Introdução

O objetivo deste artigo é apresentar um panorama dos grupos de pesquisa relacionados à Política Educacional, cadastrados no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (DGPB)³, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). A pesquisa envolveu as seguintes etapas: 1ª) Levantamento bibliográfico e análise da literatura nacional e internacional sobre grupos de pesquisa; 2º) Levantamento bibliográfico e análise da literatura sobre grupos de pesquisa de Política Educacional; 3º) Coleta de dados dos grupos de pesquisa de Política Educacional, junto ao DGPB/CNPq; e 4º) Aplicação de um questionário online para líderes dos grupos de pesquisa incluídos no levantamento realizado na 3ª etapa. Neste artigo, serão explorados os dados referentes às 2ª e 3ª etapas. A coleta dos dados dos grupos de pesquisa junto ao DGPB/CNPq foi realizada no período de 2016 a 2018.

Os descritores utilizados na pesquisa junto ao DGPG/CNPq para a localização dos grupos foram as seguintes: Política Educacional, Políticas Educacionais, Políticas Públicas em Educação, Política e Gestão da Educação, Estado e Educação. A pesquisa envolveu apenas grupos da área de Educação, e a busca foi realizada nos seguintes itens: nome do grupo, nome da linha de pesquisa e palavra-chave da linha de pesquisa. Todos os grupos

que apareciam com essas buscas foram catalogados. Posteriormente, foi realizada uma análise mais detalhada dos grupos catalogados para selecionar aqueles que, efetivamente, estavam relacionados ao campo da Política Educacional⁴.

Em termos metodológicos, a pesquisa sobre grupos de pesquisa pode ser dividida em três níveis de abordagem: macro, meso e micro (^{MAINARDES, 2021}). As pesquisas do nível macro caracterizam-se por serem estudos mais abrangentes a respeito das dimensões quantitativas e qualitativas dos grupos de pesquisa no Brasil. A partir da consulta ao DGPB/CNPq, é possível explorar diversos aspectos, tais como: a quantidade e as características dos grupos de pesquisa nas grandes áreas e em áreas específicas, as taxas de crescimento, estudos comparativos (inter e intragrupos), etc. Estudos dessa natureza são particularmente importantes quando não há dados sobre os grupos de pesquisa de uma determinada área ou campo científico. Tais estudos podem constituir uma primeira etapa de estudos para, posteriormente, investigar aspectos dos níveis meso e micro (MAINARDES, 2021).

Referencial teórico

Para Fernández Fastuca (2013), há uma larga tradição na Sociologia em conceber a pesquisa como um ofício. Autores como Bourdieu e Wacquant, Sennet e Wright Mills assinalam que a formação no ofício de pesquisador é uma prática reflexiva, em que um mais experiente (expert) “[...] orienta e transmite as competências necessárias ao fazer” (^{FERNÁNDEZ FASTUCA, 2013}, p. 1).

Para ^{Bourdieu e Wacquant (2012}), o ofício de pesquisador é um modus operandi e um habitus. O habitus científico é uma “regra encarnada” (^{BOURDIEU; WACQUANT, 2012},

p. 277), ou melhor, um modus operandi científico que funciona em um estado prático de acordo com normas que não são necessariamente explicitadas (conhecimentos codificados e conhecimentos tácitos).

A formação do habitus científico é complexa, pois envolve “[...] traduzir problemas altamente abstratos a operações científicas totalmente práticas” (^{BOURDIEU; WACQUANT, 2012}, p. 274), o que pressupõe uma relação muito peculiar com o que ordinariamente se chama de “teoria” e “empiria”. Assim, não há outra maneira de dominar os princípios fundamentais de uma prática (e a prática da pesquisa científica não é uma exceção) que a de praticá-los junto a um guia ou “treinador” que dê segurança e tranquilidade (BOURDIEU; WACQUANT, 2012). A partir disso, considera-se que a participação em grupos de pesquisa, ao lado das disciplinas (de Graduação e de Pós- Graduação), sessões de orientação, participação em eventos, é uma atividade altamente relevante na aquisição do habitus científico. Já a participação de pesquisadores experientes é também significativa, pois pode propiciar o desenvolvimento de projetos de pesquisa mais abrangentes, com a participação e a cooperação de membros do grupo e de outros parceiros.

