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1. Introdução
Considerando-se as transformações em curso na sociedade capitalista, sobretudo a partir dos anos 1970, em decorrência da crise estrutural do capital (PANIAGO, 2012) e da introdução da ideologia neoliberal (CHAVES; LIMA; MEDEIROS, 2008; PANIAGO, 2012; CHAVES; AMARAL, 2016), este artigo elege como objetivo central analisar o processo de transformação da educação superior no Brasil, considerando a ampliação do acesso a este nível de ensino nos Governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-2002), Luís Inácio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010) e Dilma Rousseff (2011-2014; 2015-2016)3.
Para tanto, foram examinadas as principais ações do Governo Federal que contribuíram para o processo de ampliação da educação superior no país. Dessa forma, destacaram-se, para o setor público: o Programa de Expansão fase I; o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, por meio da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets). No caso da iniciativa privada, destacaram-se: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e o Programa Universidade para Todos (Prouni). Para subsidiar estas análises, foram compiladas fontes primárias, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), bem como foram levantadas fontes secundárias, a literatura referente ao tema.
Para apresentação, o artigo está organizado em duas seções, além da introdução e das considerações finais. Na primeira seção, apresentamos as reformas no campo da educação superior no Brasil a partir dos anos 1990, considerando-se os processos de privatização e mercantilização. Na segunda seção, destacamos as propostas dos Governos Lula e Dilma para a educação superior a partir dos anos 2000.
2. Reformas no campo da educação superior no Brasil a partir dos anos de 1990
A primeira questão a ser tratada aqui refere-se às reformas educacionais direcionadas para a educação superior no Brasil na década de 1990. A opção em retratar esse momento histórico, particularmente, nessa primeira seção do texto, deve-se às transformações sofridas pelo capitalismo por meio da introdução do neoliberalismo, que retoma as teses clássicas do liberalismo e pode se resumir na expressão ‘menos Estado e mais mercado’, como forma de superar a crise estrutural do capital que emergiu em meados da década de 1970.
Com a crise, em razão da acumulação capitalista que afetou os países mais desenvolvidos, o Estado não conseguiu “[...] mais ser o provedor dos serviços sociais, o regulador do mercado e o regulador dos conflitos sociais nos limites de um sistema capitalista democrático” (SENNA, 2003, p.123), por consequência, a lógica neoliberal fortaleceu-se e começou a ser assumida por diferentes países, tendo como uma das principais características a privatização.
No caso dos países da América Latina, em especial, o Brasil, a doutrina neoliberal passou a direcionar a política brasileira a partir dos Governos de Fernando Collor de Mello (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1995). No entanto, nos Governos de FHC essa política acentuou-se por meio de uma série de reformas no Estado (CHAVES; LIMA; MEDEIROS, 2008). Cabe destacar que os organismos internacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) exerceram grande influência para implementação desse receituário neoliberal.
Nessa direção, durante o Governo FHC, impulsionado pelo financiamento de agentes privados estrangeiros e nacionais, o desenvolvimento das empresas educacionais de educação superior consolidou a mercantilização da educação e privatização de serviço públicos. Nesse período iniciou-se um significativo processo de expansão na oferta da educação superior no Brasil. Contudo, a educação superior entrou no processo de expansão por meio da privatização, enquanto as políticas educacionais adotadas seguiram um modelo de mercado, produtivistas e gerencialistas, pautadas no crescimento quantitativo (instituições, matrículas, cursos, vagas) do setor privado/mercantil.
Como principais reformas observadas nesse período para a educação superior, destacaram-se, em 1996, a promulgação da Lei nº 9.394, que estabeleceu as Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Concomitantemente ao período de tramitação da LDBEN, tem-se a formulação de um conjunto de documentos normativos, os quais influenciaram na construção e sanção desta Lei. Nesse contexto, alguns dispositivos apresentaram medidas voltadas para a educação superior, como a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, que regulamentou o Conselho Nacional de Educação (CNE) e instituiu avaliações periódicas nas instituições e nos cursos superiores, a Portaria nº 249, de 18 de março de 1996 do Ministério da Educação (MEC), que tratou do Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) e o Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996, que definiu os procedimentos para avaliação dos cursos e das IES (DOURADO, 2002; AGUIAR, 2013).
