Introdução

A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/88) e dos demais textos legais que lhes são complementares ou decorrentes – como a Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Emenda Constitucional nº. 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), e a Lei nº. 9.424/96, que regulamentou o Fundo supracitado – a esfera municipal passa a desempenhar relevante papel na educação brasileira e a responsabilizar-se, crescentemente, pela prestação educacional pública no país.

Conforme vários pesquisadores demonstraram em seus estudos, o FUNDEF, por conta do seu caráter confiscatório e de sua focalização no ensino fundamental, acabou induzindo um acelerado e generalizado processo de municipalização deste nível de ensino no país, sendo o Estado de São Paulo um caso emblemático.

Não obstante a substituição do agora extinto FUNDEF pelo atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional nº. 53/2006 e regulamentado pela Lei nº. 11.494/2007, o Fundo vigente, diferentemente do imaginado, não foi capaz de “frear” efetivamente o vertiginoso processo de municipalização do ensino fundamental deflagrado no âmbito do território paulista, o qual se mantém em curso mesmo já tendo transcorrido onze dos quatorze anos previstos para a duração (de 2007 a 2020) do FUNDEB.

Num contexto de extremada e contínua municipalização do ensino fundamental, a esfera de governo mais díspar e múltipla – a municipal – tornou-se, então, a grande responsável pela escolaridade supracitada no país. Depreende-se, então, que “os avanços brasileiros na efetivação do direito público subjetivo à educação têm sido obtidos num contexto de aumento da participação municipal” (^{FREITAS; FERNANDES, 2011, p. 555}).

Com porte populacional, capacidade fiscal/administrativa e cobertura educacional diferentes, os municípios paulistas vêm lançando mão de variadas estratégias para responder ao seu duplo desafio educacional: garantir o atendimento educacional que a norma constitucional lhes imputa e elevar a qualidade do ensino ofertado.

Embora o debate em torno da qualidade da educação não seja uma novidade histórica no país, a temática adquiriu notável centralidade na agenda política e educativa contemporânea, sendo veementemente reivindicada por especialistas, políticos e educadores.

Indubitavelmente, a qualidade da educação configura-se como um “[...] fenômeno complexo, abrangente e que envolve múltiplas dimensões” (^{DOURADO, 2007, p. 9}).

Entretanto, ainda que não haja consenso na literatura acerca do polissêmico conceito de qualidade da educação, nas políticas/reformas educacionais deflagradas no Brasil a partir da década de 1990 – fortemente alinhadas aos pressupostos neoliberais de reforma/minimização do Estado e pautadas nas “orientações” de organismos internacionais, notadamente do Banco Mundial – a avaliação externa torna-se um dos eixos centrais e, crescentemente, vai sendo associada à melhoria da qualidade do ensino (^{MACHADO; ALAVARSE, 2014}; ^{SOUSA; OLIVEIRA, 2010}).

Com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), pelo Ministério da Educação (MEC), especialmente a partir de 2005 com o desdobramento na Prova Brasil que se articula, em 2007, com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o debate educacional brasileiro, particularmente envolvendo o ensino fundamental e médio, incorporou como duas características marcantes as avaliações externas [...] e a qualidade, pois esta passa a ser considerada por parte dos gestores, mesmo sem um consenso na comunidade educacional, como expressão dos resultados daquelas (^{ALAVARSE; MACHADO; BRAVO 2013, p. 194}).

Além da avalanche de avaliações externas implementadas e amplificadas pelo governo federal desde os anos 1990, sob a alegação de indução à melhoria da qualidade do ensino brasileiro, iniciativas similares também passaram a ser adotadas em âmbito estadual, associando qualidade com desempenho em provas padronizadas.

Mais recentemente, alguns estudos (^{ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013}; ^{ALAVARSE; MACHADO; BRAVO, 2013}; ^{BAUER et al, 2015}; ^{GIMENES et al, 2013}; ^{SOUSA; PIMENTA; MACHADO, 2012}) constataram uma tendência crescente de criação e implantação de sistema próprio de avaliação externa por parte dos municípios brasileiros.