O habitus é o princípio gerador das práticas dos agentes na sociedade dando fundamentação às suas condutas. Para ^{Bourdieu (1996}, p. 21-22), “[...] o habitus é esse princípio gerador e unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de uma posição em um estilo de vida unívoco, isto é, em conjunto unívoco de escolhas, de bens, de práticas”. Sendo uma disposição incorporada, o conceito de habitus indica o espaço social como ponto de partida para compreender as relações nos diversos campos existentes. Na perspectiva estruturalista, o conceito de habitus busca colocar um fim à oposição entre o agente e a sociedade. Portanto, o habitus diz respeito à capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada por meio das disposições para pensar, sentir e agir dos agentes, as quais são formadas pela interação social.

De acordo com ^{Ortiz (1983}), o habitus não se dá apenas a nível individual, mas também no social, que diz respeito a um grupo (por exemplo, um grupo de pesquisa) ou a uma classe. Nessa perspectiva, é assegurada uma relativa homogeneidade dos habitus de um grupo ou classe na medida em que os agentes internalizam os esquemas objetivos de acordo com as posições sociais que ocupam. A análise de Bourdieu “[...] tende, assim, enfatizar a importância de se estudar o modo de estruturação do habitus através das instituições de socialização dos agentes” (^{ORTIZ, 1983}, p. 18). Desse modo, o habitus representa o produto da internalização individual ou coletiva das condições históricas realizadas ao longo da trajetória pessoal e social. No caso de um campo, pode-se afirmar a existência de um habitus próprio incorporado pelos agentes.

Para ^{Bourdieu (1989}, p. 23), o habitus científico é uma regra feita pelo homem ou, melhor, um modus operandi científico que funciona em estado prático segundo as normas da ciência sem ter essas normas na sua origem. Para Bourdieu (2003), tornar-se um cientista não se trata apenas do conhecer normas e métodos experimentais, mas, sim, tratar como um verdadeiro “ofício”, o qual exige um conhecimento prático, um “saber- fazer” que só pode ser conseguido por meio do habitus científico. As práticas dos cientistas tornam-se possíveis pela existência de um habitus de competências e de interesses específicos (^{RAGOUET, 2017}).

Papel e importância dos grupos de pesquisa

O papel e a importância da participação em grupos de pesquisa têm sido enfatizados em diversos estudos internacionais e nacionais (^{MARTIN-SEMPERE; REY- ROCHA; GARZÓN-GARCIA, 2002}; ^{REY-ROCHA; MARTIN-SEMPERE; GARZÓN, 2002}; ^{HORTA; LACY, 2011}; ^{BLASI; ROMAGNOSI, 2012}; ^{DEGN et al., 2018}; ^{WAGENKNECHT, 2016}; ^{KYVIK; REYMERT, 2017}) e nacionais (^{GATTI, 2005}; ^{SÁNCHEZ GAMBOA, 2011};

^{PUCCI, 2011}; ^{MOROSINI, 2008}; ^{PEREIRA; ANDRADE, 2008}; ^{MAINARDES, 2021}).

Martin-Sempere, Rey-Rocha e Garzón-Garcia (2002) mostram que pertencer a um grupo de pesquisa consolidado leva, geralmente, a uma maior produção científica. Além disso, há evidências de que os líderes de grupo têm mais publicações e são mais citados do que a média dos membros do grupo (LAZEGA et al. apud^{KYVIK; REYMERT, 2017}).

Diversos estudos mostram que a colaboração de pesquisa em redes internacionais contribui para aumentar a produtividade de cientistas individuais (^{KYVIK; LARSEN, 1994}; ^{MARTIN-SEMPERE, REY-ROCHA; GARZÓN-GARCIA, 2002}; KYVIK; REYMERT, 2017) e a qualidade da pesquisa (^{ADAMS, 2012}).

Para ^{Degn et al. (2018}), os grupos de pesquisa bem sucedidos e com alta performance podem ser entendidos como “comunidades de prática” e não como entidades organizacionais formais (equipes de trabalho mais tradicionais). Já ^{Feldmann, Divoll e Klyve (2013}) defendem que os grupos de pesquisa são, ao mesmo tempo, comunidades de prática e comunidades epistêmicas. Como comunidade de práticas, os grupos têm um domínio de interesse compartilhado que é amplamente definido por sua disciplina científica e mais estritamente definido por suas perguntas de pesquisa. São comunidades que se envolvem, em conjunto, em atividades de pesquisa, ajudando-se mutuamente e compartilhando informações sobre seus interesses de pesquisa. Os membros dos grupos de pesquisa são profissionais envolvidos na prática da ciência. As comunidades de práticas podem ser locais para a criação de conhecimento (^{FELDMANN; DIVOLL; KLYVE, 2013}). Como comunidades epistêmicas, os grupos são espaços de produção de conhecimento e conduzem ao crescimento da proficiência intelectual e metodológica.

