback (Brabec et al., ²⁰²¹).

Para tentar minimizar esse senão, bem como para evitar chutes, um experimento conduzido com estudantes de Psicologia, solicitou que os participantes fornecessem uma justificativa para as respostas selecionadas (Schaap et al., ²⁰¹⁴). Como se vê, trata-se de um teste de V/F ligeiramente modificado. No entanto, essa estratégia não gerou benefício significativo em comparação aos participantes que não haviam de justificar suas escolhas (Schaap et al., 2014). Em atenção a isso, outros experimentos modificados demandaram de participantes universitários não que justificassem as escolhas, mas que corrigissem as alternativas falsas (Uner et al., ²⁰²²).

Outras modificações experimentadas envolveram a inserção de frases parentéticas (competitive clauses) nas afirmativas, estratégia que talvez possa fazer perdurar a informação testada por mais tempo na memória (Brabec et al., ²⁰²¹). Por exemplo, em vez de a afirmativa figurar sozinha, há inserida nela outra afirmação, entre parênteses: o gêiser Castle (e não o Stemboat) é o gêiser mais alto (exemplo retirado do artigo supramencionado).

É relevante fazer constar que quando os estudantes são levados a corrigir as alternativas que julgam ser falsas, a apresentação de feedback melhora a retenção de itens corretos num teste posterior de respostas curtas (short-answer) em comparação a um procedimento regular de V/F (Uner et al., ²⁰²²). Há três tipos de feedback: o primeiro, do tipo “certo ou errado”; o segundo, chamado feedback corretivo, que provê o estudante com o teor da resposta correta; e o terceiro, chamado feedback elaborado, que explica por que razão certa resposta é verdadeira ou falsa (Enders et al., ²⁰²¹).

O feedback corretivo pode melhorar a retenção de itens testados em questões de verdadeiro ou falso. Igualmente, simples modificações (tais como inserir frase parentética e solicitar correção da alternativa errada ou justificativa da escolha) na forma de administrar o teste parecem ser mais eficazes e promissoras para implementação em sala de aula (Uner et al., ²⁰²²).

No que diz respeito a sugestões para elaboração de questões de V/F, a recomendação aos professores é que fiquem atentos a alguns princípios: manter apenas uma ideia principal em cada alternativa, e não inserir várias ao mesmo tempo; fazer afirmações curtas e de vocabulário compreensível; evitar termos absolutos (sempre, nunca, ninguém etc.), modalizadores circunstanciais (pode, talvez, às vezes etc.) e duplas negativas (Santrock, ²⁰⁰⁹).

Múltipla escolha (multiplechoice)

As questões de múltipla escolha (ME) também envolvem seleção de resposta. No tocante à forma, esse tipo de questão é composto por duas partes: a base (enunciado) e seu conjunto de respostas possíveis, das quais apenas uma é a correta, e as outras são distratores (Santrock, ²⁰⁰⁹). Testes de ME são frequentemente usados por educadores porque, assim como V/F, permitem pontuação mais fácil e são percebidos como mais objetivos (Butler et al., ²⁰⁰⁶). Na verdade, trata-se do tipo de teste objetivo mais comumente usado (Marsh et al., ²⁰⁰⁷). Ademais, questionários de ME podem ser empregados ao longo do período letivo para beneficiar o aprendizado e o rendimento dos estudantes nos testes finais, sejam estes de ME (composto por questões de reconhecimento) ou de respostas curtas (composto por questões de elaboração) (McDermott et al., ²⁰¹⁴).

Questões de ME devem ser redigidas de modo que os distratores sejam plausíveis (Little et al., ²⁰¹²). Porém, assim como já mencionado no excerto sobre questões do tipo V/F, há o inconveniente efeito da sugestão negativa. Os distratores (respostas incorretas) podem ser aprendidos e reproduzidos em teste posterior, de modo que o teste de ME pode ser contraproducente se houver muitos deles, pois sua interferência pode levar à assimilação de conhecimento errôneo (e.g. Marsh et al., ^2012a). Com efeito, um experimento conduzido com universitários aponta que quanto maior o número de alternativas oferecidas no teste de ME, tanto menor é o benefício do teste (Roediger & Marsh, ²⁰⁰⁵). Além da interferência causada por muitas alternativas distratoras, o estudo insuficiente do conteúdo anterior ao teste contribui para a aprendizagem de informações errôneas (Butler & Roediger, ²⁰⁰⁸).

