1 INTRODUÇÃO

O Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) instituído por meio da promulgação da Lei nº 13.005/2014, confere centralidade à busca da qualidade da educação socialmente referenciada, um alvo que se projeta atingir nos próximos anos em suas metas e estratégias. Um alvo ameaçado diante das medidas tomadas a partir da aprovação da Emenda Constitucional n.º 95 de 2016 que limitou os gastos públicos para os próximos vinte anos, o que certamente impactará negativamente no alcance das metas planejadas. Neste cenário de recrudescimento do financiamento e dos direitos sociais, os 05 (cinco) anos de vigência do PNE 2014 têm significado, para os setores progressistas da área de educação, a manutenção da pauta de lutas pela efetivação da educação como um direito de todos.

Na busca da necessária articulação nacional, a Lei 13.005/2014 - o PNE 2014-2024 estabeleceu o prazo de um ano a partir daquela data, para que os estados aprovassem ou adequassem seus Planos Estaduais de Educação (PEE) em consonância às metas e às estratégias traçadas nacionalmente. Segundo ^{Menezes e Souza (2018)}, até o último dia do ano de 2016, essa exigência do PNE 2014 implicou na aprovação de 24 planos estaduais e apenas dois estados - Minas Gerais e Rio de Janeiro - não haviam integrado tal estatística.

Diante deste cenário o estudo dos PEEs assume especial relevância, pois o alcance das metas do Plano Nacional é uma tarefa de responsabilidade conjunta envolvendo todos os entes federados, dessa articulação depende a concretização em ações e políticas os dispositivos do PNE, bem como o atendimento às demandas e peculiaridades de cada realidade. O intuito era de que o conjunto desses planos expressasse o patamar educacional que o país deveria alcançar no período traçado.

Assim, o presente estudo dos planos estaduais de educação da região Norte dedica- se especialmente a expressão da Meta 6 do PNE, que prevê a oferta da educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica até 2024, o que significou pautar que a implantação de uma escola de qualidade social passa também pela extensão de seu tempo e de uma nova e significativa permanência de crianças e jovens na escola.

A importância dessa análise focalizada se dá pela necessidade da superação do histórico descaso da política pública em oferecer uma escola de tempo integral para ampla camada da população. De acordo com ^{Giolo (2012)}, na história brasileira, o acesso à escola de tempo integral foi limitado a uma pequena camada dominante da população. Exemplos disso foram os colégios jesuíticos, na Colônia, os liceus e os grandes colégios no período da República. Nas últimas décadas, devido ao processo de industrialização e urbanização, as classes populares passaram a ter acesso ao ensino, com a escola de um único turno, enquanto que aqueles de camadas mais abastadas financeiramente sempre receberam educação integral nas escolas e em outros espaços educativos.

Na Região Norte em particular, historicamente, as massas populares foram excluídas da educação de tempo integral e, quando passaram a ter acesso ao ensino de um turno, isto é, à escolarização de tempo parcial, aquém das suas reais necessidades, pois sempre se deu de forma precária e não voltada para a formação plena do sujeito, atendendo às intenções do sistema capitalista de qualificar precocemente os jovens para exercer funções no mercado de trabalho, a maioria dessas escolas em inadequadas condições físicas e pedagógicas de funcionamento, espaços lotados, atividades insuficientes, professores sem formação adequada, refletindo, assim, o descaso educacional dos governantes.

Para a realização do estudo da expressão da Meta 6 nos PEE da Região Norte, a metodologia adotada foi de caráter documental, desenvolvida por meio de levantamento e análise de fontes documentais primárias, enfocando o texto da lei e dos Planos aprovados, ou seja, aqueles que passaram pelo legislativo, sancionados pelo executivo e, ainda, publicados em diário oficial ou meio oficial correspondente, o que implicou exame de 07 (sete) PEE.

Para uma exposição lógica, o texto está organizado em três seções: na primeira, levantamos, a importância da educação integral e em tempo integral no PNE 2014, apresentando o debate conceitual acumulado pelos autores que tem produzido estudos sobre o tema na realidade educacional brasileira; na segunda, tratamos da elaboração da meta 6 no Plano nacional de educação 2014 e sua reescrita nos planos estaduais de educação da Região Norte, destacando suas peculiaridades, compromissos estabelecidos e possíveis lapsos políticos na ausência do financiamento para sua efetivação; por fim o texto destaca que as intencionalidade da oferta de Educação Integral e em tempo integral também se fez presente em outras metas nos PEE’s, o que pode significar valorização da política ou mesmo sua dispersão e fragmentação.