Segundo ^{Wagenknecht (2016}), para compreender o entusiasmo pelos grupos de pesquisa, é preciso voltar a meados do século XX, quando a perspectiva de coalizões de pesquisa tecnocrática em larga escala, mais tarde batizada de Big Science⁵, provocou debate. Em 1954, David ^{Green (1954}) publicou uma carta na revista Science, destacando que os principais problemas da ciência experimental são como quebra-cabeças gigantes, que não podem ser resolvidos até que centenas de peças individuais sejam colocadas juntas nos padrões adequados, e a colocação de quaisquer duas peças é um problema de proporções incertas. Quando o problema geral possui diversas facetas, as chances de solução são aproximadamente proporcionais ao número de facetas investigadas. Um único investigador simplesmente não consegue lidar com o volume de experimentação de pesquisa por tentativa e erro necessárias para encontrar as pistas necessárias. Portanto, “[...] não se trata de saber se a pesquisa de grupo é necessária na ciência experimental, mas de que tipo de pesquisa de grupo funciona melhor” (^{GREEN, 1954}, p. 444). Ainda, para Green (1954), a pesquisa em grupo não é apenas um empreendimento científico, mas também um experimento de relações humanas. O líder adequado de um grupo de pesquisa deve estar interessado principalmente em resolver um problema, e qualquer pessoa que possa contribuir para esse fim deve ser encorajada.

Grupos de pesquisa no Brasil

No Brasil, a emergência dos grupos de pesquisa está estreitamente relacionada ao conjunto da legislação e recomendações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para a Pós-Graduação no Brasil, a atuação do CNPq e as metas e propostas dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG). A institucionalização dos grupos de pesquisa teve início na década de 1980. No entanto, em instituições com Programas de Pós-Graduação mais consolidados já havia iniciativas de grupos de pesquisa.

A partir da década de 1970, a Capes definiu que os Programas de Pós-Graduação (PPGs) deveriam organizar-se em áreas de concentração e linhas de pesquisa, definindo uma “identidade”. A Resolução Nº 5, de 10 de março de 1983, da Capes, estabeleceu normas de funcionamento e credenciamento dos cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, recomendando que os PPGs se organizassem em Linhas de Pesquisa. O pedido de credenciamento incluía, conforme o Art. 6o, inciso IV, a comprovação de “Experiência de pesquisa do grupo, demonstrada mediante a descrição da atividade criadora específica dos membros do corpo docente e a produção de trabalhos originais” (BRASIL, 1983, n.p.). A partir da citada Resolução, diversos documentos e orientações das avaliações da Pós- Graduação pela CAPES, bem como chamadas e editais, deixaram clara a ideia de que os grupos de pesquisa são essenciais na formação de pesquisadores na Pós-Graduação.

Em 1992, o CNPq criou o DGPB. A criação do DGPB contribuiu de forma significativa para a institucionalização dos grupos de pesquisa no Brasil. No âmbito do CNPq, diversas chamadas passaram a incluir, como pré-requisito das propostas, a articulação com grupos de pesquisa do Brasil e do exterior. Em algumas chamadas, como é o caso da Bolsa de Produtividade em Pesquisa (2020), a interação com outros grupos e redes de pesquisa foi um dos critérios de avaliação. A importância dos grupos de pesquisa foi também destacada em todos os Planos Nacionais de Pós-Graduação (^{MAINARDES, 2021}).

A situação da pesquisa sobre grupos de pesquisa de Política Educacional

De acordo com os dados do Censo de Grupos do CNPq (2016), o número total de grupos cadastrados era de 37.640, sendo 8.091 grupos na grande área de Ciências Humanas (21,49%) e 3.595 grupos da área de Educação. A área de Educação respondia por 9,55% do total de grupos e 44,4% dos grupos de Ciências Humanas. A área de Educação é a maior área no que se refere ao número de grupos e de pesquisadores. Segundo ^{Stremel (2016}), em 2015, havia 255 grupos de Política Educacional (aproximadamente 7% do total de grupos da área de Educação da época).