Além de aderirem às iniciativas nacionais, e eventualmente estaduais, em curso, parte expressiva das administrações municipais passou a investir em políticas locais de avaliação externa, tendência que desponta a partir do ano de 2005, como bem observam ^{Bauer e colaboradores (2015, p. 340)}: “[...] até 2004, havia 103 municípios com ações próprias de avaliação e, de 2005 a 2013, acresceram a esse número 1280 novas iniciativas”.

Autônomos para decidir sobre os rumos da educação sob sua responsabilidade, municípios paulistas também já vêm aderindo a tendência de criação de sistema próprio de avaliação externa.

A amostra paulista da pesquisa nacional “Bons resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: estudo exploratório de fatores explicativos” corrobora a afirmação anterior, ao revelar que dos vinte municípios estudados no estado de São Paulo, “[...] dez vinham implementando propostas de avaliação, três já haviam realizado, em anos recentes, avaliações externas próprias e um estudava, em 2009, a possibilidade de implementação” (^{SOUSA; PIMENTA; MACHADO, 2012, p. 20}).

Assim, no intuito de investigar como a recente e crescente tendência de criação de sistemas próprios de avaliação externa se manifesta/materializa nos municípios pertencentes à Região de Governo de Marília (RAM)³, desenvolvemos uma pesquisa científica que buscou responder as seguintes questões: quais municípios desta região paulista criaram sistema próprio de avaliação externa? Qual o perfil deles? Quais as principais características dos sistemas próprios de avaliação implementados pelos municípios da RAM? Quais são as similitudes, diferenças e tendências gerais observadas nas iniciativas locais de avaliação externa em desenvolvimento na RAM?

A partir de todo o exposto e das questões supracitadas, foi estabelecido como objetivo precípuo desta pesquisa mapear, caracterizar e analisar as experiências municipais de criação/implementação de sistema próprio de avalição externa em curso no âmbito da RAM.

Afora essa introdução, este artigo está subdivido em quatro seções. A primeira seção trata dos procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, são apresentados, contextualizados e caracterizados os municípios pertencentes à RAM que contam com sistema próprio de avaliação externa. A seção três traz um panorama das experiências de avaliação externa locais levadas a cabo pelos sete municípios da RAM, caracterizando e analisando-as. Por fim, na última seção, são apresentadas as considerações finais acerca da pesquisa realizada.

Procedimentos metodológicos da pesquisa

Para responder as questões anteriormente elencadas e atingir o objetivo proposto, nos valemos dos seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e aplicação de dois instrumentos de coleta de dados.

Primeiro passo de toda pesquisa científica, a pesquisa bibliográfica foi realizada inicialmente e permitiu a construção do referencial teórico do presente trabalho. Segundo esclarecem ^{Marconi e Lakatos (2011, p. 43)}, trata-se do “[...] levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto”.

Na sequência, ocorreu a aplicação do primeiro instrumento de coleta de dados (composto por apenas uma questão, além da apresentação e do objetivo da pesquisa), o qual foi enviado por e-mail para cada um dos 51 municípios jurisdicionados à RAM para ser respondido pelo Dirigente Municipal de Educação ou por outro funcionário por ele designado, tendo em vista verificar a existência ou não de sistema próprio de avaliação na municipalidade. Nessa etapa, quando necessário, foram estabelecidos também contatos telefônicos no intuito de agilizar a coleta das informações necessárias ao desenvolvimento da pesquisa.

Após os vários contatos estabelecidos (via e-mail e/ou telefonema) com os municípios alvo do estudo, chegamos ao mapeamento das administrações locais da RAM que possuem sistema próprio de avaliação externa. Dos 51 municípios totais da RAM, 31 (ou 60,8%) responderam ao instrumento enviado, superando assim, positivamente, a média de 25% de retorno de questionários expedidos (^{LAKATOS; MARCONI, 2010}).