2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO PNE 2014

A meta 6 do PNE “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica”; é constituída por nove estratégias que envolvem toda as etapas da educação básica, dentre essas estratégias pode-se destacar a promoção da oferta de Educação Básica pública em tempo integral, de forma que o tempo de permanência dos alunos na escola passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola e a ampliação e reestruturação das escolas públicas, para atender a Educação em Tempo Integral.

Para analisar a importância da oferta escolar de uma educação em Tempo Integral, é imprescindível que primeiro se compreenda o seu significado para que se possa dimensionar o alcance dessa meta enquanto política pública. Sustentados em outros estudos podemos destacar que

[o] conceito mais tradicional encontrado para a definição de educação integral é aquele que considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que é sujeito corpóreo, tem afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um sujeito que deve ser considerado em sua dimensão bio-pissicosocial. Acrescentamos, ainda, que o sujeito multidimensional é um sujeito desejante, o que significa considerar que além da satisfação de suas necessidades básicas, ele tem demandas simbólicas nas atividades de criação quanto na obtenção de prazer nas mais variadas formas. (GONÇALVES, 2006, p. 130).

Nesta perspectiva, ^{Cavaliere (2002)} aborda a importância da escolarização em tempo integral, pois o tempo de permanência na escola visa a formação global dos sujeitos na tentativa de garantir uma educação mais equitativa e promotora de maior desenvolvimento e cidadania.

^{Moll (2012)} defende a ampliação da jornada escolar através da escola de tempo inteiro e, dessa maneira, o desenvolvimento de uma nova dinâmica pedagógica que aborde o que é fundamental para a vida em sociedade direcionada pelo bem público, com vistas no aprofundamento dos conhecimentos, no espírito crítico e nas vivências democráticas, o que promoverá uma formação do aluno por inteiro.

^{Coelho e Menezes (2008)} também corroboram com a definição do conceito de tempo integral e apontam que a relação estabelecida entre a ampliação do tempo escolar e uma educação que é entendida como integral nem sempre implica, necessariamente, a qualidade de ensino esperado. Neste sentido, “nem sempre a extensão quantitativa do tempo na escola resulta em uma extensão igualmente qualitativa desse tempo” (^{COELHO E MENEZES, 2008}, p. 2).

Essa concepção de educação de tempo integral é significativa para uma educação que prima pela formação por inteiro dos alunos, uma vez que o desenvolvimento do trabalho educativo nesse tempo precisa atender suas reais necessidades. Pois, se não houver intencionalidade de trabalho neste tempo, não será possível qualifica-lo de modo a oportunizar novas possibilidades educativas.

Para Moll e ^{Leclerc (2012)}, a ampliação do tempo escolar é compreendida como garantia de direito na perspectiva de promover uma educação integral com abrangência de múltiplas dimensões e liberdades constitutivas que possibilitam o desenvolvimento humano. Nessa ótica, as autoras afirmam que

Em um contexto de desigualdades econômicas, políticas e sociais, em que o acesso à ciência, à cultura e à tecnologia vincula-se ao pertencimento étnico, territorial, de classe, de gênero e de orientação sexual, a construção de uma política de educação básica de tempo integral faz parte das políticas afirmativas e de enfrentamento de desigualdades (^{MOLL E LECLERC ,2012}, p. 17).

Ao longo dos anos, muito se tem discutido sobre os modelos adotados na efetivação da Educação Integral, e mesmo não existindo um consenso do que seria oportunizar a formação de um ser humano completo, os estudiosos acordam que Educação Integral é aquela que proporciona ao indivíduo o desenvolvimento de todas suas potencialidades, visando um ser completo, integral.

Quando se pensa sobre a Educação em Tempo Integral, percebe-se que a dimensão do tempo escolar é importante para o desenvolvimento da educação integral, contudo deve-se reconhecer que o aumento da jornada escolar não significa que a Educação Integral será plenamente efetivada e vice-versa. Ainda assim muitas políticas que buscam implementar a Educação Integral articularam-se à implementação da Educação em Tempo Integral, como explica ^{Ribeiro (2017)}:

A educação integral veio, ao longo da história da educação brasileira, se exprimindo por meio de concepções e práticas distintas. Por sua natureza diversificada, concebemo-las como perspectivas de educação integral, embora nem todas essas experiências educacionais tenham correspondido ao sentido mais pleno da conjugação semântica “educação integral”. Neste contexto, cabe destacar que a “educação integral em tempo integral”, corresponde a uma dessas formas de manifestação da educação integral. Ou seja, educação integral e educação integral em tempo integral são conceitos que historicamente aparecem imbricados, especialmente na realidade brasileira. (^{RIBEIRO, 2017}, p. 36).