Segundo dados coletados no DGPB/CNPq, os grupos de pesquisa de Política Educacional pioneiros foram criados em 1991 e 1992. Em 2020, foram localizados 275 grupos de pesquisa relacionados à Política Educacional, cadastrados no DGPB/CNPq⁶.

O levantamento da literatura foi realizado em diferentes repositórios (SciELO, Biblioteca de Teses da Capes, Redalyc, DOAJ, Google Acadêmico, Crossref). Foram localizados sete artigos sobre Grupos de Pesquisa de Política Educacional (Quadro 1). Além disso, foram catalogados outros 28 trabalhos sobre grupos de pesquisa na área de Educação⁷.

O quadro indica que a maioria dos artigos se refere a trajetórias de Grupos de Pesquisa, publicados em 2012, no Jornal de Políticas Educacionais, em um dossiê sobre grupos de pesquisa de Política Educacional. Além desses, há outros dois artigos que tematizam grupos de pesquisa de Política Educacional da região Norte (^{MATOS; REIS, 2019}; MATOS, REIS; COSTA, 2020).

A revisão de literatura indica que ainda são escassas as pesquisas sobre grupos de pesquisa de Política Educacional. A realização de pesquisas que apresentem dados sobre os grupos de pesquisa de Política Educacional no Brasil é uma tarefa necessária para a obtenção de uma visão mais geral para o posterior aprofundamento da pesquisa por regiões, instituições, grupos com temáticas especializadas, grupos individuais etc.

Análise de dados

A Tabela 1 sintetiza os principais resultados do levantamento junto ao DGP/CNPq. Foram catalogados 275 grupos de Pesquisa relacionados ao campo da Política Educacional, sendo 103 no Sudeste (37,4%), 71 no Sul (25,8%), 40 no Nordeste (14,6%), 32 no Centro-Oeste (11,6%) e 29 na região Norte (10,6%). A disparidade no total de grupos retrata a desigualdade na distribuição dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEs) no Brasil, bastante concentrada nas regiões Sul e Sudeste.

O Gráfico 1 mostra o crescimento do número de Grupos de Pesquisa relacionados à Política Educacional. Observa-se que até o ano de 2001, o crescimento foi lento. A partir de 2002, houve um aumento do número, mas o auge da criação de Grupos novos ocorreu a partir de 2010. Este crescimento está associado à expansão e consolidação do campo da Política Educacional no seu conjunto (Linhas de Pesquisa de Política Educacional em PPGEs, aumento do número de doutores, criação de novos PPGEs, etc).

Fonte: DGPB/CNPq, organizados pelo autor.

Gráfico 1 Quantidade de Grupos de Pesquisa por ano de criação (1991-2018) 

Uma das características observadas é que a maioria dos grupos está associada a PPGEs e que predomina a ideia de que cada docente deve gerenciar o seu próprio grupo, com seus orientandos. No entanto, há grupos que congregam diversos pesquisadores e estudantes de um mesmo PPGE.

O total de Linhas de Pesquisa é de 651, e o total de líderes de Grupos é de 453, sendo 335 do sexo feminino e 118 do sexo masculino. Além disso, o DGPB/CNPq contabiliza o número de pesquisadores, estudantes, técnicos e colaboradores estrangeiros. Nos 275 grupos de Política Educacional, em 2020, havia 2.280 pesquisadores e 2.890 estudantes. A média de pesquisadores por grupo era 8,2, e a média de estudantes por grupo era 10,5. O número total de técnicos era de 115 e de colaboradores estrangeiros, 77. Entre os pesquisadores, observa-se a particularidade de que alguns integram mais de um grupo, inclusive em regiões distintas. Há casos em que um mesmo pesquisador aparece como líder em dois grupos na mesma instituição.

