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Aspectos Iniciais
Mudanças na educação são realizadas a partir de necessidades trazidas pela própria sociedade e permeadas por questões políticas. Nessa perspectiva, a escola corresponde a um espaço social, que se integra a aspectos culturais e políticos da sociedade em que se encontra. Nesse sentido, surgem necessidades de reformas tanto na educação como e em outros setores da sociedade.
Recentemente no Brasil, o ensino médio foi reformulado a partir da Lei n.º 13.415 de 2017, tendo sido anteriormente apresentada à sociedade por meio uma medida provisória (MP) de n.º 746 de 2016. A Lei altera artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Conhecida como Lei da Reforma do Ensino Médio, ela foi muito discutida por diversos profissionais da área da educação, pois apresenta alterações e mudanças significativas para essa etapa da educação brasileira.
O texto final da Reforma do Ensino Médio foi publicado no diário Oficial em 17 de fevereiro de 2017, porém o novo modelo do Ensino Médio para ser implantado dependia da aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que só foi homologada no final do ano de 2018.
Diante desses apontamentos a pesquisa se propôs a estudar sobre a temática da Reforma do Ensino Médio a partir da Lei n.º 13.415/2017, de estudos e pesquisas que discutem sobre o novo modelo proposto para o ensino médio brasileiro e a partir dos olhares de professores e alunos de um curso de Licenciatura.
Compreendendo a Reforma do Ensino Médio a partir da Lei 13.415/2017
A Lei 13.415/2017, na visão de alguns autores, foi imposta aos brasileiros de maneira quase que autoritária e por isso foi objeto de críticas por vários estudiosos da educação, bem como de organizações educacionais preocupadas com as alterações propostas, como pode ser observado em um trecho de uma carta de Moção organizada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e enviada ao governo federal no dia 26 de julho de 2018, véspera do chamado “Dia D”, referindo-se ao dia nacional determinado pelo Ministério da Educação (MEC) para que ocorressem os debates sobre a BNCC em todas as escolas do país.
A carta da SBPC foi enfática ao exigir a “A revogação da Lei no 13.415, da Reforma do Ensino Médio e um debate amplo e necessário sobre a reestruturação do Ensino Médio, com a participação de todos os setores envolvidos [...]” (SBPC, 2018). Essa moção foi votada e aprovada por unanimidade na Assembleia Geral Ordinária dos Sócios da SBPC durante a 70ª Reunião Anual da SBPC, na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), em Maceió.
Dentre as várias alterações propostas pela Lei 13.415/2017, destaca-se a questão da alteração da carga horária, com a proposição de uma carga horária mínima anual de oitocentas horas para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluídos o tempo reservado aos exames finais, quando houver (Art. 1º). Essa carga horária mínima anual deverá ser “ampliada de forma progressiva para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de dois (2) de março de 2017” (Art.1º, § 1º).
No § 5º do artigo 3°, a Lei estabelece que “A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017), ou seja, seiscentas horas anuais.
De acordo com a Lei, a BNCC terá que definir “os direitos e objetivos de aprendizagens do ensino médio” em concordância com as diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE) para atender à quatro áreas do conhecimento, a saber: 1) as linguagens e suas tecnologias, 2) matemática e suas tecnologias, 3) ciências da natureza e suas tecnologias e 4) ciências humanas e sociais aplicadas, conforme ficou estabelecido no artigo 3º da Lei 13.415/2017, acrescentando no §7º a seguinte proposta: “Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017).
Atendendo às proposições da legislação, a BNCC define “aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los” (BRASIL, 2018).
A Lei da Reforma para o Ensino Médio apresenta uma parte que será comum e obrigatória a todas as escolas e em todos três anos dessa fase da educação, em consonância com a BNCC do ensino médio e também propõe outra parte que será organizada por um modelo diversificado e flexível, os itinerários formativos, que de acordo com o artigo 4º da Lei da Reforma “deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino e será feito de acordo com critérios de cada sistema de ensino” (BRASIL, 2017). Sendo que, cada escola deverá ofertar pelo menos um itinerário formativo, ou de acordo com o parágrafo 3º da Lei, os sistemas de ensino por critério próprio poderão optar por organizar “itinerário formativo integrado”.