Para evitar a sugestão negativa e potencializar os benefícios dos testes de ME é importante fornecer feedback (Marsh et al., ^2012a). O feedback, particularmente o de correção (em que a resposta correta é dada), é útil para corrigir informações errôneas que os alunos tenham aprendido dos distratores, bem como para manter a retenção em longo prazo das respostas corretas (Butler, ²⁰¹⁸).

Testes de ME foram empregados em várias pesquisas cuja idade, setting e materiais empregados eram diferentes. Experimentos conduzidos com crianças (idade média: oito anos) demonstram que elas se beneficiam de testes de ME sobre conhecimentos gerais, associados a feedback (Marsh et al., ^2012b). Outros experimentos com adolescentes (idade média: treze anos) apontam que, mesmo que sejam breves, questionários de ciências realizados em sala de aula acompanhados de feedback aumentam a performance de estudantes em avaliações somativas posteriores, sejam elas de ME ou de resposta curta (McDermott et al., ²⁰¹⁴).

Quanto a sugestões de como elaborar questões de ME, podem-se elencar algumas de cunho geral e outras específicas desse tipo de teste (Santrock, ²⁰⁰⁹; Butler, ²⁰¹⁸). No geral, questões de ME não podem conter impropriedades gramaticais, devem ser compreensíveis, são melhores se redigidas como frases interrogativas e não devem conter alternativas capciosas. Especificamente, devem ter respostas de extensão similar e alternar a posição das alternativas corretas entre as questões. Convém repisar que quanto maior o número de alternativas, menor tende a ser a taxa de acerto (Butler et al., ²⁰⁰⁶). De mais a mais, testes de ME devem ser adequadamente desafiadores, pois se muito fáceis ou muito difíceis são inúteis tanto para avaliação quanto para promoção de aprendizagem (Butler, ²⁰¹⁸). Uma sugestão pertinente é apor a opção “não sei”, de modo que a evitar chutes (Marsh et al., ²⁰⁰⁷). Isso porque o objetivo de aplicar testes é a aprendizagem, e não o fornecimento de nota.

Como exposto anteriormente, entre suas principais desvantagens estão a elaboração das alternativas (tanto no tocante ao número, quanto ao formato, quanto ainda ao grau de dificuldade) e a possibilidade de haver sugestão negativa (Butler, 2018). Por outro lado, esse formato de teste apresenta a vantagem de ser facilmente conferível. Desse modo, diminui o tempo de correção e aumenta sua objetividade (Butler et al., ²⁰⁰⁶; Marsh et al., ^2012a). Com efeito, pode ser aplicado ao longo de todo o período letivo para impulsionar a aprendizagem (McDermott et al., ²⁰¹⁴). Por fim, o conhecimento marginal — isto é, aquele que, mesmo armazenado na memória, não é acessível em dado momento — pode ser facilmente reativado por meio de testes de ME (Cantor et al., ²⁰¹⁵).

Questões de ME têm, portanto, implicação pedagógica importante, seja em questionários, seja em testes finais, pois são práticas e econômicas, mas exigem cuidado em sua elaboração. A recomendação aos professores, pois, é cuidar do número de alternativas e procurar elaborar questões claras e alternativas plausíveis, com nível de dificuldade adequado aos alunos.

Resposta curta (short answer)

O formato de teste de resposta curta (RC) é muito utilizado em sala de aula. Como se pode depreender de seu nome, equivale a responder perguntas com uma breve resposta. Trata-se de um teste de produção, ou seja, impõe ao aluno que produza uma resposta (Larsen et al., ²⁰⁰⁸). Esse tipo de teste é semelhante a testes com pistas. Nesse caso, porém, a questão é uma pista que direciona o respondente ao conteúdo de que se deve lembrar (Moreira et al., ²⁰¹⁹). Por exemplo, após estudarem definições de termo-chave, solicitou-se a alunos do 5° ano que digitassem as respostas [e.g. O que é som? ____ (forma de energia que você pode ouvir e que viaja através da matéria como ondas)] (Lipko-Speeda et al., ²⁰¹⁴).