Conforme destacam Bittar, Oliveira e Morosini (2008, p. 11), a aprovação da LDBEN “[...] constituiu-se em um marco histórico importante na educação brasileira, uma vez que esta lei reestruturou a educação escolar, reformulando os diferentes níveis e modalidades da educação”. No entanto, em que pese isso, o projeto do senador Darcy Ribeiro (a nova LDBEN) recebeu inúmeras críticas de intelectuais do campo educacional. De acordo com Aguiar (2013), as mais recorrentes se referiam à possibilidade da educação superior ser ministrada em IES públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização de acordo com o 45º artigo.
Sob esse pressuposto, cabe destacar as regulamentações que foram determinadas a partir dos Decretos nº 2.207/1997 e nº 2.306/1997. O Decreto nº 2.207/1997 estabelecia categorias de organização acadêmica para as IES, além de determinações para que as entidades mantenedoras das IES privadas orientassem o caráter de sua finalidade, se lucrativa ou não. No entanto, em razão à insatisfação das IES privadas, esse decreto foi revogado pelo Decreto nº 2.306/1997, que ampliou seus benefícios legais e definiu os graus de abrangência e especialização das instituições, estabelecendo seis categorias: universidades; centros universitários; faculdades integradas; faculdades; institutos superiores ou escolas superiores.
Consequentemente, a graduação passou a ser competitiva, pragmática e submissa à economia e ao mercado por ter sido flexibilizada e desvalorizada. Conforme Amorim (2019, p. 60), a partir desse desmonte de um modelo único, a diversificação institucional “[...] abriu margens para uma espécie de expansão ‘sem controle’, posto que não há nenhum tipo de planejamento para equalização e equilíbrio quanto ao número de instituições, que podem pleitear a abertura de novos cursos e a oferta de cursos.”.
Considerando-se tal conjuntura, observou-se nos governos de FHC a expansão do setor privado na oferta da educação superior, embora num ritmo ainda menor do que fora evidenciado no período da ditadura civil-militar. “O setor privado experimentou um grande incremento, em especial no segundo mandato de FHC (1999-2002), depois de aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (SILVA JÚNIOR; CATANI, 2013, p. 163). Tal fato só foi possível graças ao processo de diversificação institucional presente no 45º artigo da LDBEN, como comentado anteriormente.
A título de ilustração, os dados do Censo da Educação Superior (1995 a 2002), coletados por meio do Inep, podem demonstrar a intensidade do processo de expansão na iniciativa privada. No período considerado, o quantitativo de instituições privadas passou de 684 para 1.442, representando um crescimento de 110,8%. No que se refere ao setor público, as instituições passaram de 210 para 195, o que correspondeu a uma redução de -7,1%. Ou seja, não criou-se nenhuma Ifes na gestão de presidencial de FHC. Nesse contexto,
Quanto mais ‘avançada’ a sociedade capitalista, mais unilateralmente centrada na produção de riqueza reificada como um fim em si mesma e na exploração das instituições educacionais em todos os níveis, desde as escolas preparatórias até as universidades – também na forma da ‘privatização’ promovida com o suposto zelo ideológico pelo Estado – para a perpetuação da sociedade de mercadorias. (MÉSZÁROS, 2008, p. 80, grifos nossos).
Desta forma, nota-se que as reformas de cunho neoliberal promovidas na década de 1990, no que se refere ao Brasil, diante da crise estrutural do capital, aprofundaram o processo de mercantilização e privatização da educação superior. Como destaca Paniago (2012, p. 60), “O Estado vai atuar de forma decisiva na implementação de tais medidas neoliberais”. De acordo com Cunha (2007), a privatização é um processo cheio de meandros, que não comporta resposta simples, visto que os sistemas educacionais não seguem uma trajetória constante, são determinados por forças que ora incentivam o crescimento do setor público, ora do setor privado e, às vezes, de ambos. Nesse sentido, na próxima seção, analisaremos as propostas dos Governos Lula e Dilma para a educação superior a partir dos anos 2000, tendo em vista as principais políticas implementadas para ampliação do acesso a este nível de ensino.