Para tanto, as áreas eletivas propostas pelo artigo 4º da Lei foram divididas nas áreas: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas e V - formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
As secretarias de educação e as escolas terão liberdade e autonomia para elaborar seus projetos pedagógicos, em conformidade com a BNCC e considerando as realidades e necessidades locais. Sendo que, cada escola deverá ofertar pelo menos um itinerário formativo.
Segundo a BNCC do ensino médio, o aluno poderá escolher em quais itinerários vai se aprofundar nos seus estudos, ou seja, estará desenvolvendo o protagonismo juvenil, em torno do qual as escolas deverão organizar suas práticas viabilizando o projeto de vida dos estudantes.
Em novembro de 2018 foi aprovada a Resolução nº 3, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNs), deliberando no § 6º do artigo 12, acerca dos sistemas de ensino que “devem garantir a oferta de mais de um itinerário formativo em cada município, em áreas distintas, permitindo-lhes a escolha, dentre diferentes arranjos curriculares, atendendo assim a heterogeneidade e pluralidade de condições, interesses e aspirações” (BRASIL, 2018)
Sobre os itinerários formativos, conforme disposto pelo artigo 4° da Lei da Reforma do ensino médio, Bodião (2018, p.114) alerta quanto ao risco que o termo “relevância para o contexto local” apresenta para a qualidade da educação brasileira, pois, segundo o autor, “poderá implicar em uma redução dos conteúdos curriculares que se ofertarão para os estudantes”, empobrecendo, assim, o currículo ofertado. Além disso, esse mesmo termo permite que gestores “excluam itinerários formativos compostos pelos conteúdos escolares que lhes faltam profissionais” (BODIÃO, 2018, p. 114).
Santos e Silva (2018) também questionam “se tal flexibilidade, não abrirá espaço para o aprofundamento das desigualdades na oferta do ensino público, uma vez que o processo de construção dos currículos escolares sofrerá influência direta do orçamento disponível para a construção dos mesmos” (p.66). No mesmo sentido, Costa e Coutinho (2018) ressaltam suas preocupações quando que esclarecem que “uma formação fragmentada, compartilhada em itinerários formativos, possa dificultar a verticalização daqueles sujeitos que optarem pela formação profissional” (p.10), afastando assim, os jovens de classes populares do ensino superior aumentando ainda mais a discrepância entre as classes sociais.
Além disso, uma vez que as ofertas dos itinerários formativos dependerão diretamente do orçamento que cada escola terá à disposição ao elaborarem seus currículos, Bodião (2018) faz um alerta sobre:
o risco de empobrecimento do arcabouço cultural e científico talvez aumente quando as definições dos itinerários tiverem que se defrontar com as reais “possibilidades dos sistemas de ensino”, o que pode fazer com que as ofertas dos itinerários formativos sejam balizadas pelos profissionais que os sistemas públicos têm. (BODIÃO, 2018, p. 118)
Outras questões aparecem como instigantes para muitos autores, como é o caso da afirmação na Lei de que apenas o estudo de língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, trabalhando as demais disciplinas de forma interdisciplinar.
Com relação às disciplinas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia, a Lei 13.415/2017 não as considera como componentes curriculares, mas sim como estudos e práticas, cuja obrigatoriedade se dará na diluição delas em outras disciplinas como aponta o artigo 3º e § 2º desta Lei: “A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia” (BRASIL, 2017).
Para Ferretti (2018) a diluição e eliminação das disciplinas de Filosofia e Sociologia como componentes curriculares poderá fazer com que a proposta aumente a desigualdade já existente.
Czernisz e Erram (2018) ressaltam que a importância centrada apenas nas disciplinas de português e matemática, dando às demais disciplinas das áreas comuns da base, uma importância secundária, não viabiliza o protagonismo juvenil proposto pela BNCC, nem tampouco a expressão cultural que, segundo eles, devem compor a formação integral dos alunos, o que certamente acaba por limitar a aprendizagem deles. Sobre esse assunto, os autores entendem que o real objetivo da atual reforma, passa a ser a de: “aprender a ler, escrever e contar, para que o estudante tenha bom desempenho acadêmico, e a proficiência dos alunos e das escolas seja reconhecida no processo de avaliação em larga escala” (CZERNISZ; ERRAM, 2018, p. 139).