A Educação em Tempo Integral demanda a necessidade de mais tempo como complemento das horas de atividades educativas do horário normal, se configura assim, com base na ampliação do tempo escolar no sentido de oportunizar novas aprendizagens. ^{Ribeiro (2017)} aponta ainda que atualmente a política de Educação em Tempo Integral se baseia na ampliação de tempo, e conclui que a Educação Integral é entendida como um processo amplo que precisa ser associada à ampliação de tempo.

Quando tratamos desta categoria, ^{Cavaliere (2007)} nos explica que não estamos nos referindo apenas à ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, mas da ampliação qualificada desse tempo, que implica em debater a reorganização do tempo de escola em sua proposta pedagógica. A ampliação da jornada escolar pode ser desenvolvida em vários modelos, seja na jornada ampliada na própria escola ou com a parceria de outros espaços que ofertem atividades para complementar a formação dos estudantes no contraturno escolar. ^{Alves (2017)} acredita que independentemente do local onde esta ocorra, ao ampliar o tempo dos alunos fazendo-os participar de atividades de esporte, lazer, programações de enriquecimento cultural, desta forma, defende que toda a Educação Básica deveria ofertar e ampliar gradativamente o tempo dos alunos na escola, para que desde as crianças da creche até os jovens do Ensino Médio, tenham as mesmas oportunidades de formação integral.

A implantação de uma política escolar em Tempo Integral exige uma outra lógica organizacional, é necessária uma integração total entre os membros da equipe gestora e da equipe pedagógica para o atendimento e resolução dos problemas encontrados durante todo o tempo. ^{Alves (2017)} explica que não é admissível ter alunos e professores em tempo integral e de outro lado gestores, merendeiros, coordenação pedagógica e os demais trabalhadores da escola funcionando em tempo parcial, a comunidade inteira precisa viver a escola em tempo integral, seus espaços pedagógicos precisam funcionar em tempo integral, igualmente aos alunos atendidos. Esse é mais um dos importantes desafios a se enfrentar no processo de implantação de tal política.

A ampliação da jornada escolar no contexto do sistema educacional do Brasil vem se efetivando nas políticas públicas, ao longo dos anos, consegue-se destacar algumas tentativas de implantação de escolas de educação integral no Brasil⁴, tentativas essas que apesar de serem experiências pontuais e esporádicas, foram significativas e importantes no cenário educacional brasileiro. Essas políticas foram motivadas por interesses de grupos de educadores, governantes com essa intencionalidade ou em atendimento a novas exigências legais, mas que não lograram êxito em sua expansão e permanência. A presença dessa intencionalidade na matriz da política educacional, marcadamente no PNE 2014, pode ser o elemento que faltava na implantação e fortalecimento dessa ação pública.

3 A META 6 NOS PLANOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO DA REGIÃO NORTE

A Região Norte é composta por sete estados, sendo eles: Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. Todos esses estados sancionaram as leis que aprovaram seus Planos Estaduais em 2015, em atendimento às prerrogativas legais estabelecidas na Lei 13.005/2014.

O Plano Estadual de Educação do Acre foi sancionado pela Lei nº 2.965 de 02 de julho de 2015 para o decênio 2015-2024 e apresentou como diretrizes a universalização do acesso a Educação Básica, a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, integração da educação pública com as políticas de desenvolvimento sustentável, científico e tecnólogo do Estado, entre outras. Além disso, o Plano definiu como sendo um de seus objetivos implementar, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, currículos que contribuam com o desenvolvimento epistemológicos, filosóficos biopsicossocial, científicos, tecnológicos e culturais dos sujeitos atendidos.

O PEE-AC coloca como sua sexta meta “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas da rede pública, e atender, pelo menos, trinta por cento dos alunos da Educação Básica nesta modalidade de ensino”, o que é superior ao estabelecido no plano nacional. Para justificar tal meta o documento apresenta um diagnóstico do estado, atestando que em 2013 19,1% das escolas do Estado possuem matriculas em Tempo Integral, justificando assim o desafio que seria atingir a meta de oferecer educação em tempo integral em, no mínimo 50% das escolas de maneira a atender 30% dos alunos.