3. As propostas para a educação superior a partir dos anos 2000
De acordo com Demier (2017, p. 61), as contrarreformas realizadas durante o governo FHC “[...] adequaram parcialmente a estrutura do Estado brasileiro à perspectiva neoliberal que se tornara dominante”. Em decorrência, o Partido dos Trabalhadores (PT),
Abandonando suas propostas reformistas da ordem social e abdicando de um combate tenaz às políticas neoliberais, [...] fora aderindo progressivamente à lógica que embasava a plataforma política das socialdemocracias europeias a partir dos anos 1980, na qual a defesa de uma regulação social do capitalismo por meio, entre outros aspectos, de direitos universais, deu lugar à defesa de contrarreformas cujos resultados deveriam ser amainados por meio da expansão de políticas sociais focalizadas (DEMIER, 2017, p. 61).
Em conformidade com o autor, o PT, embora já convertido em um partido eleitoral e cogestor da ordem capitalista vigente, modulava, mesmo que de uma forma cada vez mais moderada, determinados anseios populares para melhorias de sistemas públicos, políticas sociais, bem como aumento do emprego e do salário. Nesse contexto, após o neoliberalismo experimentar sinais de esgotamento, o governo Lula se apresentou como uma terceira via, tanto ao projeto liberal quanto do socialismo. Reconhecido como neodesenvolvimentista, por ter como característica “[...] ações voltadas para o crescimento econômico, associado com o desenvolvimento social” (GARCIA, 2018, p. 58), o governo Lula foi marcado pela ampliação de políticas públicas sociais, pela distribuição de renda e por programas direcionados à classe trabalhadora, mediante as parcerias do público e privado.
No campo educacional, em razão da desigualdade de acesso de determinados grupos às universidades, foram criadas políticas de ações afirmativas, desenvolvidas mediante programas e ações. Apesar de não ter ruptura com o modelo capitalista, tais políticas centraram no debate da inclusão e democratização. Todavia, essas ações apresentavam peculiaridades na ampliação frente ao atendimento às camadas sociais, como “[...] a adoção de programas específicos para expansão do acesso, com foco tanto nas instituições privadas quanto nas instituições públicas” (SILVA; REAL, 2011, p.148).
Diante disso, esta seção se propõe analisar as políticas para ampliação da educação superior a partir dos anos 2000, mais especificamente no período que cobre os Governos Lula e Dilma. Dessa forma, divide-se em três tópicos. No primeiro, apresentamos o Programa de Expansão fase I e o Programa Reuni, ambos direcionados para expansão do setor público. No segundo tópico, continuamos analisando a ampliação da educação superior no segmento público, por meio da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, com a criação dos Ifets. Por fim, ressaltamos a expansão da iniciativa privada, considerando as novas configurações para o Fies e a implantação do Prouni.
3.1 O Programa de Expansão fase I e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Em que pese a educação superior pública apresentar um crescimento menos expressivo, se comparada com a iniciativa privada, nota-se, a partir dos anos 2000, o seu desenvolvimento, articulada ao primeiro mandato do Governo Lula, em 2003. Dessa forma, houve determinadas ações que impulsionaram o crescimento da educação superior pública no país, por meio da implementação de políticas específicas para esse setor. Para Silva e Martins (2014), destacaram-se três ciclos de expansão no Governo Lula para o setor federal: o programa de Expansão fase I, o programa Reuni e a integração regional e internacional.
O primeiro ciclo, o programa de Expansão fase I (Universidade: Expandir até ficar do tamanho do Brasil) foi instituído pelo Governo Federal em 2003, com forte caráter de interiorização das universidades federais, proporcionando a expansão do número de campi e municípios atendidos. Esta ação possuía como estratégia diminuir a desigualdade regional na oferta da educação superior no país, por meio da construção e consolidação de novos campi ou desmembramento de uma universidade federal em outra (SILVA; MARTINS, 2014).