Heinsfeld e Ramos (2007) reconhecem que, apesar da proposição da Lei de considerar a formação integral dos alunos na elaboração dos currículos, na verdade “determinados conhecimentos científicos permanecem mais valorizados do que os demais, havendo, com isso, maior estímulo a determinadas áreas” (2017, p. 10), limitando assim, o acesso do estudante ao conhecimento necessário para concretizar a educação integral.
Sob outros aspectos vê-se que a Reforma do Ensino Médio prevê também “uma política de fomento de ensino em tempo integral, que deverá ocorrer de forma gradual” (BRASIL, 2017) e que permitirá que o jovem faça opção por uma formação técnica profissional dentro da carga horária do ensino médio regular desde que ele continue cursando português e matemática até o final dos três anos, quando ele poderá obter um diploma do ensino médio e um certificado do ensino técnico.
Com base nesse contexto, Ferretti (2018) e outros autores questionam qual a fundamentação dessa política de fomento de implementação de escolas de ensino médio em tempo integral, haja vista que o conceito de escola integral ao qual a Lei se refere não fica claro. Santos e Silva (2018) alertam que “o tempo integral não é sinônimo de educação integral” (p.66), sendo assim, esses autores são enfáticos ao afirmar a importância de que “a extensão do tempo do educando na escola não se dê apenas para aumentar a sua permanência dentro da instituição de ensino” (p. 66).
O receio desses e outros autores, é que formação dos alunos em tempo integral priorize a formação de mão de obra técnica e rápida, respondendo a uma exigência do mercado em detrimento da melhoria da qualidade do Ensino médio e formação humana integral.
Outro ponto bastante discutível no texto da Lei 13.415/2017 é sobre o inciso IV do artigo 6°, o qual permite profissionais com notório saber para atuar no itinerário de formação técnica e profissional, apresentado complementação pedagógica.
A falta de exigência de formação na área específica de atuação poderá ocasionar entre outros problemas, segundo Bodião (2018), a redução de ofertas de trabalho para os professores com a devida formação, visto que a mão de obra de um professor com notório saber tende a ser mais barata, ocasionando uma desvalorização da carreira profissional docente. Sobre essa temática, Bodião (2018, p.116) destaca que “o fato de estarem, exclusivamente, vinculados à formação técnica e profissional não minimiza o equívoco da proposição”.
Vinculada a essa concepção, Czernisz e Erram (2018) também se mostram preocupados e lembram a importância da formação pedagógica quando defendem que:
[...] o conhecimento sobre a docência e tudo o que a envolve, como a avaliação, o planejamento, a relação professor e aluno, a mediação pedagógica, a compreensão sobre as fases de desenvolvimento do adolescente e jovem são desconhecidos pelos não docentes e a negligência relativa a eles compromete tanto a atuação na escola média, quanto o bom desenvolvimento pedagógico (p.143).
Associado às questões da formação docente, a Lei da Reforma reconhece que a formação de professores será fundamental para se alcançar os objetivos propostos e, sobretudo, para a implementação da BNCC, pois a qualidade da aprendizagem está diretamente ligada à qualidade do trabalho do professor, o que será matéria específica de uma base curricular para formação docente.
Entendendo a necessidade de preparação dos professores para atuarem nesse novo modelo, o governo federal alterou, no dia 2 de julho de 2019, o artigo 22 da Resolução CNE/CP n.º 2, de 1º de julho de 2015, que define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”, passando a vigorar com a seguinte alteração:
Os cursos de formação de professores, que se encontram em funcionamento, deverão se adaptar a esta Resolução no prazo máximo de 2 (dois) anos, contados da publicação da Base Nacional Comum Curricular, instituída pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 22 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2019).
Assim, o governo atrela a formação de professores às necessidades da BNCC e, para isso, informa que as instituições superiores que oferecem cursos de formação terão o prazo de dois anos para adequarem seus currículos a fim de formar profissionais capazes de trabalhar conforme estabelece a Base.
