Introdução

Este artigo compõe-se a partir de resultados de pesquisa sobre a tradução da Política de Inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior em um Campus do Instituto Federal Catarinense. Um dos eixos de estudo tratou de analisar os documentos nacionais referentes à política de inclusão de pessoas com deficiência que acessam o Ensino Superior brasileiro na década compreendida entre os anos de 2008 e 2017.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI, 2008) é ofertada transversalmente em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, da Educação Infantil ao Ensino Superior. O número de matrículas desse público na escola regular tem aumentado significativamente nos diferentes níveis de ensino. Na Educação Superior, esse aumento também é expressivo, visto que o Censo da Educação Superior/MEC/INEP, que apresentou os principais resultados, registrou que, entre 2009 e 2017, o número de estudantes passou de 20.530 para 38.272 estudantes com deficiência matriculados nesse nível de ensino.

Em face do crescimento expressivo de matrículas de estudantes com deficiência no Ensino Superior e tendo à frente a efetiva implantação de programas e de políticas de inclusão no âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e da falta de estudos consolidados nesta área, o objetivo do presente artigo é: Analisar as políticas públicas nacionais de inclusão para pessoas com deficiência na Educação Superior, no Brasil, na década compreendida entre os anos 2008 e 2017.

A análise dos documentos baseia-se metodologicamente na teoria da atuação de políticas educacionais criada pelo sociólogo inglês Stephen Ball e colaboradores (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}). Parte-se do pressuposto de que as políticas educacionais não são implementadas “de cima para baixo”, mas que ocorrem de forma cíclica, dentro de contextos, sendo um deles o da produção de textos. Associado a isso está a análise dos conteúdos constantes nos corpos dos textos das políticas.

Este artigo apresenta inicialmente uma análise da PNEEPEI, de modo a evidenciar as considerações trazidas pelo texto em relação ao Ensino Superior. Posteriormente, o texto direciona-se a outras legislações, implantadas nos últimos dez anos, que tratam da política de inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Por fim, são apresentadas as considerações finais.

O texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Ensino Superior

A PNEEPEI foi implantada, no Brasil, a partir do ano de 2008, para garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de estudantes considerados público-alvo da Educação Especial: estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais específicos. Em se tratando da Educação Superior, a PNEEPEI indica que esse nível de ensino

[...] se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. (^{BRASIL, 2008, p. 12}).

Com amparo legal, os acadêmicos com deficiência necessitam de uma escolarização que atenda às suas especificidades. Nesse caso, a legislação enfatiza a disponibilização de recursos de acessibilidade – arquitetônica, de comunicação e sistemas de informação, de recursos didáticos e pedagógicos – necessários à sua participação no ensino, na pesquisa e na extensão.

Foram localizados, no texto, seis parágrafos em que se aborda sobre a Educação Superior (Figura 1): no item II da PNEEPEI, quando ela própria se fundamenta em legislações anteriores; no item III, quando o texto da política apresenta o diagnóstico da Educação Especial; e no item VI, ao ser apontada a indicação da política inclusiva na perspectiva inclusiva.

Fonte: Elaborada pela autora com base em ^{Brasil (2008)}.

Figura 1 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 

Os conteúdos identificados na Figura 1 evidenciam quatro eixos de análise: o da acessibilidade, o da transversalidade, o da formação de professores e o do acesso, da permanência e da participação dos estudantes com deficiência na Educação Superior.

Sobre o eixo da acessibilidade, o texto remete-se à acessibilidade arquitetônica, à acessibilidade de comunicação e de informação e de materiais didáticos. Contudo, o documento não apresenta detalhes ou caminhos metodológicos de como a política pode acontecer no contexto da prática das instituições de Ensino Superior. Em outro trecho do texto, a política refere-se aos núcleos de acessibilidade nas Instituições de Educação Superior (IES), o qual se restringe à formação de professores.

A formação de professores, por sua vez, aparece sob duas perspectivas: para atuação nos próprios núcleos universitários e de Educação Especial para atuação na Educação Básica. Para a atuação nos núcleos de acessibilidade das IES, a PNEEPEI aponta:

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (^{BRASIL, 2008, p. 13}).