O segundo ciclo, no qual se insere o programa Reuni, refere-se, portanto, ao período de 2007 a 2012, no qual o foco foi a Expansão e Reestruturação. Nesse sentido, o Reuni foi criado por meio do Decreto n° 6.096, de 24 de abril de 2007, com objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. Sua meta global era a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento, e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano.
Além disso, o decreto do programa Reuni tinha como diretrizes: 1. redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; 2. ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior; 3. revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevação da qualidade; 4. diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce e especializada; 5. ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e 6. articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica (BRASIL, 2007). Tendo em vista sua implantação,
Nos cinco anos de REUNI, 2.012 novos cursos foram ofertados, bem como foram criadas 100.067 vagas para ingresso em cursos de graduação presenciais. Com relação ao número de docentes, em âmbito nacional, o período registrou um crescimento de 26,2% com relação ao ano de 2007, garantindo a contratação de 14.807 docentes. O quadro de funcionários técnico-administrativos recebeu 9.563 novas contratações, um crescimento pequeno (10,7%) se se considera que a expansão tenha imposto novas demandas às instituições, fato que exigiria um número de técnicos maior, com vistas ao seu bom funcionamento. (MARTINS, 2019, p. 70-71).
Ao mesmo tempo em que se efetivava o segundo ciclo, como destacam Silva e Martins (2014), iniciou-se o terceiro, de 2008 a 2013, que dizia respeito à expansão e integração regional e internacional. Para Carvalho (2014, p. 222), “A política de expansão extensiva e intensiva do segmento federal no governo Lula tinha por objetivo reduzir as distâncias geográficas e as desigualdades da educação superior em termos regionais”. Fundamentalmente, esta última fase de expansão esteve pautada na criação de instituições federais em locais estratégicos do país.
Assim, foram criadas quatro universidades: Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), a qual integra os estados fronteiriços da região Sul do Brasil; Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), que é a universidade da integração amazônica; Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), direcionada para os países da América Latina; e por último, a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), voltada para aproximação entre os países falantes da língua portuguesa, como África (BRASIL, 2012). Ainda neste terceiro ciclo, tem-se a criação de 47 novos campi no período entre 2011 e 2014, bem como a criação de mais quatro universidades: Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), Universidade Federal do Cariri (UFCA) e Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
Em que pesem as contribuições para ampliação do setor federal de educação superior, algumas contradições devem ser ressaltadas. No caso do programa Reuni, particularmente, evidenciou-se a urgência com que as Universidades Federais precisaram entregar seus planos de expansão e reestruturação, sem um amplo período de discussões com a comunidade acadêmica. Outras críticas levantadas por intelectuais do campo educacional (MANCEBO; VALE; MARTINS, 2015; MARTINS, 2019) se referiam à intensificação e precarização do trabalho docente, considerando-se o aumento expressivo de alunos por professor, conforme previa a meta global do referido programa; o insuficiente número de servidores técnico-administrativos e a crescente contratação de trabalhadores terceirizados; o aligeiramento do ensino, mediante a flexibilização dos currículos e o uso da EaD, o que intensificaria o processo de certificação em larga escala.
Um último comentário a ser realizado refere-se ao número de concluintes na educação superior no período de implementação desse programa. De fato, ocorreu um crescimento do número de vagas e matrículas nesse nível de ensino, no entanto, no tocante ao número de concluintes, esse crescimento se mostrou muito inferior ao esperado. A título de informação, os dados do Inep demonstram que, de 2007 a 2012, o número de vagas no setor público federal passou de 155.040 para 283.445, um crescimento de 83,0%; o de matrículas passou de 615.542 para 985.202, um aumento de 60,1%. No que se refere ao número de concluintes, este passou de 89.257 para 96.270, um crescimento de aproximadamente 8,0%. Tal resultado, pouco satisfatório, considerando o investimento realizado pelo Governo Federal na expansão desse setor, pode estar relacionado ao aumento da evasão e de permanência prolongada que tem se intensificado nos últimos anos na educação superior.