Percebe-se então, a convicção de alguns autores de que, embora a Lei já esteja em vigor e a BNCC aprovada, o país se encontra em fase de implementação desse novo ensino médio, que deve ocorrer até o ano de 2022. Para isso, são grandes os desafios nesse processo, inclusive para que possa se conhecer bem as bases legais em vigor e Portarias, Resoluções e Regulamentos que ainda irão surgir e assim, ser possível avaliar ao certo os impactos que a educação vai sofrer a partir dessa reforma e sua real eficácia na melhoria da qualidade da educação brasileira.
O caminhar da pesquisa
Para realização da pesquisa foi adotada uma perspectiva metodológica de abordagem qualitativa e quantitativa, associando os procedimentos da pesquisa bibliográfica, documental e de campo, uma perspectiva em que a “utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente” (FONSECA, 2002, p. 20).
Na etapa da pesquisa de campo foram utilizados como instrumento de coleta de dados empíricos, questionários online por meio da ferramenta Google Forms e disponibilizados mediante um link que foi enviado para alunos matriculados do curso de Licenciatura em Química do IFG, Câmpus Itumbiara, no primeiro semestre de 2019, e também a professores que atuavam nesse curso, totalizando 145 participantes.
Para Gil (2002), “construir um questionário consiste basicamente em traduzir objetivos da pesquisa em questões específicas” (p. 116). Assim, as questões elaboradas buscaram conhecer sobre o entendimento, bem como as opiniões dos respondentes em relação às alterações que a Lei propõe na educação brasileira evidenciando, assim, as perspectivas de alunos e professores sobre a Reforma do Ensino Médio.
A análise dos resultados pautou-se na organização por eixos categóricos que, de acordo com Gil (2008) é importante para uma boa análise: “para que as respostas possam ser adequadamente analisadas, torna-se necessário, portanto, organizá-las, o que é feito mediante o seu agrupamento em certo número de categorias” (p. 157).
Nesse sentido, as respostas dos participantes foram organizadas em pelo menos quatro eixos categóricos: 1) A visão dos docentes e dos alunos do Curso de Licenciatura em Química do IFG - Câmpus Itumbiara; 2) Qualidade do currículo para o novo ensino médio; 3) Política de fomento à escola de tempo Integral e 4) Formação dos professores para o novo ensino médio.
Bartemelbs (2013) também esclarece que existem “diferentes especificidades de metodologias de análise na hora de abordar as formas como se fazem as categorias: alguns utilizam tabelas, outros analisam por meio de excertos do texto, outros ainda dividem o todo em pequenas unidades e a partir dessas unidades realizam a classificação em categorias” (p.5). Nesse sentido, para análise e interpretação dos resultados obtidos nessa pesquisa, utilizamos o método de categorização dos dados que foram organizadas em uma tabulação eletrônica e analisadas qualitativamente buscando um movimento de diálogo com o referencial teórico da pesquisa.
O olhar de alunos e professores sobre a reforma do Ensino Médio
Considerando a validação da Lei n.º 13.415/2017 em fevereiro de 2017 e aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em dezembro de 2018, buscou-se conhecer as perspectivas de professores e alunos do curso de licenciatura em Química sobre algumas das principais alterações propostas para o novo ensino médio.
Em relação ao eixo 1 “A visão dos docentes e dos alunos do Curso de Licenciatura em Química do IFG - Câmpus Itumbiara”; buscou-se conhecer qual a visão dos docentes e dos alunos sobre o que conheciam a respeito da Lei n.º13.415/2017 denominada Reforma do Ensino Médio. Nos resultados, observou-se que 61,7% dos respondentes, entre professores e alunos, consideraram conhecer um pouco sobre a Lei, sendo que 21,3% afirmaram não conhecer nada e apenas 17% disseram conhecê-la. Os resultados revelaram ainda, que 76% dos participantes ainda não tiveram contato com alguma legislação referente ao novo ensino médio.
Nesse novo modelo o professor, entre outras questões, precisará saber trabalhar com currículos e projetos pedagógicos com saberes que envolvam a interdisciplinaridade e flexibilidade, respeitando a diversidade e as realidades locais. Nesse sentido, ressalta-se a importância de que todos os envolvidos na área da educação conheçam as alterações propostas pela Reforma.
Tendo em vista que muito já se produziu sobre o novo ensino médio, além dos textos legais também é importante a leitura de textos de autores que são favoráveis ou desfavoráveis à essa reforma, sobretudo para se compreender a BNCC, que é referência obrigatória para a elaboração dos currículos escolares, definindo os direitos e objetivos de aprendizagem para o ensino médio.