A partir dos 31 questionários devolvidos, foi possível identificar sete⁴ (ou 13,7% dos 51 totais) municípios da RAM que atualmente mantém em curso experiência própria de implantação de sistema de avaliação externa para sua rede de ensino fundamental.

Mapeados os municípios da RAM que contam com sistema próprio de avaliação externa, estes foram novamente contactados (via e-mail e/ou telefonema) para a aplicação do segundo instrumento de coleta de dados (composto por nove questões), indispensável para fazer a caracterização das iniciativas locais de avaliação externa municipal identificadas na RAM a partir do primeiro instrumento enviado.

Em seguida, a pesquisa documental foi desenvolvida e abrangeu, inicialmente, a seleção, exploração e análise de dados estatísticos, imprescindíveis à caracterização geral (aspectos históricos, socioeconômicos e educacionais) dos municípios da RAM com sistema próprio de avaliação externa. Na sequência, contemplou a seleção, exploração e análise de documentos oficiais municipais referentes à criação/implementação de sistema próprio de avaliação externa, com destaque para os Planos Municipais de Educação atualmente em vigência nas municipalidades investigadas.

Após a coleta e sistematização dos dados julgados necessários, a interpretação e análise final dos mesmos ocorreu à luz do referencial teórico norteador da pesquisa.

Conhecendo os municípios pesquisados

Mapeados os municípios da RAM que contam com sistema próprio de avaliação externa, consideramos importante conhecer seus perfis, destacando aspectos históricos, políticos, socioeconômicos e educacionais. Os municípios A, B, C, D, E, F e G integram a RAM, definida pelo Decreto Estadual nº 26.581/1987 como a 11ª Região Administrativa do Estado de São Paulo, localizada geograficamente no centro-oeste do território paulista.

O quadro 1 apresenta de modo sintético o perfil das municipalidades em estudo.

No geral, os sete municípios contemplados pelo presente estudo apresentam bastantes semelhanças. São, na grande maioria (4 ou 57,1%), municípios de pequeno porte populacional, cuja população varia de 10.001 a 50.000 habitantes. Dois (ou 28,6%) deles são grandes, com população de 100.001 a 500.000 habitantes. Somente um (ou 14,3%) deles é muito pequeno (com população inferior a 10.000 habitantes). Todas a municipalidades, sem exceção, obtiveram sua emancipação a partir da segunda década do século XX.

Excetuando-se o município B, todos os demais possuem taxa de urbanização superior a 90% e taxas de crescimento populacional positiva, ainda que baixa. Quanto à economia, nos municípios predominam os setores primários e secundários.

Com relação ao perfil político-partidário dos prefeitos em exercício nos municípios em estudo, verifica-se que não há uma grande concentração de municípios governados por um único partido político, os quais estão sendo atualmente geridos por seis partidos distintos: PSD (2) e PHS, PMDB, PR, PSDB e PTB (1 cada).

Tal qual os demais municípios do Estado de São Paulo, todas as administrações locais em estudo também aderiram ao processo de municipalização do ensino fundamental deflagrado/induzido no território paulista por força do advento do FUNDEF, direcionando a sua atuação educacional também para a cobertura do ensino fundamental, etapa escolar até então maciçamente atendida pela rede estadual de ensino (quadro 2).

Dos sete municípios investigados, cinco (ou 71,4%) aderiram ao processo de municipalização do Ensino Fundamental no ano de 1997 (B, C, D, F e G). O município E, por sua vez, aderiu ao processo supracitado no ano seguinte (1998). Por último, o município A municipalizou o Ensino Fundamental em 1999.

Iniciada em 1999, a municipalização do Ensino Fundamental no município A abrange apenas matrículas do ciclo I (1º ao 5º ano), cujo atendimento é compartilhado entre a rede municipal e a rede estadual de ensino. O ciclo II (6º ao 9º ano), por sua vez, é atendido somente pela rede estadual de ensino.