O Estado do Amapá sancionou seu Plano Estadual de Educação com a Lei nº 1.907, de 24 de junho de ²⁰¹⁵, tendo como diretrizes a melhoria da qualidade do ensino, formação voltada para o trabalho e para a cidadania, universalização do atendimento escolar, elevação dos aspectos humanísticos, científicos, culturais e tecnológicos do Estado, valorização dos profissionais da educação, entre outras. No que se refere à Educação em Tempo Integral o estado trouxe a questão na meta 6 do seu Plano Estadual de Educação “oferecer educação em tempo integral até o final da vigência deste Plano, em no mínimo 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos estudantes da Educação Básica” e destaca 10 estratégias para o alcance da referida meta, aproximando-se ao estabelecido no plano nacional.

A construção do Plano Estadual do Amazonas foi realizada sobre a liderança do Fórum Estadual de Educação do Estado que delineou subcomissões temáticas no limite das representações sociais que o compõe, assim o plano foi sancionado pela Lei nº 4.183, de 26 de junho de 2015. O estado do Amazonas denominou um título à meta de 6 “EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL”, definindo que até 2024 deveria “implantar e implementar gradativamente a educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 50% dos (as) estudantes da Educação Básica”, uma meta bem superior ao que foi determinado nacionalmente.

O diagnóstico apresentado no PEE do Amazonas, com base no Censo Escolar de 2013, evidencia que o Amazonas, ao possuir 5.541 estabelecimentos escolares de Educação Básica, deveria estabelecer um crescimento de 3% anualmente para o cumprimento da meta, já que seria necessário que cerca de 200 escolas passem a funcionar em Tempo Integral ou que novas escolas com essa finalidade fossem construídas. Além disso, o PPE atesta a importância de implementar a política de ampliação da jornada escolar de no mínimo sete horas diárias nas diversas redes públicas de ensino. No que diz respeito às estruturas físicas da escola para a Educação em Tempo Integral, o diagnóstico reconhece que o Amazonas tem um grande desafio, pois na perspectiva de atendimento, as condições mínimas que uma escola com essa finalidade necessita são infraestrutura adequada e adequação de espaços pedagógicos nas escolas e o Estado possui números insignificantes (49 escolas) de escolas com essas condições, o que é grave tendo em vista que é preciso para garantir a qualidade da educação garantir tanto o crescimento do atendimento quanto as condições mínimas de infraestrutura e dos diversos profissionais de educação.

O PEE amazonense reconhece que, mais do que construir espaços para a educação em tempo integral, é importante que se debata a qualidade pedagógica sobre o tema nas escolas para a promoção de uma educação integral baseada “na concepção que reconheça a pessoa como um todo, corpo e intelecto, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades dos aspectos cognitivos, físico, afetivo, social e outros” (PEE-AM, 2015, p. 60).

Outro estado que apresenta análise situacional é o Pará, que aprovou seu Plano Estadual de Educação por meio da Lei nº 8.186, de 23 de junho de 2015 e trouxe também dez diretrizes, entre elas a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação, a melhoria da qualidade da educação e o estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação com o Produto Interno Bruto, que assegura o atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade.

No que se refere à Educação em Tempo Integral, o PEE-PA coloca como sua meta 6 “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 30% (trinta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 15% (quinze por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica”, muito abaixo do estabelecido nacionalmente.

O texto faz referência à experiência efetivada na implantação da educação integral na rede pública de ensino e expressa a necessidade de avançar na construção de propostas que estejam de acordo com a realidade sociocultural. Por isso, é necessário pensar em modelos de organização de educação integral que atenda as diferentes especificidades da dinâmica social do estado.

É descrito que a Secretaria de Educação do Estado do Pará iniciou o processo de oferta da educação integral no ano de 2009 mediante a adesão ao Programa Mais Educação e avançou mais ainda em 2012, por meio da implantação do projeto Escola em Tempo Integral em 2012, o que permitiu acumular experiências sobre a temática e buscar expandir o projeto no Estado por meio da elaboração do Plano Estadual de Educação Integral , que subsidiou a oferta de educação integral na rede através de três modelos: escola de tempo integral, educação integral e educação integral com parceria institucional.

No estado de Rondônia o Plano Estadual de Educação foi sancionado pela Lei nº 3.565, de 3 de junho de 2015 conforme as deliberações da Conferência Estadual de Educação “Alinhando o Plano Estadual de Educação - PEE-RO ao Plano Nacional de Educação - PNE”. O referido plano é constituído por metas, estratégias e formas de avaliação. Além disso, o plano apresenta suas dez diretrizes, o plano estadual de educação foi vislumbrado como como um mecanismo para o cumprimento da exigência da Lei 23.005/2014 e um espaço onde se estabeleceu o debate em torno de uma política pública de estado, visando propostas de melhorias educacionais.

