1. Introdução

A expansão do ensino superior/ES nas últimas décadas elevou, consideravelmente, a oferta de cursos de Direito em Angola, ampliando a demanda docente. Assim, a qualificação acadêmica e profissional docente/QAPD em Angola tem marcado a política educativa e a atenção dos atores do subsistema de ES. A revisão do Estatuto da Carreira Docente do ES/ECDES (ANGOLA, 2018) expressa esta preocupação.

Pretende-se, com este estudo, analisar como a QAPD em cursos de Direito de Instituições de Ensino Superior/IES públicas Angolanas é integrada nos Plano de Desenvolvimento Institucional/PDI, documento este de caráter obrigatório e que deve corporizar os elementos identitários e estruturantes das instituições e respetivas linhas de intervenção.

Este artigo encontra-se estruturado em quatro secções. Na primeira, sintetiza-se o enquadramento teórico e normativo da QAPD, procurando aferir o que é que a literatura e a legislação propõem sobre o perfil do docente do ES, em particular na área do direito, e a forma como esse perfil é incluído nos PDI; na segunda, apresenta-se a proposta metodológica que sustenta o estudo; na terceira secção apresentam-se os principais resultados encontrados e respetiva discussão; e, por fim, apresentam-se as considerações finais.

2. Enquadramento teórico e normativo

O referencial teórico e normativo enquadrador do estudo inclui duas subsecções centradas, por um lado, no que a literatura consultada advoga sobre o perfil do docente do ES em geral, e em particular sobre o perfil do docente de cursos de Direito; por outro, os principais normativos sobre a QAPD no ES em Angola, e como se espera que esta seja contemplada nos PDI.

3. Metodologia

Metodologicamente, optou-se por um estudo do tipo exploratório interpretativo, de natureza qualitativa, e com recurso a análise documental como técnica de análise de dados. Foram contactadas, por e-mail e/ou telefone, as Secretarias Gerais e/ou os Gabinetes dos Reitores de todas as Universidades Públicas Angolanas que ministram cursos de Direito (sete no total), tendo sido solicitado o PDI em vigor. Obtiveram-se os PDI de cinco Universidades, codificadas em U1, U2, U3, U4 e U5 (Tabela 5).

Procurando compreender como é que os PDI integram a QAPD, estes foram examinados tendo por base o Instrumento de Análise (IA) anteriormente desenvolvido e validado (AUTORES, 2021). Assim, e de acordo com a estrutura do IA, os resultados são apresentados em função das quatro dimensões seguintes:

De acordo ainda com o IA os resultados (ver secção seguinte, Tabela 6, 7, 8, 9 e 10) são apresentados com base em duas escalas: binária e tipo Likert. A primeira (SIM/NÃO) refere-se ao critério de existência ou não do referido indicador. A escala do tipo Likert sinaliza o grau de intensidade da manifestação do indicador, estruturada em 5 níveis (1 “Nada”, 2 “Pouco”, 3 “Algo”, 4 “Bastante” e 5 “Muito”). Para além disso são apresentados excertos ilustrativos retirados dos PDI analisados.

4. Resultados e discussão

Seguindo a estrutura do IA utilizado, apresentam-se os resultados de acordo com a ordem das dimensões indicadas na secção anterior. Assim, na Tabela 6 sintetizam-se os principais resultados da dimensão “Formação e desenvolvimento acadêmico e profissional”.

O PDI da U2 é aquele que maior relevância atribui (nível 4) ao indicador (i). O indicador (ii) é o que surge com o nível mais baixo (nível 2) em todos PDI. A U2 é a instituição que maior relevância atribui ao indicador (iii) (nível 4). Relativamente ao indicador (iv), todos os PDI fazem alusão a este indicador (SIM). O mesmo não se observou no indicador (v) em apenas três PDI (U1, U2 e U5) se verificou a sua presença (SIM). Quanto ao último indicador (vi), registou-se a presença (SIM) também em apenas três PDI (U1, U3 e U4). Com recurso aos seguintes excertos ilustra-se a presença de alguns indicadores nos PDI analisados:

Excertos: “Critérios a ter em conta no processo de contração do Corpo Docente: Categoria profissional; qualificação; Regime de laboral; Nacionalidade” (U2, p. 33); “Enquadramento das qualificações do corpo Docente existente com requisitos mínimos para ministrar cursos atuais (graduação ou pós-graduação)” (U1, p. 89);

Os resultados encontrados evidenciam que, os PDI analisados atribuem pouca relevância (níveis inferiores a 4 e NÃO), aos indicadores que compõem o IA, com exceção do indicador (iv) (SIM em todos os PDI). Este resultado pode estar relacionado com o facto de a perceção dos diferentes elementos intrínsecos ao perfil de entrada do docente, em especial os inerentes ao curso a ministrar, ficarem apenas circunscritos ao ECDES (ANGOLA, 2018). Trabalhos ( ^{NÓVOA, 2017}; ^{FERNANDES et al., 2019}) demonstram que a formação e o desenvolvimento acadêmico e profissional do docente devem anteceder o início da sua carreira, ainda enquanto aluno, tomando contacto com os primeiros exemplos de desempenho docente; posteriormente, na entrada na carreira, pressupõe-se a valorização da profissão e a formação inicial, implicando uma formação profissional específica para o exercício da docência, não descurando a competência pedagógica.

Com base no enquadramento teórico deste estudo, verifica-se que a formação do docente é relevante no desenvolvimento da profissionalização. No entanto, a profissionalização transcende a iniciativa do professor, pois tem de ser criada, da parte dos gestores das IES, um ambiente adequado para o desenvolvimento e aperfeiçoamento contínuo do pessoal docente, reforçam a ideia de que as competências e habilidades adquiridas ao longo do processo formativo devem ser tidas em conta para o alinhamento do perfil de formação à área de conhecimento da disciplina a ministrar (^{NÓVOA, 2017}).

Os principais resultados da dimensão “Ensino” são sintetizados na Tabela 7.

A presença do indicador (i) é pouco relevante (nível 2) nos PDI analisados. O indicador (ii) está presente de forma diferenciada, variando entre os níveis 3 (U3 e U5) e 4 (U1, U2 e U4), o que à partida alinha-se ao sugerido na literatura. Ao indicador (iii) é o indicador em que se regista, no conjunto dos cinco PDI, resultados mais baixos, não estando presente (NÃO) em nenhum PDI, à exceção do da U1 (SIM). No sentido oposto, verifica-se que o indicador (iv) está presente (SIM) em todos PDI. De forma também positiva, nos últimos dois indicadores, (v) e (vi), regista-se a representatividade significativa (SIM) na generalidade das Instituições, com exceção da U4 (NÃO) face à participação em atividades acadêmicas, e da U1 (NÃO) no indicador da produção de materiais pedagógicos.

Excertos: “Implementação do sistema de incentivos à requalificação; implantação de licença de estudo” (U1, p. 89); “Capacitar os docentes e pessoal em agregação pedagógica” (U4, p. 42); “Existência de projetos de agregação pedagógica” (U3, p. 28); “Promover a edição e publicação de trabalhos científicos; Editar e produzir material gráfico e bibliográfico” (U5, p. 6).

De modo geral, no que se refere aos indicadores (i) e (iii), verifica-se uma ausência explícita dos mesmos nos PDI. A este propósito, ^{Pereira e Leite (2020}) concluíram, no estudo realizado sobre o processo de Bolonha, na sua relação com a agenda da qualidade, que apesar da maioria dos docentes serem doutorados e mestres, o seu perfil acadêmico nem sempre é adequado às UC que lecionam. Por esta razão recomendam que as IE promovam formações complementares com vista à melhoria do desempenho dos docentes, recomendação esta presente nos PDI, nomeadamente no indicador da formação complementar destinada aos docentes da UO (níveis 3 e 4). No entanto, denota-se, pela análise efetuada e pelos excertos apresentados, a inexistência de ações concretas para a operacionalização deste indicador. Nesta perspetiva, ^{Moreira (2020}) defende a inclusão, no currículo de formação docente, de espaços para avaliação das escolhas sobre o que e como ensinar, familiarizando os futuros docentes com os conteúdos curriculares facilitadores do aprendizado do estudante.