Por outro lado, na perspectiva da formação de profissionais para atuação na Educação Básica, a Política assim se posiciona:

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (^{BRASIL, 2008, p. 4}).

Evidencia-se, nesse documento, a preocupação com o acesso, a permanência e a participação dos estudantes com deficiência na Educação Superior. Todavia, o objetivo da Política, posto no item IV do texto, destaca o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais [...]. (^{BRASIL, 2008, p. 10}, grifo nosso).

Pode-se observar que, no corpo do texto da Política, ora utiliza-se o termo “participação”, ora utiliza-se o termo “aprendizagem”. Essa diferenciação na escrita do texto da PNEEPEI pode levar os leitores a diferentes traduções do que está escrito, visto que participação e aprendizagem possuem conceitos diferentes. Essa observação leva a acrescentar o termo aprendizagem para esse eixo e denominá-lo: eixo do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem dos estudantes com deficiência.

Consta, também, o que foi denominado, aqui, ser outro eixo: o da transversalidade. Sobre os níveis e as etapas de atuação da educação inclusiva para alunos com deficiência, a proposta é enfática na frase: “Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior [...]” (^{BRASIL, 2008, p. 10}).

O conceito de transversalidade para a Educação Especial na perspectiva inclusiva pode inicialmente ser compreendido como o “percurso” dos alunos com deficiência desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Entretanto, mais do que percorrer ano a ano, para que esse público de alunos o faça com aprendizagem de fato, o conceito de transversalidade é ainda mais complexo. A transversalidade compreende todas as ações de planejamento e de organização dos serviços e dos recursos para a promoção e a efetivação da aprendizagem dos alunos público-alvo da Educação Especial em qualquer nível ou etapa de ensino. No Ensino Superior, não são ações exclusivas dos profissionais que atuam na Educação Especial, mas elas acontecem no processo de planejamento desse nível de ensino.

Após as considerações da política, outros documentos que tratam de políticas públicas de inclusão foram analisados partindo dos mesmos eixos estabelecidos na PNEEPEI.

Outros documentos sobre a política no contexto nacional

Posteriormente à oficialização da PNEEPEI, em 2008, outros textos no âmbito nacional foram escritos para subsidiar a Educação Básica e a Educação Superior. No Quadro 1, são identificados os principais textos selecionados para este estudo.

Os textos dos relatórios, dos decretos e das leis apresentam um encadeamento de ideias em seus conteúdos e voltam-se à PNEEPEI de 2008. Nesse sentido, a Figura 2 apresenta os textos analisados de acordo com os eixos estabelecidos a priori, a saber: o eixo da acessibilidade, o eixo da transversalidade, o eixo da formação de professores e o eixo do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem dos estudantes com deficiência na Educação Superior.

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Figura 2 Textos analisados de acordo com os eixos estabelecidos 

Dos sete documentos examinados, foi possível perceber que pelo menos cinco deles tratam do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem das pessoas com deficiência na Educação Superior. Três deles abordam a acessibilidade, e outros dois documentos destacam a formação do professor para atuar com esse público. Cada eixo é analisado a seguir.

Quanto ao eixo do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem das pessoas com deficiência na Educação Superior, os documentos que apresentam essas denominações são: a Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência, o Documento Referência da CONAE (2010), o Decreto Nº 7.234/2010, a Lei Brasileira de Inclusão de 2015 - Lei Nº 13.146 - e a Lei Nº 13.409/2016.

A Convenção Internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência e a Lei Nº 13.409/2016 fazem referência ao acesso, porém não se pronunciam a respeito da permanência, da participação e da aprendizagem dos alunos. A convenção foi assinada em Nova Iorque, em março de 2007, e promulgada no Brasil por meio do Decreto Nº 6.949, em 25 de agosto de 2009, e integra que: “Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral [...]” (^{BRASIL, 2009, p. 3}). Ocorre com essa proposta o que ^{Ball, Maguire e Braun (2016)} apontam como uma influência internacional no processo de formulação da política nacional. Já a Lei Nº 13.409/2016, que altera dispositivos da Lei n. 12.711/2012, também conhecida como Lei de Cotas, dispõe “[...] sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino, garantindo assim o acesso das pessoas com deficiência nas IES” (^{BRASIL, 2016, p. 3}, grifo nosso). Essa lei também privilegia o acesso desse público ao nível superior de ensino, sem mencionar a permanência, a participação e a aprendizagem dos alunos.