Diante do que foi exposto neste primeiro tópico, destacaram-se outras formas para a expansão da esfera pública de educação superior no Brasil, como veremos a seguir.
3.2 Outras formas para ampliação da educação superior: Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
Outro programa direcionado para a ampliação da educação superior é a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets), instituída pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Cabe destacar que, além dos Ifets, estavam vinculados a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG; as Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II. No caso dos Institutos Federais, eles são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas distintas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).
Considerando-se os principais resultados apresentados pelo Censo da Educação Superior em 2017, o número de matrículas em cursos presenciais e a distância na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica de 2007 a 2017, saltou de 641.094 para 1.306.351, um crescimento de 103,8%. No que concerne aos cursos tecnológicos de nível superior, verifica-se que o número de matriculados em cursos presenciais passou de 347.150 para 534.935, um aumento de 54,1%; na EaD, o número de matriculados passou de 67.672 para 464.354, um crescimento elevado em 586,2%. Além disso, em 2017, 83,6% das matrículas estavam acumuladas na iniciativa privada; já no segmento público, o percentual de matriculados correspondia a 16,3% (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2017).
Para Carvalho (2014, p. 216), “Na gestão de FHC, entendia-se que a educação profissional de nível superior deveria ser ofertada pela iniciativa privada, diante da incapacidade dos estabelecimentos públicos em ampliar vagas [...]”. A justificativa apresentada para tal incapacidade referia-se à alta qualidade do ensino ofertado associado a custos elevados para sua implantação. Neste contexto, como observamos anteriormente, a política educacional do Governo FHC centrou-se na forte expansão da iniciativa privada, em detrimento do setor público.
Em compensação, no Governo Lula, a proposição central era recuperar o protagonismo dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) na oferta desta modalidade de ensino, como mencionara Carvalho (2014). No entanto, os dados apresentados anteriormente pelo Inep demonstram a expressiva concentração de matrículas presentes no setor privado no oferecimento de cursos tecnológicos. Em que pese tal fato, não podemos desconsiderar o investimento por parte dos governos petistas para a expansão do setor público.
Considerando-se o que foi discutido até o momento, no próximo tópico evidenciaremos as principais medidas para expansão da educação superior direcionada para a iniciativa privada.
3.3 Novas configurações para o Fundo de Financiamento Estudantil e a implantação do Programa Universidade para Todos
A primeira medida a ser considerada neste item está relacionada ao Fies, criado no governo de FHC, por meio da Medida Provisória nº 1.827, de 27 de maio de 1999 e convertido na Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001. O objetivo principal é conceder financiamento a estudantes de cursos superiores não gratuitos e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC (BRASIL, 2001).
De acordo com o parágrafo segundo do 1º artigo, são considerados cursos de graduação com avaliação positiva aqueles que obtiverem conceito maior ou igual a 3 (três) no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). No que diz respeito à destinação desse benefício, o parágrafo sexto ressalta que o financiamento será destinado prioritariamente a estudantes que não tenham concluído o ensino superior e não tenham sido beneficiados pelo financiamento estudantil, vedada a concessão de novo financiamento a estudante em período de utilização de financiamento pelo Fies ou que não tenha quitado financiamento anterior pelo Fies ou pelo Programa de Crédito Educativo (BRASIL, 2001).
O Fies é composto por recursos financeiros que possuem as seguintes fontes: dotações orçamentárias consignadas ao MEC; trinta por cento da renda líquida dos concursos de prognósticos administrados pela Caixa Econômica Federal; encargos e sanções contratualmente cobrados nos financiamentos concedidos; taxas e emolumentos cobrados dos participantes; encargos e sanções contratualmente cobrados; rendimentos de aplicações financeiras sobre suas disponibilidades; receitas patrimoniais e outras receitas. Além desses aportes, citados pela lei, a União está autorizada a emitir títulos da dívida pública em favor do Fies, para pagamento das mantenedoras das IES, que os utilizarão para pagar contribuições sociais e para pagar quaisquer tributos administrados pela Receita Federal do Brasil (CHAVES; AMARAL, 2016).