O PEE-RO tem 20 metas, na Meta 6 ficou estabelecido a oferta da educação em tempo integral em, no mínimo, 20% das escolas públicas da educação básica até o final do período de vigência do plano. O texto expressa uma redação muito simples e objetiva, declaradamente abaixo do estabelecido nacionalmente e desarticulada do texto do PNE.

A Lei nº 1.008 de 03 de setembro de 2015 sancionou o Plano Estadual de Educação de Roraima, esse Plano apresenta suas diretrizes em consonância com as diretrizes do Plano Nacional de Educação como a melhoria da qualidade da educação e o estabelecimento de meta de aplicação do PIB que assegure atendimento as necessidades de expansão, com padrão de qualidade. Curiosamente, o texto do PEE-RR apresenta uma redação em eixos temáticos, as suas estratégias não estão ligadas a metas, mas sim a temas, no caso da Educação em Tempo Integral, o tópico 4 do anexo II trata sobre Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e Educação em Tempo Integral na Educação Básica. Esse tópico apresenta vinte e duas estratégias que buscam alcançar os dois temas, analisando essas estratégias é possível perceber que de certa maneira esse plano atende o PNE quando coloca nas estratégias 10 e 11, respectivamente, oferecer e garantir o atendimento em tempo integral a no mínimo 25% dos alunos da Educação Básica e garantir a oferta de Educação em Tempo Integral a 50% das escolas públicas, aproximando-se do texto nacional.

O Plano Estadual de Educação de Tocantins foi aprovado pela Lei nº 2.977, de junho de 2015, tendo 12 diretrizes dentre as quais cabe destacar aqui a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção de cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação, a promoção da melhoria da educação com qualidade na formação integral e humanizada, formação para o trabalho e para uma cidadania com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamentam a sociedade, garantia de recursos públicos em educação com proporção que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade e o reconhecimento da precedência da família na educação escolar até o término do ensino médio, fortalecendo e tornando efetiva a participação da família nas práticas pedagógicas.

No que se refere a Educação em Tempo Integral, o PEE-TO construiu sete estratégias de maneira a cumprir sua quinta meta, que é oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender pelo menos 25% dos(as) alunos(as) da educação básica, tal como previsto nacionalmente.

Observamos que seis dos sete estados da região, com exceção do Tocantins, trazem a Educação em Tempo Integral na meta 6 como no Plano Nacional, o Tocantins a coloca como meta 5, ao tratar da oferta da Educação em Tempo Integral.

Analisando os Planos da região é possível perceber que, embora não tenham reproduzido ipsis litteris a referida meta 6 do Plano Nacional de Educação referente a Educação Integral, em alguns estados até equivocando-se quanto ao alinhamento do percentual mínimo de alcance entre a esfera estadual perante à meta nacional, essa questão não passou despercebida no processo de elaboração dos PEE: estão registrados objetivos importantes a serem alcançados e reconhecem essa importância na construção de suas estratégias.

Acreditamos que as estratégias no Plano possuem a tarefa de viabilizar a realização da meta proposta, assim é de extrema importância que as estratégias não só tenham ligação com a meta que está relacionada como também, de fato, sejam instrumentos que viabilizem o cumprimento parcial ou integral desta meta, além disso, a necessária adequação à realidade de cada estado torna-se fundamental para sua realização.

Nesse sentido. destacamos algumas particularidades da realidade dos estados, registrados nos Planos Estaduais merecem especial destaque. Vejamos:

A meta 6 do Estado do Acre possui estratégias interessantes que anunciam a necessidade de uma política integrada, o PEE estabelece em sua primeira estratégia elaborar e aprovar uma política de Educação Integral e em Tempo Integral contendo proposta pedagógica, padrão arquitetônico e mobiliário e locais para construção dos mesmo, nos mostrando a preocupação em não só adaptar um escola já existente com a Educação Integral, mas construir uma política integrada para que ela possa ser realizada da melhor maneira possível. Outras estratégias da meta falam sobre a reestruturação das escolas públicas e dos currículos dessas escolas bem como promover, estruturar e fomentar programa de formação continuada para as equipes gestoras e professores visando o desenvolvimento das propostas pedagógicas da educação integral e em tempo integral.