Ainda nesse eixo de análise geral, sobre a opinião dos respondentes em relação ao novo ensino médio, eles foram questionados se consideravam que havia a necessidade de proceder a uma reforma de forma tão rápida e sem contar com a participação da sociedade para esse nível educacional e pedimos que justificassem suas respostas.
A maioria, representada por quase 61% dos respondentes, consideraram que não havia necessidade, enquanto 34% responderam que sim, que havia necessidade de uma reforma no ensino médio, conforme mostra o Gráfico 1.
Nas análises das justificativas apresentadas nas respostas livres, observou-se que, alguns participantes concordam que a educação necessitava de mudanças que proporcionassem melhorias, porém discordaram da forma como foram proposta, por meio de uma reforma que se iniciou a partir uma medida provisória, como percebe-se nas respostas de alguns respondentes:
Não, a educação estava ruim não por causa dos currículos e sim por causa das políticas. (P1)
De uma reforma não, mas sim de mais investimento nessa área (P2)
Não, a educação está ruim, mas precisa é de investimentos. (P3)
Não. A educação brasileira precisa é de investimentos e capacitação dos professores (P4)
Acredito que, no modo em que se aplica a aula, poderia mudar, mas não precisa mudar a grade curricular. (P5)
Nesse eixo de análise também buscou-se identificar a opinião dos participantes sobre as prováveis influências da reforma do ensino médio na formação docente. Alguns, ao expor suas opiniões, revelaram preocupações sobre possíveis impactos que a reforma pode trazer.
Desse modo, como aponta o Gráfico 2, pelo menos 51% dos participantes consideraram que a formação docente será prejudicada, enquanto 28% ainda não sabem opinar sobre o assunto.
De acordo com as respostas livres, os participantes apontam fatores que podem estar ligados à desvalorização do profissional, ao aumento da carga horária de aulas e do trabalho docente, entre outros elementos.
Dentre as preocupações citadas, destacam-se algumas respostas como:
Acho que o professor está mais uma vez sendo desvalorizado, pois, a partir do momento que o notório saber passa ser uma realidade, o profissional que se formou em licenciatura plena perde seu valor no mercado. (P6)
De nada adiantaria criar um currículo diversificado e por área de afinidade, se nossos alunos não tiverem uma formação sólida e consistente. (P7)
Acredito que não oferecer todas as cinco áreas deixará a relação da minha disciplina com outras áreas a desejar. (P8)
Será muito difícil, porque eu posso ir trabalhar em uma escola que não tenha o itinerário para o qual sou formada, e terei que assumir como notório saber. (P9)
Percebe-se que entre os receios mais citados pelos participantes, está a questão do notório saber, situação que possibilita a substituição de professores devidamente formados por profissionais sem uma formação específica para atuar, mesmo que seja para o ensino técnico, elemento que também será objeto de análise no eixo 4.
No eixo 2 “Qualidade do currículo para o novo ensino médio” buscou-se analisar a opinião dos participantes sobre o currículo para o novo ensino médio. Uma das questões referia-se à não obrigatoriedade de disciplinas clássicas e a transformação delas em “Estudos e Práticas”.
Os resultados obtidos revelaram que, 45% dos respondentes reconhecem que somente as disciplinas de Português, Matemática e Inglês serão obrigatórias no currículo do novo ensino médio, demonstrando assim, o equívoco desses participantes, pois a Lei da reforma do ensino médio estabelece que as disciplinas de Matemática e a Língua Portuguesa devem ser oferecidas obrigatoriamente em todos os anos dessa etapa escolar, porém as demais disciplinas deverão ser oferecidas de acordo com a organização curricular por área de conhecimento, possibilitando que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva de forma contextualizada e interdisciplinar.