O município B deu início ao processo de municipalização do Ensino Fundamental no ano de 1997 e, de forma gradativa, tornou-se responsável pela cobertura total do ciclo I. Em contrapartida, o ciclo II permanece sob responsabilidade exclusiva da rede estadual de ensino. Igualmente, o município C também aderiu ao processo de municipalização do Ensino Fundamental no ano de 1997, mantendo matrículas tanto do ciclo I quanto do ciclo II (cobertura total em ambos os segmentos).

Em 1997 o município D partiu, ainda que timidamente, para o processo de municipalização do Ensino Fundamental, tornando-se pouco tempo depois responsável exclusivo pela cobertura do ciclo I. A rede estadual, por outro lado, atende completamente todo o ciclo II no referido município. Somente em 1998 o município E deu início à municipalização do Ensino Fundamental, assumindo gradativamente matrículas do ciclo I até tornar-se majoritária – mesmo que compartilhando o atendimento com a rede estadual de ensino – na sua cobertura. Em contrapartida, o atendimento do ciclo II é de responsabilidade total da rede estadual de ensino.

O município F aderiu ao processo de municipalização do Ensino Fundamental em 1997, sendo tanto o ciclo I quanto o ciclo II atendidos de forma compartilhada entre as redes de ensino municipal e estadual. O processo de municipalização do Ensino Fundamental no município G também teve início no ano de 1997, sendo a municipalidade responsável pela cobertura total do ciclo I, ao passo que a rede estadual se encarrega da cobertura completa do ciclo II.

Como se vê, os municípios da RAM que possuem sistema próprio de avaliação externa seguem a tendência verificada no conjunto dos municípios paulistas de avançar mais na municipalização das séries/anos iniciais do ensino fundamental e deixar, consequentemente, a oferta do ciclo II exclusivamente (ou majoritariamente) sob a responsabilidade da centenária rede estadual de ensino (^{MILITÃO, 2015}).

A preferência da maioria dos municípios pesquisados (5 ou 71,4%) pela assunção de matrículas exclusivas do ciclo I do ensino fundamental é explicada, segundo ^{Oliveira (2004, p. 133)}, pela “[...] proximidade das séries iniciais com a educação infantil, nível em que os municípios têm maior familiaridade de atuação, e a menor complexidade de sua gestão [...]”.

Experiências de implantação de sistema próprio de avaliação externa municipal na RAM: caracterização e análise

Uma vez mapeados os municípios da RAM que mantêm em curso experiência de implantação de sistema próprio de avaliação externa, bem como caracterizar as municipalidades em estudo, passamos, então, à caracterização e análise das referidas experiências de avaliação externa.

A partir da legislação local levantada concernente a tais sistemas avaliativos e das respostas obtidas com a devolutiva do segundo instrumento de pesquisa (composto de nove questões) enviado para os sete municípios, foi possível caracterizar e analisar as iniciativas de avaliação externa municipal levadas a cabo na RAM, conforme apresentado na sequência. O quadro, a seguir, revela a atual participação dos sete municípios da RAM em avaliações externas, tanto federal quanto estadual (SARESP).

Todos os municípios pesquisados revelaram participar atualmente da Prova Brasil. Somente os municípios B e E revelaram não participar da Provinha Brasil. Quanto à avaliação externa de âmbito municipal, apenas os municípios B e E informaram participar do SARESP⁵. Além da participação nas avaliações nacionais e, eventualmente, estaduais, os municípios contemplados pelo presente estudo introduziram em suas redes iniciativas próprias de avaliação.

O estudo desenvolvido por ^{Rosa (2014, p. 151)}, em quatro municípios gaúchos, afirma que a existência de “[...] avaliações externas municipais [...] pode significar a necessidade de uma avaliação mais próxima da realidade local, uma avaliação mais participativa [...]”. Na mesma direção, gestores de quatro redes escolares de municípios sul-mato-grossenses acreditam que “as avaliações realizadas pela União não bastam, pois as consideram incapazes de trazer informações sobre as peculiaridades locais” (^{FREITAS; OVANDO, 2015, p. 977}).