Sobre a jornada das escolas a terceira estratégia dessa meta destaca a ampliação de no mínimo 5 horas a jornada do Ensino Fundamental e do Ensino Médio respeitando as peculiaridades das escolas rurais e da floresta. A sexta estratégia registra a construção de uma política de constituição e formação de quadros permanentes para os funcionários nas escolas de tempo integral, o que tem extrema importância para o cumprimento da carga horária desses profissionais em uma única instituição de ensino, a desejada jornada única.

O Plano do estado do Amapá construiu sua meta 6 exatamente como a meta 6 do PNE, e suas estratégias estão ligadas principalmente a colaboração com os demais ente federados, aparecendo esta preocupação em 5 das suas 10 estratégias, o que permite compreender que o estado reconhece que sozinho não conseguirá alcançar a metas pois tem necessidades de aportes de recursos para a construção e adequação das escolas, bem como apoio pedagógico para a consecução de uma política de formação vinculada a proposta da educação em tempo integral.

Outro ponto importante nas estratégias da meta 6 do PEE-AP está na importante articulação das escolas com outras instituições de natureza educativa, esportiva e cultural, tal como disposto na estratégia 4, pois com essas parcerias é possível vincular os espaços da sociedade para melhor execução de educação integral. Além disso, a estratégia 10 mostra a preocupação com as atividades que os alunos irão praticar ao se realizar a Educação integral, para tanto é necessário adotar medidas para otimizar o tempo de permanências dos alunos na escola combinando o trabalho escolar com atividades do campo do esporte, da cultura e do lazer.

O Amazonas apresenta uma meta maior do que os outros estados da região no que se refere à quantidade de estudantes que devem ser atendidos, colocando como meta atender pelo menos 50% dos estudantes da Educação Básica com a Educação em Tempo Integral. Suas nove estratégias foram construídas de maneira que auxiliem no alcance da meta mostrando na primeira e segunda estratégia a preocupação com a adequação das escolas e dos mobiliários para melhor realização da meta proposta.

A preocupação com os professores que irão atuar na Educação de Tempo Integral também é percebida, uma vez que a estratégia quatro é garantir as escolas quantitativo suficiente de funcionários para atuar na escola tais como recreadores, professores, pedagogos, administrativos, entre outros e que todos prioritariamente possam ser lotados em regime de 40 horas.

Outra estratégia que aparece é atender as escolas do campo, das comunidades indígenas e quilombolas com a oferta de Educação em Tempo integral considerando as peculiaridades locais, além disso, outra estratégia confirma a garantia também a pessoas com deficiência e transtornos globais. A última estratégia do Plano diz respeito ao Ensino Médio, colocando a necessidade de promover um programa transversal sobre empreendedorismo e outras atividades profissionalizantes visando o desenvolvimento dos estudantes para o mercado de trabalho.

As dez estratégias que compõem a meta 6 do Plano Estadual de Educação do Pará também trazem ações já mencionadas nos planos dos demais estados tais como a adequação do espaço físico das escolas e articulação com outras instituições e entes federados, contudo na estratégia cinco apresenta um diferencial na necessidade da oferta de cursos de formação de recursos humanos para a atuação na Educação em Tempo Integral, o que denota que o Plano previa a importância da ação de formação adequada diante da nova lógica organizacional e pedagógica de uma escola de tempo integral. Também foi registrado a vinculação da Educação Integral e em Tempo Integral na proposta pedagógica da escola, de modo que a promoção de uma nova qualidade da educação também estivesse nos planos escolares.

O PEE de Rondônia estabelece que o estado deverá oferecer Educação em Tempo Integral em somente 20% das escolas públicas, sem mencionar qualquer diagnóstico quantitativo de alunos a serem atendidos, destoando da pauta nacional. Em suas 16 estratégias registram a necessidade de adequação mobiliária e física das escolas, a garantia de profissionais para atuarem nessas escolas, bem como a capacitação dos professores para que possam atuar na jornada ampliada e realizar parcerias com a sociedade civil para a oferta das atividades que serão desenvolvidas.

As duas últimas estratégias dessa meta chamam a atenção, pois a primeira fala sobre a otimização do tempo de permanência dos alunos na escola e a segunda aponta como ação a ser desenvolvida para o alcance da meta a alteração da Matriz Curricular com a ampliação da carga horária das disciplinas consideradas “críticas” como: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Química, Física, História e Geografia, bem como inserir as disciplinas de Educação Física e de Ensino Religioso em período contraturno onde houver a Educação Integral. De certa forma a estratégia prevê uma reestruturação curricular no estado, atribuindo ao tempo integral a garantia de ampliação da jornada disciplinar, o que sugere uma visão do tempo integral para mais atividades acadêmicas, o que foge ao conceito de tempo integral discutido naquela oportunidade. Essa estratégia antecipa uma política que seria pautada pela reforma do Ensino Médio e com a aprovação da BNCC, em momento posterior.