Com relação ao tempo de atuação, a média é de 14,2 anos. Segundo o DGP, os primeiros grupos de pesquisa surgiram a partir de 1991. Em 1991, foram criados três grupos, sendo dois no Nordeste e um no Sudeste. Na região Nordeste, foram criados: o Grupo de Pesquisa Políticas Públicas de Educação, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), liderados por Janete Maria Lins de Azevedo e Márcia Ângela Aguiar; e o Grupo Trabalho, Educação e Políticas Públicas, na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), liderado por Emília Maria da Trindade Prestes e Maria da Salete Barboza de Farias. No Sudeste, foi criado o Grupo de Pesquisa Educação e Infância: políticas e práticas, na Fundação Carlos Chagas (FCC), liderados por Moysés Kuhlmann Júnior e Eliana Bhering.

Em 1992, foi criado o Núcleo de Estudos de Política e Gestão da Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), atualmente coordenado pelas pesquisadoras Maria Beatriz Luce e Nalú Farenzena (região Sul)⁸. No Centro-Oeste, o pioneiro é o Grupo de Políticas Públicas de Educação, criado em 1994, liderados por Silvia Helena Andrade de Brito e Margarita Victoria Rodriguez. No Norte, o Grupo pioneiro foi o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior (GEPES), da Universidade Federal do Pará (UFPA), em 1996, liderados por Vera Lucia Jacob Chaves e Arlete Maria Monte de Camargo. Como a data de criação do grupo é informada pelos líderes o pelos responsáveis pelo preenchimento, pode haver alguma inconsistência entre a data informada no DGPB e a data real de criação dos grupos.

A maioria dos grupos está vinculada a instituições públicas (206 grupos - 74,9%) e 69 (25,1%) estão vinculados a instituições privadas ou comunitárias.

Política Educacional como um campo abrangente e interdisciplinar

A análise dos nomes dos grupos e das Linhas de Pesquisa reflete o que já se conhece sobre o campo da Política Educacional. Trata-se de um campo abrangente, que possui interfaces com gestão educacional e escolar, financiamento da educação, políticas curriculares etc. (^{STREMEL, 2016}; STREMEL; MAINARDES, 2018). No caso dos grupos de pesquisa em Política Educacional, os termos mais utilizados nos nomes dos grupos, em ordem decrescente, foram os seguintes:

√ 53 grupos: Políticas públicas, políticas públicas em Educação e suas associações (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, etc.);

√ 47 grupos: Política e Gestão da Educação e suas associações (gestão educacional, escolar, gestão e avaliação, etc.);

√ 30 grupos: Política Educacional ou Políticas Educacionais e suas associações (Formação de professores, financiamento da educação etc.);

√ 17 grupos: Estado e Educação;

√ 13 grupos: Avaliação educacional;

√ 13 grupos: Políticas de Educação Superior

√ 10 grupos: Formação de professores;

√ 5 grupos: História;

√ 5 grupos: Infância, Educação Infantil;

√ 4 grupos: Currículo, políticas curriculares;

√ 4 grupos: Inclusão, Educação Inclusiva;

√ 4 grupos: Trabalho, Educação e Políticas.

Além destes, há outros termos com menor número de ocorrências, tais como: Educação comparada, Financiamento da educação, Políticas públicas e diversidade, Fundamentos epistemológicos das políticas educacionais, políticas e práticas pedagógicas, Legislação Educacional, Relações étnico-raciais, Educação de Jovens e Adultos. O termo política (e políticas), associado a práticas educacionais (práticas educativas, práticas educacionais), aparece em 16 grupos (5,8%).

Essa diversidade de termos e áreas indica a natureza interdisciplinar do campo da Política Educacional. Esse campo abarca inúmeras questões e problemáticas que demandam uma visão interdisciplinar e multidisciplinar.

Nível de consolidação dos grupos

Os grupos foram categorizados em quatro níveis: consolidados, em consolidação, iniciantes e atípicos. Os grupos consolidados são aqueles vinculados a PPGEs, com a participação de alunos da Graduação e Pós-Graduação e com produção bibliográfica contínua. Os grupos em consolidação são mais novos, cujos pesquisadores estão ainda iniciando a formação de mestres e/ou doutores. Grupos iniciantes são aqueles criados a partir de 2015. Em alguns grupos iniciantes, os pesquisadores doutores já possuem orientações de IC e/ou Mestrado, mas há grupos cujas instituições ainda não possuem Pós-Graduação Stricto Sensu. Alguns grupos não se enquadravam nessas categorias e foram classificados como grupos atípicos⁹. No caso dos grupos de Política Educacional, foram considerados atípicos 19 grupos que foram criados antes de 2015 e contavam com a participação de poucos alunos (apenas de Graduação), com produção bibliográfica irregular; e, ainda, dois grupos sem estudantes (Tabela 2). Em algumas instituições, ainda não há Pós-Graduação Stricto Sensu, e isso, de certo modo, dificulta a ampliação do grupo em termos de produção e de formação de recursos humanos. É o caso de alguns Institutos Federais e outras instituições. Para essas instituições, ressente-se a falta de políticas de financiamento capazes de induzir a criação de Pós-Graduação Stricto Sensu. Embora alguns pesquisadores desses grupos atípicos possuam produção bibliográfica, é possível que esses grupos funcionem mais como um grupo de estudos do que propriamente de pesquisa. Não deixam de ser espaços importantes, principalmente quando envolvem estudantes de Graduação.