^{Hostins, Silva e Alves (2016, p. 161)} argumentam que “[...] o acesso à educação não é suficiente, se nos contextos educacionais (na coletividade) não são propiciadas práticas culturais de colaboração e interação”. Sob esses termos, as autoras indicam que a colaboração e a interação proporcionam a participação dos estudantes com deficiência. Elas reforçam que, para além de estar em uma coletividade, os sujeitos precisam participar ativamente desse grupo.

O Documento Referência da CONAE 2010 (^{BRASIL, 2010b, p. 105-106}) propõe: “Garantir as condições políticas, pedagógicas, e financeiras, para uma Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, assegurando o acesso à escola aos alunos com deficiência, [...] na educação superior”. Em outro parágrafo, o mesmo documento destaca a necessidade de: “Garantir, na educação superior, a transversalidade da educação especial, por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos” (^{BRASIL, 2010b, p. 107}, grifo nosso). Segundo ^{Hostins, Silva e Alves (2016)}, a participação configura-se nas experiências que todos os alunos perpassam no contexto educacional e que pode levar à sua aprendizagem.

Já o Decreto Nº 7.234/2010, por sua vez, em seu artigo 3º, parágrafo 1º, anuncia: “As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes áreas: [...] X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação” (^{BRASIL, 2010a, p. 5}, grifo nosso). Nesse documento, há, para além da expressão do acesso, os termos “participação” e “aprendizagem”; assim, uma menção diferente dos documentos anteriores, os quais apontavam o acesso, a permanência e a participação, mas não há a expressão “aprendizagem”.

Na obra de compilação de textos de ^{Vigotski, Luria e Leontiev (2010)}, intitulada Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, um dos textos discute a teoria sobre a concepção de aprendizagem, a qual é relacionada ao desenvolvimento. Para ^{Vigotski, Luria e Leontiev (2010, p. 117)}: “Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem”. Desse modo, a aprendizagem é um complexo processo que se configura para além da participação, a qual envolve as experiências dos estudantes no ambiente acadêmico. A aprendizagem requer dos estudantes a elaboração e a reelaboração ativa de conceitos, por meio de interações qualificadas e mediadas por diferentes instrumentos e pessoas no processo de apropriação de conhecimentos.

Outrossim, vale destacar que, até então, as normativas legais tratam do acesso, da permanência e da participação, mas não da aprendizagem. No entanto, a Lei Brasileira de Inclusão - Lei Nº 13.146/2015 reúne os quatro conceitos em seu texto. No que se refere ao Ensino Superior, a Lei, em seu artigo 2º, inciso XIII, faz referência ao “[...] acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas” (^{BRASIL, 2015, p. 4}). No mesmo artigo dessa Lei, ao tratar da questão de todos os níveis e etapas da educação, no inciso II consta: “[...] aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena” (^{BRASIL, 2015, p. 4}, grifo nosso).

Quanto ao eixo da transversalidade, o único documento que a prevê, para além da própria política de 2008, é o da CONAE de 2010. Assim está registrado no documento: “A implementação efetiva de uma política educacional que garanta a transversalidade da educação especial na educação, seja na operacionalização desse atendimento escolar, seja na formação docente” (^{BRASIL, 2010b, p. 54}, grifo do autor). Com essas palavras, surge outro eixo: o da formação de professores.

A formação de professores para as IES é colocada de modo a formar docentes de Educação Especial para atuação na Educação Básica e nos núcleos de acessibilidade das próprias IES. Está incluída nos dois únicos documentos que tratam sobre o assunto CONEB (2008) e CONAE (2010) a seguinte orientação: “Definir diretrizes para as instituições de ensino superior, garantindo o processo de inclusão na formação de profissionais da educação” (^{BRASIL, 2010b, p. 107}).