O referido programa constitui-se como um dos principais programas de acesso à educação superior no Brasil nos Governos Lula e Dilma. Ressalta-se que o Fies passou por vários aprimoramentos ao longo de sua existência, a principal resultou na promulgação da Lei nº 12.202, de 14 de janeiro de 2010. Com as alterações, a gestão do Fundo foi internalizada no MEC, por meio da operacionalização pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e ampliou-se a participação de agentes financeiros no programa, que passou a contar, além da Caixa Econômica Federal, com o Banco do Brasil (BRASIL, 2015?). Naquele momento os juros passaram de 6,5% para 3,4% ao ano, gerando um crescimento desenfreado de novos contratos.
Conforme destaca Gilioli (2017, p. 195), “Remodelado em 2010, o programa foi apelidado na ocasião de ‘Novo Fies’ e observou expansão sem igual da cobertura, levando à severa crise do modelo no primeiro semestre de 2015”. O fundamento da crise tem origem no processo de contenção orçamentária do Governo Federal e nas alterações de repasses do FNDE para as mantenedoras. Diante da crise, ocorreram novas alterações no referido programa, no entanto, no segundo semestre de 2016, deflagrou-se uma nova crise, de modo similar à que ocorreu no primeiro semestre de 2015, como salienta Gilioli (2017).
Diante do cenário de crise, observou-se o arrefecimento do número de novos contratos se comparado aos anos anteriores, de expressivo crescimento (de 2003 a 2014 ocorreu um aumento elevado em 1.347%), como salienta o Relatório de prestação de contas ordinárias anual do Fies (2018). Como denota este documento, em 2010, o número de contratos firmados por este programa chegou a 76.133; em 2014, apresentou seu auge, com 732.686 contratos firmados. Com a crise de 2015, o número de contratos representou 287.477, caindo ainda mais nos anos de 2016 e 2017, com 293.634 e 175.925 contratos firmados, respectivamente.
Outra medida para expansão da iniciativa privada foi por meio da criação do Prouni pelo Governo Federal, em 2004, e institucionalizado pela Lei n° 11.096, de 13 de janeiro de 2005, com a finalidade de conceder bolsas de estudo integrais e parciais de 50% ou 25% para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, com ou sem fins lucrativos. Cabe destacar que, de acordo com o parágrafo primeiro do 1º artigo, a bolsa de estudo integral será concedida a brasileiros não portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até 1 (um) salário-mínimo e 1/2 (meio). No que concerne às bolsas de estudo parciais de 50% ou de 25%, o parágrafo segundo destaca que elas serão concedidas a brasileiros não portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até 3 (três) salários-mínimos, mediante critérios definidos pelo MEC (BRASIL, 2005).
A destinação da bolsa, conforme o 2º artigo, é para estudante que tenham cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral; estudante com deficiência, nos termos da lei; e professor da rede pública de ensino, para os cursos de licenciatura, normal superior e pedagogia, destinados à formação do magistério da educação básica, independentemente da renda. A seleção do beneficiário a bolsa Prouni acontecerá mediante resultados e pelo perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (BRASIL, 2005).
De acordo com Chaves e Amaral (2016), as IES, tanto as sem fins lucrativos quanto as com fins lucrativos podem aderir ao Prouni e ficam isentas de pagamentos de um conjunto de impostos e contribuições: o Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas (IRPJ); Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL); Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social (COFINS); e Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS-PASEP). A isenção é calculada na proporção da ocupação efetiva das bolsas.
Cabe destacar que o projeto original do Prouni sofreu inúmeras modificações antes de ser aprovado (CATANI, HEY; GILIOLI, 2006; AGUIAR, 2013), principalmente no que se referiam aos percentuais de desconto concedidos aos alunos e ao número de bolsas que seriam ofertadas. No cerne desse processo, muitas foram as críticas levantadas acerca desse programa. Conforme destaca Aguiar (2013), as mais comuns referiam-se ao repasse de recursos públicos para as IES privadas que aderissem ao programa; a falta de controle sobre a qualidade das instituições participantes e o número de bolsas concedidas. Um outro argumento colocado referia-se à questão da permanência do estudante, da qual foi parcialmente atendida.