Esse formato de teste, assim como o teste de recordação livre, exige maior esforço para lembrar e é mais difícil do que o formato de teste de múltipla escolha, que envolve reconhecimento (Rowland, ²⁰¹⁴). Efetivamente, pesquisas apontam que testes de RC são mais eficientes na retenção de conteúdo do que os de múltipla escolha (e.g. Kang et al., ²⁰⁰⁷; Stenlund et al., ²⁰¹⁶). Entretanto, há estudos que divergem nesse ponto (ver Little et al., ²⁰¹²). Em relação a essa discordância, é importante considerar a faixa etária dos alunos e a maneira segundo a qual os testes são formulados. Os testes devem ser elaborados de modo que os alunos tentem lembrar de fato em vez de somente identificar as respostas (Little et al., ²⁰¹²).

Diversos estudos com diferentes níveis educacionais foram realizados com o formato de teste de RC, desde o Ensino Fundamental (e.g. Goossens et al., ²⁰¹⁶), passando pelo Ensino Médio (Dirkx et al., ²⁰¹⁴), até a Graduação (e.g. Endres et al., ²⁰²⁰). Essas pesquisas utilizaram como materiais: capítulos de livros (e.g. Carpenter et al., ²⁰⁰⁹), listas de palavras (Goossens et al., 2016), pares-chave de definição de conceitos (e.g. Lipko-Speeda et al., ²⁰¹⁴), textos expositivos (e.g. Dirkx et al., ²⁰¹⁴), conceitos-chave de tópicos estudados (Wiklund-Hörnqvist et al., ²⁰¹⁴), aulas expositivas (Foss & Pirozzolo, ²⁰¹⁷) e palestras (Lyle & Crawford, ²⁰¹¹). Com exceção do estudo de Goossens et al. (²⁰¹⁶), em todos os supracitados houve benefícios do teste de resposta curta para a aprendizagem.

Lipko-Speeda et al. (²⁰¹⁴) analisaram o efeito de realizar teste de RC com e sem feedback, empregando a releitura como condição-controle. O público-alvo foi composto por crianças de 5° ano, e as perguntas consistiam em definições de conceitos-chave de conteúdos de Ciências e Geografia. Os efeitos positivos foram vistos apenas na condição de teste com feedback. Em seu estudo realizado com crianças, Goossens et al. (²⁰¹⁶) constataram que esse formato de teste sem feedback não foi melhor do que a cópia do material estudado. De forma semelhante, uma pesquisa conduzida com alunos do Ensino Médio revelou que o teste de RC com feedback, comparado à releitura e administrado após estudo de um texto sobre probabilidade, aumentou a retenção de conteúdo do texto e melhorou a aplicação dos princípios abrangidos no texto (Dirkx et al., ²⁰¹⁴).

As pesquisas com alunos de graduação apontaram que, comparados à releitura, os testes de RC foram benéficos para a aprendizagem e retenção a longo prazo (Larsen et al., ²⁰⁰⁹; Wiklund-Hörnqvist et al., ²⁰¹⁴; Greving & Richter, ²⁰¹⁸). Um estudo de Carpenter et al. (²⁰¹⁶) mostrou que os testes de RC geraram melhores resultados no que diz respeito à recordação de definições de termos feita por alunos de alto desempenho. Todavia, para alunos de médio e baixo desempenho, copiar definições de termos foi melhor. Em todos esses estudos, foi oferecido feedbackapós o teste inicial de RC, com exceção do estudo de Greving e Richter (²⁰¹⁸). Este último evidenciou que, mesmo sem feedback, o teste de resposta curta gerou efeitos positivos em conteúdo introdutório de Psicologia Cognitiva.

Testes de RC com feedback geram mais resultados na aprendizagem (Kang et al., ²⁰⁰⁷). Nesse sentido, por esse formato envolver mais esforço de recuperação, um dos cuidados mais importantes por parte dos professores é fornecer feedback com as respostas corretas. Assim sendo, os alunos podem corrigir os erros em vez de somente saber o que está certo ou errado.

As pesquisas citadas anteriormente mostraram que testes de RC com alunos mais velhos foram mais eficientes (e.g. Greving & Richter, ²⁰¹⁸) do que com alunos mais novos (e.g. Lipko-Speeda et al., ²⁰¹⁴). Recomenda-se, portanto, que, para alunos mais jovens, sejam fornecidas pistas (vide seção abaixo – recordação com pista) para facilitar a recordação. Outra saída é oferecer aos alunos mais oportunidades de aprendizagem e testes até que consigam integrar e reter o conteúdo (Lipko-Speeda et al., ²⁰¹⁴).