O último eixo, o da acessibilidade, apenas dois dos sete documentos examinados se referem a ela. O Documento Referência da CONAE (2010) novamente destaca: “A disseminação de política direcionada à transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos, que contemplem a diversidade com vistas à igualdade, por meio de estrutura física, recursos materiais e humanos e apoio à formação [...]” (^{BRASIL, 2010b, p. 107}, grifo do autor). Além dele, a LBI (2015), também chamada de Estatuto da Pessoa co m Deficiência - Lei Nº 13.146/2015, que versa sobre a acessibilidade em todos os seus capítulos, há um específico para a acessibilidade.

A LBI faz alusão, no artigo 28, inciso XVI, ao que tange ao nível superior: “[...] acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino” (^{BRASIL, 2015, p. 4}). Ressalta-se que acessibilidade, nesse documento, tem o seguinte conceito:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (^{BRASIL, 2015, p. 9}).

No que diz respeito aos núcleos de acessibilidade, que a PNEEPEI de 2008 relata como sendo o espaço de atuação dos professores de Educação Especial, este recebe subsídio do Decreto No 7.611/2011, o qual dispõe sobre a Educação Especial e o AEE. Ele propõe convênio entre as instituições conveniadas e o Poder Executivo. No Decreto No 7.611 consta: “O apoio técnico e financeiro [...] contemplará as seguintes ações: estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior” (^{BRASIL, 2011, p. 12}). Em outro trecho, anuncia: “Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência” (^{BRASIL, 2011, p. 12}).

Considerações finais

Ao considerar as inferências que foram realizadas no presente artigo sobre os documentos legais que tratam da inclusão dos acadêmicos com deficiência, pode-se entender que foi respondido o objetivo de analisar as políticas públicas nacionais de inclusão para pessoas com deficiência na Educação Superior, no Brasil, dos últimos dez anos. As reflexões sobre o contexto da produção de textos da PNEEPEI permitiram identificar seis parágrafos em que ela se refere ao Ensino Superior. Nos marcos históricos e normativos da política, ela cita desenvolver ações que promovam o acesso e a permanência na Educação Superior em dois parágrafos. No diagnóstico da Educação Especial, o texto apresenta o percentual de aumento de acadêmicos com deficiência no Ensino Superior e cita a transversalidade dessa modalidade de ensino. Além disso, nas diretrizes do texto da política, ela menciona a Educação Superior novamente por meio de efetivação de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes na Educação Superior bem como menciona os núcleos de acessibilidade.

Outrossim, a partir dessas considerações preliminares, foram analisados outros setes documentos nacionais, dos últimos dez anos, que se referem à política de inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Foi possível, então, criar, nesta pesquisa, quatro eixos para análise dos textos da política, foram eles: o eixo da acessibilidade, o eixo da transversalidade, o eixo da formação de professores e o eixo do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem dos estudantes no nível superior de ensino. Os eixos tiveram como base o documento da PNEEPEI, mas também foram pautados nos demais documentos analisados. Os principais conceitos observados nos textos foram a garantia de condições para assegurar o acesso desse público no Ensino Superior, as ações que promovam a igualdade de oportunidade e a oferta de serviços e de recursos para eliminação de barreiras e promoção da inclusão.

Diante dessas considerações, observa-se ainda que dos sete documentos analisados, somente um deles se refere aos quatro eixos estabelecidos, o documento do relatório final da CONAE do ano de 2010. Depois desse documento, a Lei Brasileira de Inclusão, implantada no ano de 2015, é outra que se refere a três dos eixos estabelecidos. Os outros cinco documentos objeto de análise referem-se, cada um deles, a apenas um dos eixos estabelecidos. Cabe ressaltar que o eixo que mais foi referenciado nos textos dos documentos foi o eixo do acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem. Todavia, em alguns documentos, aparecem somente os termos acesso, permanência e participação e, em outros: acesso, permanência e aprendizagem. Dessa forma, compreendendo que os conceitos de participação e de aprendizagem são distintos, a possibilidade de diferentes traduções da política no contexto da prática é bastante evidente.