O número de grupos considerados consolidados e em consolidação evidencia que se trata de um campo acadêmico bastante produtivo e em ampliação crescente. É digno de destaque o número de grupos iniciantes, que resulta do aumento do número de doutores no país, criação de novas universidades, de novos PPGEs e de concursos para contratação de professores em universidades federais e estaduais. Programas de cooperação entre grupos mais consolidados e grupos iniciantes mostram-se como importantes e necessários para o fortalecimento de grupos iniciantes. Do mesmo modo, políticas de fomento à pesquisa deveriam contar com editais específicos para grupos iniciantes e emergentes.

A Tabela 3 apresenta dados que buscam estabelecer a relação entre a produção dos líderes e o nível de consolidação dos grupos. Observa-se que há uma tendência de maior produtividade (em termos do número de artigos publicados) em regiões que concentram um maior número de grupos consolidados. Por outro lado, é importante destacar a importância dos grupos iniciantes para a necessária renovação e expansão do campo, que resulta de investimentos realizados no passado na formação de mestres e doutores, criação de universidades etc.

Interatividade nos Grupos de pesquisa de Política Educacional

Um dos aspectos destacados na literatura sobre Grupos de Pesquisa é a importância da interação entre grupos e redes de pesquisa. Acredita-se que as parcerias e cooperação entre grupos pode potencializar o desenvolvimento do grupo, bem como de sua produtividade. A Tabela 4 apresenta o número de instituições parceiras informadas pelos grupos no DGPB/CNPq. Observa-se que, dos 275 grupos, apenas 61 (22,2%) informaram a existência de parcerias com instituições nacionais e estrangeiras e 62 grupos informaram a participação em redes de pesquisa. Foram citadas parcerias com 217 instituições nacionais e 47 estrangeiras.

É possível que os responsáveis pelo preenchimento do DGPB tenham deixado de informar as parcerias com outros grupos e redes. No entanto, o fato de existirem parcerias não informadas pode indicar que seja uma atividade considerada pouco relevante ou não prioritária para o grupo. Observou-se também que grupos mais consolidados, quando informam as parcerias, tendem a incluir uma variedade delas.

Com relação ao envolvimento com redes de pesquisa, foram mencionadas 105 participações pelos grupos (Tabela 5).

As redes mais citadas pelos grupos foram as seguintes: Universitas: 14; Redestrado: 10; Relepe: 3; Fineduca: 3; World Education Research Association (WERA): 3; Rede de Estudos e Pesquisas em Planejamento e Gestão Educacional - Replage: 2; Histedbr: 2; e Rede Brasileira de Monitoramento e Avaliação: 2. Além dessas, os grupos indicaram a participação em diversas outras redes, Programa de Cooperação Acadêmica (PROCAD), projetos de pesquisa coletivos, observatórios etc. Na Tabela 1, observa-se que os grupos informaram a participação de 77 colaboradores estrangeiros, sendo 33 da região Sul, 28 do Sudeste, 10 do Centro-Oeste, 4 do Nordeste e 2 da região Norte.

Considerações finais

Este artigo apresentou um panorama dos grupos de pesquisa de Política Educacional: número de grupos, linhas de pesquisa, participantes, número de líderes, pesquisadores, estudantes, técnicos e colaboradores estrangeiros; produção e orientação dos líderes. De modo mais detalhado, foram analisados os principais termos dos nomes dos grupos, nível de consolidação e interatividade. Em termos metodológicos, é uma pesquisa de nível macro que demonstrou a magnitude da área de Educação no DGPB/CNPq, com o total de 9,95% do total de grupos, sendo a maior área entre os grupos existentes (Censo de 2016).