Um dos benefícios de questões de RC é que elas favorecem a retenção de pontos específicos de um conteúdo estudado anteriormente. Por consequência, oportunizam a recordação de pontos mais difíceis ou pouco acessíveis. Como efeito indireto, possibilitam a calibração metacognitiva, isto é, a regulação da confiança dos alunos na certeza de suas respostas e na proporção de respostas dadas de que se lembrariam em uma semana. Desse modo, os julgamentos dos alunos em relação a sua aprendizagem são mais calibrados (precisos) no formato de RC em comparação ao formato de teste de recordação livre (Endres et al., ²⁰²⁰). Outra vantagem é que realizar revisão ao final de cada aula, por meio de questões de RC, incentiva o aluno a se engajar no estudo e aumenta seu desempenho em testes posteriores (Greving & Richter, ²⁰¹⁸).

Uma das desvantagens dos questionários de RC são que, na prática, esse formato não é muito atrativo para os alunos. Além disso, os professores podem demorar até o dobro do tempo para corrigi-lo e aplicá-lo em sala de aula, pelo fato de o formato exigir respostas mais complexas (McDermott et al., ²⁰¹⁴). Todavia, não é necessário corrigir individualmente, pois o feedback pode ser coletivo (Butler & Roediger, ²⁰⁰⁷), já que o objetivo é a aprendizagem, e não atribuição de nota em função do desempenho dos alunos. Outra desvantagem diz respeito ao fato de que sem o feedback, ou sem mais oportunidades de estudo, semelhante formato pode não ser tão eficaz para a retenção de informações.

Em suma, testes de RC são considerados importantes para a aprendizagem e recordação, haja vista que, por meio desse formato, os alunos podem lembrar fatos, definições de conceitos-chave e conteúdos específicos estudados. A recomendação aos professores é: sempre que possível, forneça o feedback a fim de que a integração do conteúdo seja mais eficaz.

Recordação livre (free-recall)

Testes que estimulam a recordação livre (RL) podem impulsionar de maneira significativa novas aprendizagens. Tal formato de teste visa a buscar, na mente, informações e conteúdos a que os estudantes tiveram acesso anteriormente, sem que lhes sejam fornecidas pistas para chegar à resposta correta (Brojde & Wise, ²⁰⁰⁸). Um exemplo é perguntar aos alunos o que eles lembram sobre o tema “sistema solar”.

Os testes de RL apresentaram resultados benéficos em diferentes níveis de ensino e faixas etárias, com crianças a partir de dois anos e meio de idade (Cornell et al., ¹⁹⁸⁸), até jovens e adultos (Tulving, ¹⁹⁶⁷). Entretanto, no teste final da pesquisa realizada por Aslan e Bäuml (²⁰¹⁶), identificou-se que crianças mais jovens (idade média: seis anos) cometem mais erros ao utilizar a RL para praticar lembrar. Crianças mais velhas (idade média: oito anos), por sua vez, são mais beneficiadas com o uso de teste de RL (Aslan & Bäuml, ²⁰¹⁶).

Quanto aos settings de pesquisas sobre a prática de lembrar, considerando apenas os testes em formato de RL, foram observados estudos realizados na casa dos participantes (Cornell et al., ¹⁹⁸⁸), no laboratório (e.g. Lipowski et al., ²⁰¹⁴) e na escola, em contexto de sala de aula (e.g. Jones et al., ²⁰¹⁶).