Com todos PDI a evidenciarem favoravelmente (SIM) o indicador (iv) pode-se aferir que as IES atribuem relevância à formação dos docentes. Este posicionamento enquadra-se na visão da Comissão das Comunidades Europeias (2007, apud ^{BEHRENS; JUNGES, 2018}), que considera que a formação acadêmica não proporciona, por si só, os conhecimentos e as competências necessários à carreira docente, relevando a necessidade de aprendizagem contínua ao nível da formação profissional e pedagógica. Apesar das referências assinaladas quanto à formação pedagógica dos docentes e seu desenvolvimento, o que é consistente com a literatura, os resultados nesta dimensão demonstram insuficiências quanto à especificação do tipo de ações a serem desenvolvidas, em particular no que diz respeito aos docentes da Faculdade de Direito, pelo facto de os critérios de entrada na carreira docente estarem apenas circunscritos aos regulamentos normativos que indicam as condições gerais de ingresso nas diferentes categorias (^{FONTAINHA, 2010}; ^{PONCE, 2011}).

Sobre a terceira dimensão, “Investigação”, são apresentados na Tabela 8 os principais resultados.

Relativamente aos indicadores (i) e (ii), observa-se que todos os PDI apresentam índices elevados (níveis 3 e 4 para o primeiro e 4 para o segundo). Quanto a indicador (iii) verifica-se que apenas na U1 este indicador não é referenciado (NÃO), estando presente (SIM) nos PDI das restantes instituições. No sentido oposto, os indicadores (iv) e (v) estão ausentes (NÃO) em todos os PDI analisados. Por outro lado, o indicador (vi) está apenas ausente (NÃO) num PDI (U3). No que respeita ao indicador (vii) e (viii), a presença destes indicadores é bastante diferenciada. Assim, o primeiro indicador está pouco presente na U1 (nível 1) e na U2 (nível 2), verificando-se uma relevância relativamente mais significativa (nível 3) nas restantes instituições (U3, U4 e U5); o segundo indicador está pouco evidente (nível 2) na U1, sendo que nas U2, U3 e U5 se verifica uma maior presença (nível 3), destacando-se o PDI da U4 (nível 4).

Excertos: “Estabelecer parcerias com outras Universidades e centros de investigação nacionais e estrangeiros credíveis” (U5, p. 60); “incentivar a participação de docentes e atividade em atividade de investigação científica, com implementação de apoio financeiro” (U1. p.89); “Promover a pesquisa e Inovação Tecnológica virada as necessidades das populações” (U3, p. 18).

Relativamente aos indicadores (i) e (ii), verifica-se que, de modo geral, todos os PDI atribuem valoração positiva (nível 3 e 4). Todavia, regista-se, pelos excertos, a ausência de enunciação de ações concretas, promovendo a ideia de que as IES não planeiam de forma eficiente ações e parcerias de trabalho docente, nas quais os professores se envolvam em atividades e tarefas comuns. Para ^{Torelló (2011}), é imprescindível para o docente do ES: (a) Desenvolver e avaliar projetos; (b) Desenvolver materiais científicos atuais e relevantes para o ensino; (c) Comunicar e disseminar o conhecimento através da divulgação dos resultados de projetos de pesquisa; e (d) Concorrer para a construção de estruturas de apoio à investigação científica. Nesse seguimento, para ^{Mainardes e Tello (2016}), importa que IE definia as linhas de investigação, centros de pesquisa, linhas ou grupos de pesquisa isto é, as suas bases epistemológicas e por sua vez o pesquisador alinhar-se-á a estas.

Por fim, exibe-se na Tabela 9 os resultados obtidos na última dimensão do IA utilizado, “Extensão”.

Relativamente ao indicador (i) constatou-se que o PDI da U5 é o que menos referencia (nível 2) este aspeto, apesar de os demais PDI se encontrarem num nível moderado (nível 3). Quanto ao indicador (ii), constatou-se uma presença diversificada nos PDI, com uma maior incidência no da U2 (nível 4), uma presença moderada nos da U3 e U4 (nível 3) e mais reduzida nos PDI das U1 e U5 (nível 2). É possível verificar-se que o indicador (iii) corresponde ao que obteve os resultados mais baixos em todos os PDI (nível 2). Os indicadores (iv) e (v) são os indicadores que, na globalidade, foram mais evidenciados (SIM) em todas as universidades, com exceção da U1 (NÃO) no indicador sobre os Pogramas que promovem o trabalho entre a instituição e a comunidade.