Dessa forma, o Governo Federal lançou mão do Programa Bolsa Permanência Prouni, pela Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005, que consistia em um repasse financeiro a estudantes mediante a comprovação de que estavam matriculados em cursos de turno integral. Além do mais, a Portaria nº 569 do MEC (2006), estabeleceu que a bolsa permanência seria concedida a estudantes matriculados em determinados cursos de graduação: Agronomia, Ciência da Computação, Enfermagem, Engenharias, Farmácia, Fisioterapia, Informática, Medicina, Odontologia e Medicina Veterinária, contanto que tivessem ao menos seis semestres de duração e média mínima de seis ou mais horas de aulas diárias.
Em suma, verificamos ao longo desta seção que a política educacional direcionada para educação superior nos Governos Lula e Dilma centrou-se no investimento dos setores público e privado. Como observamos no decorrer do texto, foram inúmeras as críticas levantadas aos programas do Governo Lula e Dilma. No entanto, as críticas mais contundentes dizem respeito ao processo de privatização da educação e à transformação desta em mercadoria, traço característico do governo anterior.
4. Considerações finais: o presente e o futuro da educação superior no Brasil
O artigo elegeu como objetivo central analisar o processo de transformação da educação superior no Brasil, considerando a ampliação do acesso a este nível de ensino nos governos de FHC, Lula e Dilma. Nesse momento, cabe realizar alguns apontamentos, considerando-se o presente e o futuro da educação superior diante da conjuntura atual.
O primeiro diz respeito à inegável expansão observada do acesso à educação superior. Os dados do Inep (2019) destacam que, de 1995 a 2018, o número de estudantes matriculados em cursos de graduação presenciais e a distância elevou-se de modo expressivo, passando de 1.759.703 para 8.450.755, um crescimento de 380,2%. Entretanto, passados os dez anos do PNE (2001-2010), o que se observou foi uma frequência líquida da população em idade ideal (18 a 24 anos) para cursar educação superior muito inferior à meta de 30%. Nota-se, portanto, que as ações políticas adotadas (Reuni, Prouni e Fies, por exemplo) não foram suficientes para garantir o cumprimento da meta estabelecida. Tal fato provavelmente encontra respaldo no elitismo histórico que relegou o acesso de classe trabalhadora da sociedade a esse nível de ensino.
A proposta do novo PNE (2014-2014) tem como meta alcançar uma taxa líquida de 33%. No entanto, diante da conjuntura observa posteriormente ao impeachment de Dilma, a manutenção das políticas já existentes e a expansão das mesmas será possível? A resposta é: não. O que se observou no Governo de Michel Temer (2016-2018) e que afeta diretamente o investimento do Governo Federal com a implementação de novas políticas públicas, como as de educação, foi a aprovação da Emenda Constitucional nº 95, em 15 de dezembro de 2016, que instituiu um Novo Regime Fiscal no país. Nesse regime fiscal, até o ano de 2036, o orçamento do Poder Executivo não poderá ser reajustado por percentuais acima da inflação do ano anterior. Isto inviabiliza qualquer ação para o cumprimento das metas do novo PNE (2014-2014).
Com a ascensão de Jair Messias Bolsonaro ao Governo Presidencial em janeiro de 2019, o processo de desmonte das políticas sociais e educacionais se intensificou. Em especial, para a educação superior, destacaram-se os cortes do número de bolsas de pesquisa de cursos de graduação e de programas de pós-graduação (mestrado, doutorado e pós-doutorado) dos dois principais órgãos de fomento à pesquisa do Brasil, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Além disso, tem-se a proposta do programa Future-se para as universidades e institutos federais, que, de modo genérico, busca conciliar a educação com as demandas do capital, promovendo a privatização e mercantilização da educação, algo característico dos governos anteriores. Assim, diante do atual momento histórico, qual o futuro reservado para o campo da educação superior no Brasil?