O Plano Estadual de Educação de Roraima não apresenta metas, logo suas estratégias estão dispostas de acordo com temas, a Educação em Tempo Integral aparece no tópico 4, sobre índice de desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e Educação em Tempo Integral na Educação Básica, das vinte e duas estratégias do tópico somente oito possuem relação direta com a implantação de Educação em Tempo Integral.

As estratégias desse tópico não apresentam ações para adequação da estrutura física das escolas, contudo, apresenta o objetivo de, no prazo de um ano, estabelecer o Programa Estadual dos Profissionais Docentes e não Docentes para o atendimento e oferta das atividades das escolas em Tempo Integral, o que mostra a preocupação com a formação continuada e valorização dos profissionais que ali trabalham.

Por fim, temos o PPE do Tocantins, que estabeleceu em sua meta 5 somente 7 estratégias que se assemelham bastante com as mencionadas anteriormente, como a colaboração dos entes federados para ampliação e reestruturação das escolas e melhoria das estruturas físicas e manutenção das escolas já existentes e formar parcerias com outras instituições de maneira a realizar atividades em diferentes espaços de esporte e lazer. Destaque-se que a estratégia número sete define como atividade a realização ao final do terceiro ano de vigências do PEE-TO a proposta curricular e construir o referencial curricular para a Educação em Tempo Integral tendo como base as diretrizes curriculares nacionais e contemplando a identidade cultural e as especificidades de Educação em Tempo Integral, o que mostra a preocupação com a formulação de um currículo que atenda as demandas de uma escola em tempo integral, levando em consideração a realidade em que vivem respeitando seus limites e potencialidades.

4 EM OUTRAS METAS: A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NOS PEE’S NORTISTAS

Neste estudo percebemos que os Planos Estaduais, em sua maioria, buscaram inspirações no Plano Nacional de Educação, o que acabou por resultar em metas e estratégias com redação muito próximas, como o caso de trazer a Educação em Tempo Integral na meta 6 com a mesma quantidade de estratégias, contudo, esse fato não é regra, o que permitiu que alguns Planos Estaduais trouxessem metas e estratégias diferentes ou até mesmo tratassem sobre o tema em estratégias de outras metas e não somente naquela que se referia a Educação em Tempo Integral.

Percebemos que dos sete estados que compõem a Região Norte do Brasil em cinco observamos estratégias que tratam a Educação em Tempo integral em estratégias de metas diferentes a meta referente unicamente a esse tema, esses são Acre, Amapá, Amazonas, Pará e Rondônia.

A estratégia 11.27 do Acre chama atenção, ela está ligada a meta 11 dispõe sobre assegurar a universalização da Educação Básica de qualidade para a população rural de quatro a dezessete anos e assegurar a escolaridade obrigatória e aponta como ação a implantação dos centros rurais dotados de infraestrutura técnico-administrativa e pedagógica como instituições gestoras da Educação Básica na zona rural, assegurando que, até o final do quarto ano de vigência do plano, o funcionamento em tempo integral. É interessante perceber que a escola de Tempo Integral é posta como fator para a melhoria de qualidade da Educação Básica, em especial para populações do campo.

No Amapá as estratégias ligada a Educação Infantil (1.17) e ao Ensino Médio (3.17) dispõem sobre o estímulo e ampliação da oferta do Tempo Integral nas escolas dessas etapas de ensino às quais as metas se referem. Igualmente, o Amazonas em sua estratégia 1.11 aborda a ampliação progressivamente a oferta à educação infantil em tempo integral e na 1.6 implementar, em caráter complementar, através de parcerias os programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde, assistência social e secretarias afins, com foco no desenvolvimento integral das crianças de O (zero) a 05 (cinco) anos de idade.

O Pará registrou na meta referente ao ensino médio estabelecida na estratégia 3.4. a garantia da fruição de bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar, que são recursos importantes para a realização de atividades no desenvolvimento da Educação em Tempo Integral. Destaque-se também a estratégia 5.2., em que consta como estratégia incentivar, em jornada ampliada, atividades educacionais para estudantes do 1º ao 3º ano do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem.