Sabe-se que a interdisciplinaridade e contextualização entre as disciplinas é um fator muito importante para a compreensão dos alunos sobre os conteúdos, e deve ser devidamente alinhada ao cotidiano. Essa questão não é nova na reforma do ensino médio, mas ela aparece com grande enfoque. No entanto, apesar da complexidade do assunto, é necessário que a escola e seus professores estejam preparados para de fato desenvolver a interdisciplinaridade, sobretudo, a partir de um embasamento teórico aprofundado entre cada uma das disciplinas envolvidas. Sem esse embasamento é muito difícil que os alunos adquiram os saberes básicos fundamentais para um bom aprendizado e, dessa maneira, o ensino tende a ficar muito ao nível da superficialidade.
Nesse mesmo eixo de compreensão, também buscou-se conhecer a opinião dos participantes a respeito dos itinerários formativos, por meio dos quais os alunos poderão escolher em qual área poderão se aprofundar nos seus estudos.
As respostas apontam que para quase 70% dos respondentes, esse fator não representará uma melhoria no desempenho dos alunos, pois entendem que mesmo que eles gostem de uma área específica e se dediquem a ela, o ensino estará incompleto. Além disso, 78% dos participantes acreditam que essa medida afetará negativamente a elaboração dos currículos, considerando que as escolas não poderão ofertar todos os itinerários formativos e, dessa forma, os alunos serão privados do direito de escolha do itinerário desejado, embora seja garantido pela Lei.
Dessa forma, as análises mostram que a opinião da maioria dos participantes corrobora com os apontamentos de Bodião (2018), ao apontar que a divisão das disciplinas em itinerários formativos poderá implicar “em uma redução dos conteúdos curriculares” (p.114) que serão ofertados para os estudantes.
No eixo 3, “Política de fomento à escola de tempo Integral”, visando conhecer a opinião dos participantes acerca da temática sobre a “Escola em Tempo Integral verificou-se que quase 80% dos respondentes acreditam que, embora algumas escolas recebam incentivos financeiros para se tornarem escolas de Tempo Integral, isso não ocorrerá com todas as escolas de Goiás. Nas respostas livres, alguns demonstraram preocupações justamente com a estrutura física precária da maioria das escolas estaduais em Goiás, sobretudo em Itumbiara.
Houve também a ressalva de que, nem todos os alunos estarão disponíveis para estudarem em tempo integral por terem necessidade de ajudar financeiramente a família, tendo que trabalhar e, ao mesmo tempo, estudar. Essas preocupações podem ser evidenciadas nos seguintes depoimentos:
As escolas estaduais além de não terem estrutura para acolher os alunos em termos de prédio, alimentação, higiene e conforto, ainda não são todos os alunos que poderão estudar o dia todo, pois, na maioria das vezes, a família do aluno depende de sua ajuda financeira, ou seja, o aluno precisa trabalhar. (P14)
A ideia nem sempre condiz com a realidade, parte das escolas não conseguem atender a tempo integral, isso acabará gerando déficit na rede de ensino e alunos não contemplados com o ensino integral. (P15)
Nem todas as escolas estão preparadas para o ensino integral, pois há a necessidade de infraestruturas e altos investimentos. (P16)
A verba que o governo libera para melhoria das escolas, nunca chega o valor total até as escolas, enquanto houver gente desviando o dinheiro da educação, nunca teremos escolas 100% preparadas. (P17)
A princípio, o aumento da carga horária do ensino médio poderia indicar uma boa possibilidade de melhoria na educação brasileira. No entanto, esse aumento poderá ser irrelevante se vier acompanhado de um empobrecimento curricular, tendo em vista que a Lei n.º 13.415/2017 delibera que 60% da carga horária será destinada aos conhecimentos comuns previstos pela Base, favorecendo assim, o fortalecimento da educação profissional, visando à formação de mão de obra com habilidades e competências suficientes para adentrarem no mercado de trabalho.
No eixo 4 “Formação dos professores para o novo ensino médio” buscou-se entender quais as perspectivas dos respondentes sobre a formação dos professores para o novo ensino médio.
Foi proposta uma questão sobre a aceitação do notório saber de profissionais para lecionarem no itinerário de formação técnica e profissional. As respostas apontam sobre a necessidade de se refletir sobre a aceitação do profissional com notório saber, para ministrar aulas, mesmo que seja somente na área de formação técnica, pois reconhecem que não se fará suficiente para a efetivação de um ensino de qualidade, o que corrobora com as bases do referencial teórico utilizado nesta pesquisa.