Entretanto, Rosa chama a atenção para os possíveis efeitos colaterais que a implantação de sistema avaliativo municipal pode gerar:

Embora a avaliação educacional possa ser interpretada como subsídio importante para a melhoria do trabalho escolar, a escolha de um desenho de avaliação externa municipal pode enfrentar alguns obstáculos no que tange à sobreposição de avaliações externas no ambiente escolar, uma vez que as unidades escolares já participam de avaliações federais como a Prova Brasil, podendo gerar uma demasiada rotina de avaliações externas, promovendo o desgaste dessa ação avaliativa (^{ROSA, 2014, p. 195-196}).

Para ilustrar a grande quantidade de avaliações a qual um aluno do ensino fundamental pode ser submetido, nos valemos do relato de Silva e ^{Sousa (2012} apud ^{SOUSA; FERRAROTTO, 2016, p. 85}) que analisaram as avaliações externas implementadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo a partir de 2007:

[...] ao analisarem as avaliações aplicadas por uma escola desta rede de ensino, relataram que os estudantes realizaram além da Prova Brasil, as avaliações externas próprias do município, mais duas avaliações internas, abrangendo todas as disciplinas elaboradas pela instituição, os chamados Provões, e por fim, as avaliações dos conteúdos aplicadas pelos professores.

O quadro, na sequência, apresenta as denominações referentes aos sistemas próprios de avaliação externa encontrados em desenvolvimento nos sete municípios jurisdicionados à RAM.

Não obstante dois (ou 28,6%) municípios não apresentarem denominação específica para o seu sistema próprio de avaliação externa, registra-se uma diversidade de nomenclaturas no conjunto (5 ou 71,4%) das demais municipalidades.

O ano de criação do sistema próprio de avaliação externa nos sete municípios pesquisados segue apresentado no quadro 5.

Excetuando-se o município E, pioneiro na criação de sistema próprio de avaliação na RAM, as demais municipalidades criaram seus respectivos sistemas avaliativos majoritariamente (5 ou 71,4%) na década atual, com destaque para o ano de 2015, que registra 3 (ou 42,9% do total) criações. Tais dados confirmam que a criação de sistema avaliativo externo próprio por parte das esferas municipais brasileiras é uma tendência recente – e crescente –, como já apontado por importantes pesquisadores da temática.

Os principais motivos que levaram à criação de sistema próprio de avaliação externa nos municípios investigados pesquisados seguem elencados no quadro 6.

Observa-se que o principal motivo apontado (4 ou 57,1%) para a implantação do sistema próprio de avaliação externa municipal refere-se à falta de condições financeiras das administrações locais para continuar a manter a aplicação do SARESP (sistema avaliativo externo estadual), o qual foi substituído então por avaliação externa elaborada no próprio âmbito municipal.

Além de um (14,3%) município que não soube informar o motivo de tal criação, outros dois (28,6%) alegaram razões de ordem mais pedagógica do que financeira: “para diagnóstico do nível de escolaridade” e “para monitorar a educação local nos anos em que não há avaliação federal”.

Essas últimas razões alinham-se fortemente às vantagens elencadas por ^{Alavarse, Bravo e Machado (2013)} trazidas pela adoção de um sistema próprio de avaliação externa: “a possibilidade de maior controle dos processos educativos pelos gestores [e] uma melhor identificação das dificuldades de cada escola e aluno” (^{SOUSA; FERRAROTTO, 2016, p. 81}).

O quadro 7 ilustra a existência ou não de institucionalização das experiências de implantação de sistema próprio de avaliação externa nos municípios da RAM.

Nota-se, pelo quadro 7, que somente o município E informou possuir normatização legal referente à instituição do seu sistema próprio de avaliação externa. No entanto, tal normatização só chegou tardiamente, uma vez que ela ocorreu via Plano Municipal de Educação (PME) em 2015 e a criação do referido sistema na municipalidade data de 2004. A inexistência de normatização legal do sistema próprio de avaliação do município E anteriormente a 2015 é confirmada por ^{Freitas (2015, p. 73)}, que pesquisou tal sistema avaliativo: “Não há na secretaria nenhum documento legal que normatize a implementação dessa avaliação no sistema de ensino do município [...]”.