Pesquisas mostram que, comparada à releitura dos mesmos conteúdos, a RL influencia e aprimora o processamento na recuperação de itens individuais (Tulving, ¹⁹⁶⁷) e específicos (Lipowski et al., ²⁰¹⁴). Ao comparar os efeitos da RL (prática de lembrar) com nenhum teste (Brojde & Wise, ²⁰⁰⁸; Roediger et al., ^2011b) ou com estratégias de estudo comumente usadas, como a cópia (reescrita) (Jones et al., ²⁰¹⁶; Rowley & McCrudden, ²⁰²⁰) e a releitura (Cornell et al., ¹⁹⁸⁸; Aslan & Bäuml, ²⁰¹⁶), observa-se que a prática de lembrar é uma das estratégias de aprendizagem mais eficazes e que proporciona aprendizagens mais duradouras (Roediger et al., ^2011a). Assim, as vantagens de utilizar esse tipo de teste são que ele possibilita que a memória seja fortalecida (Cornell et al., ¹⁹⁸⁸), promove a compreensão do conteúdo apresentado (Brojde & Wise, ²⁰⁰⁸), melhora a precisão ortográfica (Jones et al., ²⁰¹⁶) e, conforme identificaram Rohrer et al. (²⁰¹⁰), estimula a transferência de informações para novos contextos, beneficiando as aprendizagens de maneira robusta.

Nesse sentido, os testes de RL mostram um efeito direto do teste ao impulsionar os estudantes a lembrarem informações sem que sejam fornecidas pistas, estimulando, assim, uma dificuldade desejável. Isso beneficia especialmente as aprendizagens de crianças mais velhas. A recomendação aos professores é: forneça oportunidade para os alunos recordarem livremente o conteúdo (por exemplo, solicite que os alunos escrevam ou comentem o que lembram a respeito do conteúdo abordado na aula anterior, sem consultar material algum) para os estudantes a partir do Ensino Fundamental.

Teste de complete (fill-in-the-blank)

O teste de complete (TC) ou de preenchimento de lacunas é um tipo de teste que possibilita recordar uma ou determinadas palavras-chave (Hinze & Wiley, ²⁰¹¹). Por exemplo, no estudo de Jaeger et al. (²⁰¹⁵), os alunos completaram frases após estudar um texto sobre o sol [e.g. A palavra sol deriva da palavra latina ________ (solis)].

Esse formato de teste é, numericamente, o menos explorado na literatura. Entretanto, os estudos existentes apontaram que essa tarefa possibilita recuperar itens de informações estudadas anteriormente. Consoante alguns estudos, o TC pode auxiliar a recuperação de palavras-chave de um texto enciclopédico com alunos de 3º ano (Jaeger et al., ²⁰¹⁵), a aprendizagem de vocabulário de língua inglesa com alunos de 9º ano (Barenberg et al., ²⁰²¹) e informações de itens sobre o desenvolvimento, estas apresentadas por meio de PowerPoint a graduandos de Psicologia (Vojdanoska et al., ²⁰¹⁰).

Na pesquisa de Jaeger et al. (²⁰¹⁵), os alunos que recordaram inicialmente com TC [e.g. A camada superficial do sol é chamada de ________ (fotosfera)] — tiveram um desempenho melhor no teste final de múltipla escolha após sete dias comparativamente aos alunos que releram as frases completas. Os autores argumentam, ainda, que a prática de lembrar por meio de TC pode beneficiar crianças que apresentam diferentes desempenhos de QI (quociente intelectual) e de habilidade de leitura.

Barenberg et al. (²⁰²¹) realizaram experimentos com pares de palavras em alemão e inglês. De início, administraram o seguinte TC: uma pista (palavra alemã) e a palavra-alvo (palavra em inglês). Após uma semana, os alunos que passaram por esse tipo de teste apresentaram melhores resultados relativamente aos que passaram por releitura, seja quando realizaram teste final idêntico ao inicial, seja quando o fizeram em formato inverso (do idioma-alvo para o idioma-base).

O feedbackesteve presente nas pesquisas de Barenberg et al. (²⁰²¹) e Vojdanoska et al. (²⁰¹⁰). Os resultados destes últimos revelaram que, fornecido o feedback, as vantagens do teste ampliaram-se em comparação ao teste sem feedback e sem atividade alguma.

Um dos pontos positivos de TC é ser simples de aplicar em sala de aula, fácil de corrigir e pouco demorado (Moreira et al., ²⁰¹⁹). No entanto, há indícios de que esse formato pode não apresentar altos efeitos de prática de lembrar. Por exemplo, no experimento conduzido por de Jonge et al. (²⁰¹⁵), os alunos de graduação estudaram um texto [coerente e não coerente (frases isoladas)] e realizaram um TC. Como condição-controle, foi utilizada a releitura das frases. Os autores concluíram que o TC foi mais benéfico para o formato de texto não coerente do que para o coerente. Assim, esse resultado pode ter-se decorrido do fato de esse tipo de tarefa não requerer integração e construção de conteúdo (Karpicke & Aue, ²⁰¹⁵). Por outras palavras, esse tipo de tarefa não possibilita que o aluno processe e desenvolva significativamente mais ideias, pois seu objetivo é recuperar/reter uma ou algumas palavras-chave.