Observou-se que há algumas diferenças regionais significativas, sendo a principal delas o número de grupos consolidados e no número de publicações (artigos) de líderes de grupo. Constatou-se que os líderes de grupos consolidados possuem mais publicações do que os líderes de grupos emergentes (em consolidação) e iniciantes. De modo geral, os grupos consolidados têm forte atuação na formação de pesquisadores (mestres e doutores); maior facilidade para a realização de intercâmbios nacionais e internacionais; e, potencialmente, têm maior acesso a financiamentos de agências de fomento. A consolidação de um grupo de pesquisa está estreitamente relacionada à existência de PPGE (principalmente com Mestrado e Doutorado) na Instituição a qual está vinculado, boas condições de infraestrutura, apoio institucional e acesso a financiamentos de agências de fomento. Há diferenças significativas também no que se refere à interatividade dos grupos, que ainda parece incipiente na maioria dos grupos. É possível que existam mais parcerias com grupos e redes, mas que estas não tenham sido devidamente informadas.

Como implicações práticas do presente estudo, indicam-se as seguintes:

1º) Necessidade de ampliação das estratégias de cooperação entre grupos de pesquisa: Em virtude das diferenças regionais existentes, há necessidade do desenvolvimento de estratégias de cooperação, principalmente com o objetivo de apoiar e fortalecer grupos iniciantes. Já existem algumas redes de pesquisa com este objetivo, mas, considerando o número de grupos de Política Educacional existente, há ainda espaço e necessidade de outras redes de cooperação. Coletivamente, é importante também lutar para que as agências de fomento criem linhas de financiamento que permitam tanto a cooperação quanto o fortalecimento de grupos emergentes e iniciantes.

2º) Necessidade da criação de novos itens no DGPB/CNPq: A plataforma DGPB/CNPq tem funcionado como um elemento indutor e facilitador para a criação de grupos de pesquisa no Brasil, constituindo-se em uma base legitimada e valorizada pelas instituições, agências de fomento e sociedade em geral. Após um período de mais de dois anos de consultas ao DGPB, considera-se que parece faltar, no DGPB, um item específico para a descrição do grupo: objetivos, referenciais teórico-epistemológicos, temas de pesquisa privilegiados etc. O item “Repercussões dos trabalhos do grupo” remete à apresentação de expectativas, de resultados e de ações. No entanto, há também grupos que utilizam esse espaço para uma descrição dos objetivos e referenciais teórico- epistemológicos do grupo. Tais informações seriam úteis para pesquisas sobre essa temática.

O DGPB possui as categorias de pesquisadores, estudantes, técnicos e colaboradores estrangeiros. Essas categorias não contemplam as características da área de Educação, visto que muitos grupos informam nas “repercussões do trabalho do grupo” uma ligação com a Educação Básica. Há professores da Educação Básica e egressos (da Graduação, de Cursos de Especialização) que participam dos grupos, mas não são propriamente pesquisadores, pois nem sempre estão desenvolvendo seus próprios projetos de pesquisa. Geralmente, eles participam das atividades do grupo (estudos, leituras, discussões) como atividades preparatórias para estudos futuros. Uma alternativa seria a criação de uma categoria de participante externo, de forma a contemplá-los no registro no DGPB. A ausência dessa categoria faz com que participantes com Graduação e Especialização sejam incluídos na categoria “pesquisadores”, uma vez que não se enquadram como estudantes nem como colaboradores estrangeiros.

Este artigo apresentou os resultados de uma pesquisa de nível macro. As pesquisas de nível meso e micro poderiam explorar características dos grupos da área de Educação, principalmente para verificar em que medida os grupos têm exercido a função de propiciar aos seus participantes a aquisição do habitus científico. Uma série de outras pesquisas podem ser desenvolvidas sobre os grupos de pesquisas de Política Educacional, como, por exemplo, visão de líderes, pesquisadores e estudantes sobre o papel e importância dos grupos de pesquisa; o impacto da participação no grupo de pesquisa na produção e prestígio acadêmico; relações de poder nos grupos; possíveis tensões entre cooperação e competição entre pesquisadores; as diferenças existentes em grupos que adotam uma mesma perspectiva teórico-epistemológica e grupos com maior diversidade teórico-epistemológica, etc.