Chama a atenção o fato dos demais municípios (6 ou 85,7%) pesquisados não possuírem/não saberem informar se há normatização acerca do sistema próprio de avaliação externa. Sem dúvida, isso pode gerar “[...] descontinuidades nefastas para a política pública implementada [...]” (^{COELHO; MARQUES; BRANCO, 2014, p. 369}).

Este percentual é ainda surpreendentemente maior do que o encontrado pela pesquisa de Marques, Oliveira, Fonseca, Silva e Júnior (2010 apud ^{ROSA, 2014, p. 132}) sobre os sistemas de avaliação externos municípios existentes no Estado do Ceará. Das 45 experiências de implantação de sistema avaliativo externo municipal existente no Ceará, “[...] apenas 24,4% das experiências estavam formalizadas”.

Tendo em vista que o município E revelou que seu sistema próprio de avaliação externa está normatizado no PME vigente, coletamos e analisamos também os demais PMEs dos outros municípios contemplados pelo estudo a fim de identificar como eles dispõem sobre a matéria (quadro 8). Cumpre destacar, ainda, que ^{Rosa (2014, p. 127)}, ao compilar resultados de estudos que investigam iniciativas avaliativas externas desenvolvidas por outras municipalidades brasileiras, demonstra também que [...] os municípios de Angra dos Reis, Petrolina e João Monlevade articulam o processo avaliativo no Plano Municipal de Educação [...]”.

Um Plano Municipal de Educação, sem dúvida, constitui-se num instrumento de grande importância para o planejamento da educação na sua área jurisdicional, capaz de propiciar a continuidade das políticas educacionais locais. Como bem destacam ^{Oliveira et al (2006)}, cada vez mais os municípios, responsáveis pelo ensino fundamental e educação infantil, se veem obrigados a planejar suas realizações para atendimento à demanda crescente.

Em atendimento ao artigo oitavo da Lei n°13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), todos os municípios brasileiros deveriam elaborar seus Planos Municipais de Educação até o ano de 2015. Vejamos, então, o que está disposto a respeito no quadro 8.

Afora o município E, que já revelou que a normatização de seu sistema avaliativo próprio está expressa no seu PME, três outros municípios (B, C e F) nada dispõem em seus respectivos PMEs sobre a iniciativa municipal de avaliação externa. Por outro lado, nos demais (A, D e G) há menção nos correspondentes Planos da elaboração/implantação por parte das Secretarias Municipais de Educação de avaliação externa local própria para toda a rede municipal. No entanto, diferentemente do município E, não há nos PMEs destes três municípios definição explícita da denominação do sistema avaliativo externo municipal.

Sobre a quem compete a responsabilidade pela elaboração da avaliação externa própria, verificou-se que na totalidade (7 ou 100%) dos municípios pesquisadoscabe à própria Secretaria Municipal de Educação. Tal resultado, altamente expressivo, encontra-se em plena sintonia com os resultados encontrados nos quatro municípios gaúchos pesquisados por ^{Rosa (2014, p. 174)}, a qual aponta que em tais municipalidades as avaliações externas municipais são elaboradas pela própria Secretaria Municipal de Educação, inclusive com participação de professores das referidas redes de ensino.

No que se refere às disciplinas abrangidas pelos sistemas avaliativos externos municipais da RAM, apresenta-se o quadro 9.

Se o quadro, por um lado, permite evidenciar uma grande semelhança com os sistemas avaliativos federais, cuja tônica é o estreitamento curricular (forte ênfase nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática); por outro, permite também constatar que há em curso nos municípios investigados uma tentativa de minimizar nas avaliações municipais a hegemonia dos referidos componentes curriculares tradicionalmente privilegiados na maioria das avaliações externas, quando mencionam que “todas” as disciplinas são abrangidas pela iniciativa avaliativa local.