Ainda relacionado a esse eixo, solicitou-se a opinião dos participantes sobre o fato de que parte do ensino médio poderá ser feito em curso a distância.
Nas análises das respostas obtidas, notou-se que aproximadamente 33,3% dos respondentes acreditam que essa medida poderá fortalecer a abertura de cursos à distância sem qualificação para o reconhecimento de notório saber. Outros 28% consideram que se trata de uma possibilidade no sentido de contribuir para aumentar o número de professores que está em falta no mercado. Mas a maioria de quase 38%, não quiseram opinar sobre o assunto.
A falta de opinião dos participantes revela uma provável falta de conhecimento sobre a possibilidade criada pelo artigo 4°, §11 da Lei 13.415/2017 quando estabelece que os sistemas de ensino poderão reconhecer as competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento. E em complementação, o inciso VI do referido artigo, apresenta que serão autorizados cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias para realizar esses reconhecimentos.
Essas visões mostram que ainda há muito que ser estudado sobre a Reforma do Ensino Médio e os dados, embora apresentem um recorte de uma pequena amostra, apresenta uma real necessidade de alerta à população, sobretudo aquela envolvida diretamente com o ensino médio, para que busquem se informar sobre as proposições da Reforma, até mesmo para poder lutar contra medidas que se mostrem contrárias ao bom desenvolvimento da educação, preparando-se assim, para essas e tantas outras mudanças que virão com o novo ensino médio, a fim de que se tenha um menor prejuízo possível.
Considerações Finais
O desenvolvimento desta pesquisa possibilitou conhecer o quanto alunos e professores do curso de licenciatura em Química do IFG, do câmpus de Itumbiara, estão cientes ou não sobre as principais mudanças que ocorrerão no ensino médio. Associado a essas visões, o estudo mostra o quanto professores e futuros professores precisam se dedicar na leitura e conhecimento sobre as proposições dessa Reforma.
As etapas do estudo bibliográfico e documental possibilitaram um avanço nessa compreensão sobre as alterações que a Lei n.º13.415/2017 propõe para a educação brasileira, no entanto também se mostram como um desafio para aprofundar os estudos críticos e de campo sobre as experiências já em curso no Brasil sobre a implantação dessa reforma.
Na etapa do estudo de campo dessa pesquisa, constatou-se que embora o quantitativo de respostas tenha sido pequeno, ou seja, não tenha alcançado um grande número de participantes, é uma amostra sobre visões de docentes e futuros professores sobre um assunto tão urgente.
Considerando as justificativas do governo federal para aprovar urgentemente a Reforma do Ensino Médio, verificou-se que a Reforma foi baseada nos índices de desempenho em avaliações de alunos do ensino médio no Brasil, os quais estavam bem abaixo do esperado e, por isso, alegaram a necessidade de uma rápida intervenção.
No entanto, concorda-se com os teóricos críticos referencias nessa pesquisa que, embora até seja reconhecida a necessidade de uma Reforma no Ensino Médio, essa que se coloca, mostra questões que precisam ser repensadas, como por exemplo, o fato de que os alunos poderem aprofundar seus conhecimentos somente em disciplinas que considerem interessantes focando nas áreas com as quais se identificam mais.
Nesse contesto, pautando-se na compreensão dos críticos, compreende-se que a formação do aluno não deve pautar-se apenas nas áreas que têm maior afinidade, precisa sim, que seja uma formação que oportunize o acesso aos conhecimentos necessários e suficientes para que possam se desenvolver integralmente e de maneira plena, exercitando sua cidadania para que de fato, se compreendam como sujeitos ativos e possam inserir-se no mundo de forma consciente e crítica.
Faz-se oportuno, portanto, ressaltar que, embora a Lei n.º 13.415/2017 já esteja em vigor, ainda se encontra em fase de implementação nas escolas brasileiras. Diante da complexidade das alterações propostas, secretarias e escolas brasileiras estão em fase de estudos da Lei e da BNCC para elaborarem seus currículos visando a melhoria do ensino minimizando ao máximo, os problemas existentes na formação dos jovens do ensino médio.
Essas e outras questões apontadas nesta pesquisa, mostram que há uma urgente necessidade de aprofundamento sobre as mudanças propostas para o novo ensino médio para a implementação sem maiores danos.