O PEE de Rondônia também apresenta como estratégia a oferta de educação infantil com jornada ampliada e em tempo integral; além desta, há a estratégia 4.12, garantir para o ensino médio até o ano de 2016 e anos subsequentes, programas de enfrentamento e combate ao consumo de drogas, gravidez precoce, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Nessa estratégia é prevista a ampliação da oferta da educação em tempo integral, com garantia de um sistema educacional inclusivo e referencial curricular, que atendam as demandas regionais, locais, culturais, artísticas, sociais, econômicas e políticas, assegurando os direitos e objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento da base nacional comum curricular.

As estratégias mencionadas anteriormente nos permitem compreender que a oferta da Educação em Tempo Integral é importante também para a qualidade dos diferentes níveis, etapas e modalidades de educação, tendo em vista que mais de um estado faz referência a esta preocupação em seus planos.

Finalizando esta análise percebemos que os PEEs estaduais trouxeram registros importantes sobre a proposta de implantação de uma política nacional de educação em tempo integral, em alguns percebemos um maior alinhamento e articulação ao PNE 2014, em outros, metas muito inferiores, o que pode demonstrar fragmentação ou mesmo distanciamento da meta nacional, impactando no fortalecimento desta política.

Ainda assim os PEEs são documentos importantes enquanto marcos do planejamento educacional brasileiro, no que diz respeito à meta 6 percebemos que eles demarcaram preocupações com a instalação de uma política de educação integral em tempo integral de duas formas, seja como políticas de educação integral em tempo integral restritas ao espaço escolar ou como políticas de educação integral em tempo integral que desenvolvem a ação educativa em espaços escolares e não escolares, chamando a atenção para as ações em cooperação com a sociedade civil ou em formato de parcerias com outras instituições e setores da sociedade local. Essa tendência na implementação de políticas de educação integral em tempo integral por meio do uso de diferentes espaços escolares e não-escolares, sob a responsabilidade de profissionais com diferentes formações e vínculos e com currículo no formato turno-contraturno, pode viabilizar ou não uma efetiva compreensão da escola integral em tempo integral.

Outra questão que merece destaque é que as estratégias definidas no Planos Estaduais trazem determinantes para a ampliação do tempo integral, com ações que deverão ser efetivadas pelos municípios, como a questão do atendimento em tempo integral na educação infantil e no ensino fundamental, o que demarca a necessidade de conhecer a capacidade desse ente federado assumir tais compromissos visto uma efetiva relação de colaboração para seu alcance.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo dos PEEs coletados permitiu evidenciar que para a efetivação do tempo integral, o financiamento, as condições materiais, a extensão de carga horária, a gestão escolar e a formação dos professores são condições sine qua non.

Todos os planos estaduais da região Norte acabam por ensejar uma política diferenciada para o atendimento às escolas de tempo integral, pois são unidades federadas que guardam os piores indicadores educacionais, possuem um contingente populacional de maior vulnerabilidade social, com a menor renda per capita do país.

Alguns dos planos apresentaram diagnósticos bem elaborados outros menos, com graus de detalhamento que permitem perceber o enorme desafio registrado e identificar nas metas e estratégias os diferentes modelos de oferta de tempo integral que dão o tom do processo de implementação almejado.

Diante da visualização e caracterização das intencionalidades estabelecidas nos planos é imprescindível, por meio de novos trabalhos, aprofundar e detalhar os rumos das políticas implementadas a partir da vigência dos referidos planos e suas reais consequências para a formação integral dos alunos e para a melhoria da qualidade da educação. Neste sentido, cabe a todos, no momento em que estamos à metade da vigência da década do PNE 2014, monitorar a efetivação das metas e estratégias no Plano Nacional e nos Planos Estaduais, de modo que eles não fiquem para história da educação brasileira como “letra morta” nem tenham servido tão somente para cumprir uma obrigação burocrática ou normativa estabelecida pela Lei 13.0005/2014.

Tal monitoramento se faz ainda mais necessário no cenário atual de redução de investimentos nos setores sociais, especialmente com aprovação da Emenda Constitucional nº 95/2016, pois teremos como consequência imediata a inviabilização ou comprometimento das metas do PNE/2014 e dos planos subnacionais, pois sem recursos regulares e suficientes torna-se inviável o cumprimento das metas e estratégias estabelecidas nos planos (^{SCAFF e OLIVEIRA, 2018}).

O PNE e os Planos Estaduais, por que fruto da articulação de segmentos e grupos sociais na luta em defesa da educação pública, precisam continuar a ser compreendidos como “epicentro das políticas públicas educacionais” (^{DOURADO, 2018}, p.211) pois vivenciamos nos processos de formulação dos planos, a materialização de processos estratégicos de construção de um novo patamar de relacionamento entre governo e sociedade na condução da pauta educacional.