Embora existam poucos estudos investigando a aplicação desse formato de teste, é possível observar, no entanto, que o TC apresenta uma forma de recuperação simples, possibilitando que a aprendizagem perdure por mais tempo. Esse formato também se mostrou benéfico em diferentes níveis de ensino, desde a Educação Básica até o Ensino Superior (Vojdanoska et al., ²⁰¹⁰).

Portanto, sugere-se que testes de complete sejam aplicados com conteúdos que visem a estimular a recordação de uma ou poucas palavras-chaves, termos ou vocabulários, a fim de que permaneçam por mais tempo na memória. A recomendação aos professores é: forneça TC com o objetivo de recuperação de palavras, sem a necessidade de integração do conteúdo todo.

Recordação com pistas (cued-recall)

A recordação com pistas (RP) é um formato de teste no qual se fornecem pistas para que se tente lembrar respostas (Lima & Jaeger, ²⁰²⁰). Por exemplo, dada uma questão de complete, fornece-se a primeira letra para facilitar a recordação [e.g. A palavra sol deriva da palavra latina s_______ (solis)] (Lima & Jaeger, ²⁰²⁰). Outros exemplos podem ser observados nos estudos de Aslan e Bäuml (²⁰¹⁶), que utilizaram testes de RP ao apresentar de duas a quatro letras iniciais de palavras para que os alunos completassem listas de substantivos. Por sua vez, Kliegl et al. (²⁰¹⁸) apresentaram como pista versões borradas (pouco nítidas) de fotos para que os alunos as associassem a fotos estudadas inicialmente.

Uma vez que fornece dica para a resposta, a RP facilita a recuperação de informações estudadas anteriormente e aumenta a probabilidade de recuperar informações da memória (Fazio & Agarwal, ²⁰²⁰). Uma das possíveis explicações para essa vantagem consiste em que os benefícios da prática de lembrar são mais robustos quando a recordação inicial é superior a 50% (Rowland, ²⁰¹⁴).

Testes de RP já foram utilizados como estratégia de ensino com crianças a partir de dois anos e dez meses (Fritz et al., ²⁰⁰⁷) de idade. Quanto aos settings, pesquisas usando testes de recordação com pistas foram realizadas na escola, em contexto de sala de aula (e.g. Ritchie et al., ²⁰¹³), e individualmente, em sala separada com o experimentador (mimetizando o setting de laboratório) (e.g. Fritz et al., ²⁰⁰⁷).

Já foram demonstrados os benefícios da RP utilizando-se desde materiais simples — como nomes próprios (Fritz et al., ²⁰⁰⁷), nomes de conjuntos de categorias taxonômicas (ou seja, categorias que definem grupos de organismos biológicos) e de itens, fotos (com pouca distorção de pixels) (Kliegl et al., ²⁰¹⁸), mapas fictícios (Ritchie et al., ²⁰¹³), frases e listas de palavras com seus sinônimos (Goossens et al., ^2014a) — até materiais mais complexos — como conjuntos de pares-chave de definição de conceitos (Lipko-Speeda et al., ²⁰¹⁴) e textos enciclopédicos (Lima & Jaeger, ²⁰²⁰).

Ritchie et al. (²⁰¹³) identificaram que testes de RP — realizados a partir de mapas fictícios que apresentavam a localização de algumas cidades como pistas e solicitavam dos estudantes que tentassem lembrar o nome e a sua localização correspondente nos mapas — impulsionaram aprendizagens de longo prazo. Em relação à desvantagem, os testes de RP, quando comparados a testes de múltipla escolha, resultaram em menor recuperação. Ainda assim, ambos os formatos de teste geram melhor desempenho se comparados à condição de releitura do conteúdo (Lima & Jaeger, ²⁰²⁰).