Excertos: “Resolver problemas identificados na comunidade” (U4, p. 100); “Desenvolver ações de apoio social com impacto na comunidade” (U5, p. 15); “reforçar as parcerias com instituições nacionais e internacionais, públicas e privadas para a realização de ações conjuntas no âmbito do Ensino - pesquisa e Extensão” (U2, p. 32).

Nos três primeiros indicadores denota-se incidência pouco relevante (níveis 2 e 3) na generalidade dos PDI, refletindo um posicionamento que vai em sentido oposto ao da literatura. A extensão universitária tem como objetivo básico a mobilização das IES para questões referentes à vida econômica e social, no sentido da maior aproximação da universidade com outros setores, nomeadamente com o setor empresarial (^{PAULA, 2013}). A docência universitária exige indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, fazendo parte dessa característica integradora a produção do conhecimento, bem como a sua socialização. Para ^{Cardoso (2016}), o conhecimento científico produzido pelas IES não é para mera divulgação, mas para a melhoria das IES e das comunidades em que se inserem.

Em síntese, embora a maioria dos indicadores nas quatro dimensões (Formação, Ensino, Investigação e Extensão) se alinhem com a literatura, em particular no que se refere à QAPD assinala-se a diversidade existente entre os PDI analisados quanto à valorização de certos indicadores, e para todos eles a omissão total de ações concretas no que respeita as áreas de formação das universidades, nomeadamente em Direito. Assinala-se a preocupação e o reconhecimento da importância de se melhorar o processo de construção do PDI, para que este documento se revista de utilidade para o desenvolvimento das IES, no seu todo, mas sobretudo para a melhoria da QAPD dos docentes de cursos de Direito.

Procurando evidenciar o lugar conferido ao perfil docente no PDI, apresenta-se na Tabela 10 a síntese dos principais objetivos institucionais expressos nos PDI das cinco IES objeto de análise.

Verifica-se que são incluídos nos PDI das IES em Angola indicadores centrados no desenvolvimento profissional e na atratividade da carreira docente, tanto na dimensão “Ensino” como “Investigação”. Por se tratar de um documento genérico, o perfil docente é tendencialmente indiferenciado. Assim, e como defendido por ^{Fernandes et al. (2019)}, a incorporação de objetivos direcionados ao perfil docente no PDI substancia a diferenciação e a especificidade docente, enquanto pilar para a garantia da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As conclusões aqui sumariadas pretendem responder ao objetivo da nossa investigação: compreender como a QAPD, da área do Direito é assumida nos PDI de IES públicas Angolanas.

Da análise dos PDI assinalamos diferenças entre dimensões e indicadores nas cinco Instituições, depreendendo-se a falta de uniformidade das mesmas. Os PDI analisados focam-se em dimensões gerais caracterizadas por ações globais da universidade, sendo que, enquanto instrumento de gestão, deveriam incluir elementos estratégicos de desenvolvimento organizacional, nomeadamente a QAPD. Assim, sugere-se agregar aos PDI uma identificação institucional das UO e das respetivas ações estratégicas, em particular das FD.

A inexistência de diretrizes gerais sobre a estruturação do PDI é evidenciada na diferença expressiva da QAPD nos PDI, o que poderia ser resolvido com base nos pressupostos da convergência normativa, por via de um dispositivo normativo-legal. Reconhece-se deste modo, a necessidade de melhoria do processo de construção e da estrutura do PDI, para que este transite da lógica burocrática para uma racionalidade mais operacional no que diz respeito à QAPD nas FD. Procurando contribuir para a resolução deste problema, os autores do artigo estão a desenvolver um estudo centrado na análise de documentos das FD associados à operacionalização dos PDI, de forma a poder integrar orientações para uma melhor concretização dos mesmos.