O quadro 10, por sua vez, apresenta o público-alvo das avaliações externas municipais existentes na RAM.

Com exceção do município E, que aplica a avaliação externa municipal para apenas um ano escolar (alunos do 4º ano), todos os demais municípios (6 ou 85,7%) da RAM, conforme o nível de municipalização do ensino fundamental abrangido (ciclo I e ciclo II), aplicam a avaliação externa municipal para todos os anos do ensino fundamental, no sentido mesmo de traçar um diagnóstico mais completo de toda a rede municipal de ensino, diferindo neste ponto, portanto, das características das avaliações nacionais, que abrangem apenas determinados anos escolares.

Por fim, o quadro 11 apresenta os usos que vêm sendo feitos dos resultados das avaliações externas locais aplicadas pelos municípios da RAM.

Nota-se, pelo quadro 11, que o uso dos resultados das avaliações externas municipais levadas a cabo pelos munícipios da RAM não diferem muito da utilização – ainda reduzida – dos resultados das avaliações nacionais, não revelando qualquer criatividade das redes municipais de ensino e instituições escolares nesse sentido. Tal constatação vai ao encontro dos achados de ^{Ovando (2011, p. 67)} que, ao pesquisar uma amostra de dez municípios sul-mato-grossenses com introdução de sistema avaliativo próprio, concluiu que “[...] a utilização das avaliações externas, assim como o impacto delas na política educacional municipal, ainda é muito reduzido”.

Entretanto, não se pode ignorar que a

[...] avaliação externa municipal processa mais rapidamente as dificuldades encontradas em suas redes e, consequentemente, a gestão dos processos educacionais é endereçada as dificuldades apresentadas, investindo em intervenções pedagógicas e de gestão, uma vez que as avaliações nacionais são realizadas bianualmente, tendo os resultados divulgados tardiamente (^{ROSA, 2014, p. 198}).

Considerações finais

Exercendo a sua autonomia no campo educacional, sete (13,7% do total existente) municípios jurisdicionados à RAM colocaram em curso sistema próprio de avaliação externa, aderindo assim a recente e crescente tendência observada em âmbito nacional.

Tais municípios caracterizam-se por serem majoritariamente de pequeno porte populacional e com economia baseada nos setores primário e secundário, terem aderido ao processo de municipalização do Ensino Fundamental concentradamente no ano de 1997 e terem assumido predominantemente a responsabilidade pela cobertura do ciclo I do referido nível escolar.

Quanto às experiências de implantação de sistema próprio de avaliação externa levadas a cabo pelos sete municípios vinculados à RAM, estas caracterizam-se por serem: maciçamente recentes (criados, sobretudo, na corrente década); motivadas majoritariamente pela dificuldade financeira municipal em arcar com os custos da aplicação do sistema estadual de avaliação externa (SARESP); sem normatização legal (a exceção do município E); elaboradas na totalidade pelas correspondentes Secretarias Municipais de Educação das municipalidades pesquisadas; pautadas no estreitamento curricular, embora exista por parte das municipalidades a tentativa de quebrar a hegemonia de Língua Portuguesa e Matemática enquanto componentes curriculares exclusivos das provas padronizadas; mais abrangentes ao considerarem o alunado de toda a rede municipal de Ensino Fundamental (não somente de determinados anos escolares) para aplicação das provas; e, por fim, semelhantes no que diz respeito ao reduzido uso dos resultados das avaliações locais em comparação com o que a literatura correspondente revela acerca da utilização dos resultados das avaliações de âmbito federal.

Tal caracterização permite concluir que as iniciativas avaliativas locais estudadas expressam um caráter híbrido, ou seja, ao mesmo tempo que os entes federativos subnacionais se valem da autonomia para implantar sistemas próprios de avaliação externa voltados ao atendimento de suas necessidades/particularidades, também alinham-se à lógica do modelo avaliativo federal, inclusive incorporando e reproduzindo determinados aspectos das avaliações externas nacionais.