Os benefícios dos testes de RP são mais robustos quando fornecido o feedback imediato para crianças em idade pré-escolar (Kliegl et al., ²⁰¹⁸). Com relação a alunos universitários, os testes de RP seguidos de feedback, comparando-se a condição de prática fácil (em que se apresentam as duas primeiras letras da palavra-alvo) à condição de prática difícil (em que se apresenta apenas a primeira letra da palavra-alvo), mostraram que o desempenho médio de recuperação foi significativamente superior na condição de prática fácil e em curto prazo. No entanto, uma semana depois, o desempenho na condição de prática difícil mostrou-se superior (Kliegl et al., ²⁰¹⁸). Assim, os testes de RP permitem variação no nível de dificuldade e, por conseguinte, adaptação das estratégias de prática de lembrar de acordo com a faixa etária e o conhecimento prévio dos estudantes (Fazio & Agarwal, ²⁰²⁰).

Em suma, o ato de apresentar dicas e/ou pistas durante a realização da prática de lembrar pode servir como auxílio, aumentando assim, a probabilidade de que os alunos cheguem às respostas. A recomendação aos professores é: ao fornecer testes de RP, varie o nível de dificuldade de acordo com o conhecimento prévio dos estudantes, cuidando para não facilitar demasiadamente, mas, ao mesmo tempo, impulsionando os alunos a recuperarem informações.

Diretrizes para os educadores

A possibilidade de adaptação e a aplicabilidade da prática de lembrar via diferentes formatos de teste permitem que educadores e estudantes utilizem diferentes estratégias de ensino (orientadas pelo professor) e estudo (realizadas pelos alunos) (Roediger et al., ^2011b; Agarwal et al., ²⁰¹⁸). Há uma variedade de tipos de questões e formatos de testes que podem ser utilizados em contexto real da sala de aula (McDaniel et al., ²⁰¹³) de modo a beneficiar as aprendizagens de maneira flexível (McDaniel et al., ²⁰¹³; Agarwal et al., ²⁰¹⁸).

Para facilitar o uso da prática de lembrar, um “guia de prática de lembrar” (Agarwal et al., ²⁰¹⁸) e inúmeras pesquisas (e.g. Ekuni & Pompeia, ²⁰²⁰) apresentam sugestões, bem como orientações para que educadores utilizem e incentivem a realização da prática de lembrar no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. A partir dos resultados das pesquisas apresentadas nessa revisão, forneceremos um resumo com as principais diretrizes (ver Figura 1).

Ao utilizar a prática de lembrar, é preciso orientar os alunos para que, durante os testes, não consultem materiais, anotações, ou mesmo os colegas (Agarwal et al., ²⁰¹⁸). Eles devem ser honestos, buscando na mente informações a que tiveram acesso anteriormente (Agarwal et al., ²⁰¹⁸). Uma maneira de incentivar toda a turma a praticar lembrar é ter cautela ao direcionar perguntas. O professor pode, por exemplo, fazer uma pergunta oral, dar certo tempo para que os alunos pensem na resposta e, só então, sortear nomes de alunos para que respondam em voz alta.

Fonte: elaboração dos autores.

Figura 1 Quadro comparativo dos estudos apresentados com os formatos de testes e recomendações para educadores. 

Testes de verdadeiro ou falso e de múltipla escolha podem ser abordados em tempo real, a partir de quizzes (Agarwal et al., ²⁰¹³). Uma ideia é usar cartões coloridos (como plaquinhas) para que os alunos levantem a resposta ao comando do professor. Fica ainda melhor se os cartões tiverem cores padronizadas, de modo a manter a correspondência entre as cores e alternativas (Agarwal et al., ²⁰¹³; Ekuni & Pompeia, ²⁰²⁰) (e.g. o cartão com a alternativa VERDADEIRO pode ser branco, e com a alternativa FALSO, vermelho; com respeito a alternativas de A a D, a orientação é usar cartões de cores diferentes também, como o amarelo para a alternativa A, o azul para B e assim sucessivamente). Dessa maneira, fica fácil de visualizar as alternativas mais escolhidas pelos alunos. Ao fazer uma pergunta (por voz, por projeção em tela, ou por escrito na lousa), deve-se dar tempo para que os alunos pensem na resposta antes de solicitar que levantem os cartões. Para aumentar ainda mais o benefício, deve-se fornecer o feedback (e.g. Agarwal et al., ²⁰¹⁸; Ekuni & Pompeia, ²⁰²⁰).

Estratégias relacionadas aos testes de resposta curta e recordação livre podem ser postas em prática com bilhetes de entrada e de saída (McDermott et al., ²⁰¹⁴; Agarwal et al., ²⁰¹⁸). Essa estratégia pode ser realizada usando pedaços de folha de caderno, ou papel sulfite. Conforme os alunos entram na sala de aula, o professor pode entregar os pedaços de papel e pedir, por exemplo, para que os alunos escrevam o que lembram da aula anterior. Com os bilhetes de saída, é possível solicitar que, antes do término da aula, os alunos escrevam, por exemplo, o que acharam mais interessante no assunto abordado (Agarwal et al., ²⁰¹⁸).

Ainda considerando os testes de recordação livre, é possível que o professor peça para que os alunos façam um resumo oral ou escrito do conteúdo apresentado anteriormente (Brojde & Wise, ²⁰⁰⁸). O professor também pode realizar ditados cujo objetivo seja que os alunos recordem a grafia de palavras, significados e definições. Os testes de recordação livre também podem ser estimulados por meio de intervenções durante leituras, nas quais se solicite à criança que aponte imagens no livro (Cornell et al., ¹⁹⁸⁸). Pode-se, além disso, requerer dos alunos que escrevam uma lista com palavras apresentadas anteriormente em um ditado (Jones et al., ²⁰¹⁶), ou que escrevam tudo o de que se lembram sobre um texto estudado previamente (Rowley & McCrudden, ²⁰²⁰).

Em relação aos testes de complete, é possível utilizá-los a partir de palavras-alvo destacadas em um texto. No momento do teste, pode-se apresentar a definição para que os estudantes tentem lembrar e completar com a palavra-alvo (Goossens et al., ^2014b). Nos testes de complete, pode-se praticar lembrar utilizando pares de palavras associadas, termos e palavras correspondentes etc. (e.g. arrabalde e periferia – arrabalde e ________).

Nos testes de recordação com pistas, podem-se apresentar imagens um tanto distorcidas como dicas e, em seguida, pede-se aos estudantes que as nomeiem (Kliegl et al., ²⁰¹⁸). Pode-se estudar frases ou listas de palavras associadas e, no momento da realização do teste, fornecer uma ou duas letras da palavra-alvo para que os estudantes tentem lembrar e escrever a palavra toda (Kliegl et al., ²⁰¹⁹).

Portanto, existem, inúmeras possibilidades para diversificar a escolha do formato do teste ao praticar lembrar. É importante considerar que os diferentes tipos de teste beneficiam a aprendizagem (McDermott et al., ²⁰¹⁴; Agarwal et al., ²⁰¹⁸). Ademais, oferecer o feedback após a prática pode ajudar os estudantes a corrigir erros e estimular a retenção de informações corretas (Marsh et al., ^2012b). É importante proporcionar testes não apenas com a intenção de avaliar, mas, sim, como estratégia de ensino.

Considerações finais

Tendo em vista uma educação baseada em evidências científicas, a presente revisão aponta diferentes maneiras e formatos de teste para se implementar a prática de lembrar em ambiente de sala de aula. Isso permite contribuir significativamente com aprendizagens duradouras e flexíveis. Os resultados dos estudos, de modo geral, apresentam que cada formato pode contribuir de maneira efetiva em diferentes conteúdos, materiais e níveis de ensino. Contudo, a presente revisão, por ser narrativa, apresenta limitações quanto à seleção de artigos. Futuros estudos podem realizar uma revisão sistemática sobre o tema, por meio da realização de buscas sistematizadas.

A partir dessa pesquisa, observa-se, ainda, que a idade dos alunos e o nível de ensino parecem ter um papel importante na escolha e na implementação do formato de teste. Com alunos menores, fornecer pistas durante a prática de lembrar pode ser mais eficaz para a aprendizagem. Com estudantes mais velhos, por outro lado, podem-se fornecer testes com uma dificuldade desejável maior. Outro ponto diz respeito ao feedback. Quando dado, seja qual for o formato de teste, melhora a retenção e corrige erros. Portanto, os efeitos da prática de lembrar em contexto educacional são robustos. Por essas e outras razões, praticar lembrar é uma promissora estratégia para o ensino e a aprendizagem de estudantes de diferentes faixas etárias.