Introdução

O programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma política pública originária da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), criado no ano de 2007, no âmbito do Estado, contemplando estudantes das Instituições de Ensino Superior (IES) federais e centros federais de educação tecnológica. Entretanto, o programa PIBID foi implementado efetivamente no ano de 2009, consolidado por meio do Decreto n. 7.219, em 2010, e regulamentado pela Portaria n. 96, em 2013.

Com isso, conforme ^{Schmidt (2018)}, a política pública é um conjunto de decisões e ações assumidas por órgãos públicos e organizações da sociedade, intencionalmente coerentes entre si, coordenadas pelo Estado e destinam-se a enfrentar um problema político, sendo que não é necessário o Estado executar as ações, porém, em uma democracia, cabe-Lhe a função de coordenar e legitimar o processo político.

Nessa perspectiva, de acordo com os objetivos do programa PIBID, no que tange à formação dos acadêmicos bolsistas, busca-se inserir os estudantes no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que visem à superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem e contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos estudantes (^{CAPES, 2010}; ^{CAPES, 2020}).

As principais continuidades da política pública do PIBID na sua trajetória concretizaram-se na implementação do PIBID Diversidade, na ampliação das licenciaturas efetivadas, na contemplação das instituições estaduais, municipais e comunitárias e na inserção nas diversas modalidades da educação. Com essas continuidades e por intermédio dos resultados obtidos, o programa PIBID consolidou-se como política de Estado.

As descontinuidades efetivaram-se pelo fato de que os envolvidos no programa, principalmente os estudantes, permaneceram com bolsas sem reajustes de 2011 até o último Edital n. 2, de 2020. Ademais, as bolsas disponibilizadas foram progressivamente diminuídas, contemplaram as instituições privadas, e incentivou-se a inserção de estudantes sem bolsas para completar o número de vagas no programa.

Portanto, o objetivo da pesquisa é analisar a trajetória da política pública do PIBID em relação às continuidades e às descontinuidades desse programa de iniciação à docência, a partir de uma análise bibliográfica e documental. Como problema da pesquisa estabeleceu-se: Qual a trajetória da política pública do PIBID em relação às continuidades e às descontinuidades desse programa de iniciação à docência?

Referencial teórico

Historicamente, observa-se que, no Brasil, tivemos a criação do Estado e, posteriormente, a formação da sociedade brasileira. Diante disso, podemos entender que tudo começa e termina no Estado (^{SANTOS, 2020}). Além disso, como nos relata ^{Schwartzman (2007)}, a estrutura brasileira designa-se do termo de “cooptação política”, “vindo de cima para baixo”, de um sistema político débil, dependente entre os detentores do poder e as lideranças políticas emergentes, tendendo a predominar em estruturas governamentais “fortes” e antecedendo os esforços de mobilização política de grupos sociais.

Bem como, nota-se que uma parte histórica do sistema de cooptação, lançada durante o regime do presidente Vargas, foi o ministério do trabalho e o sistema previdenciário, os quais foram transformados em capital político do partido dos trabalhadores. Era um sistema corporativo, pois ligava um setor da sociedade ao Estado e proporcionava direitos sociais e econômicos especiais aos seus participantes, como a aposentadoria, salário mínimo, assistência médica etc. Portanto, era um sistema com pouca participação da base, mas utilizado com bastante efetividade nas disputas eleitorais para garantir a continuação dos governantes (^{SCHWARTZMAN, 2007}).

Nesse sentido, no Brasil, houve uma inversão da trilogia cidadã pois, primeiro vieram os direitos sociais, depois os políticos e, por último, os direitos civis. Com essa inversão, os direitos sociais passaram a ser vistos como regalias concedidas pelo Estado, constituindo-se uma espécie de “cidadania passiva”, que não só fortaleceu o executivo, em detrimento de outras instituições, como o parlamento. Dessa maneira, desarticulou as pressões da sociedade sobre o Estado. Em outras palavras, a razão de ser extremamente difícil constituir-se como índio, negro, mulher, deficiente ou homossexual, no Brasil, é porque os direitos civis surgiram depois dos direitos sociais e políticos (^{SANTOS, 2020}).

Por isso, o Brasil não desenvolveu condições apropriadas para o surgimento de grupos de interesse, onde os governos centrais ficam de um lado, e a representação das classes sociais e grupos de interesses, de outro. Assim sendo, vivemos em uma cultura controladora que, dificilmente, supera o nível local e os interesses mais imediatos do Estado (^{SCHWARTZMAN, 2007}).

Desse modo, como as sociedades são desiguais, de acordo com ^{Schmidt (2018}), dificilmente as políticas públicas, sendo uma modalidade recente no atendimento das demandas sociais, vão atender a todos igualmente, pois as respostas do poder público aos problemas políticos não são necessariamente soluções adequadas. Todavia, a compreensão bem embasada das políticas públicas permite a ação cidadã mais qualificada e potente.

Face ao exposto, o Estado deixa de ser invisível na medida em que as diretrizes governamentais são conhecidas, de modo que os cidadãos possam apoiar, monitorar ou lutar para modificar a política pública (^{SCHWARTZMAN, 2007}). Logo, é fundamental, segundo ^{Schmidt (2018}), que o cidadão conheça e entenda os mecanismos e a previsão legal das políticas públicas que o influenciam.

Procedimentos metodológicos

O processo metodológico deu-se a partir da pesquisa bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa. Dessa maneira, a pesquisa bibliográfica foi elaborada, de acordo com ^{Gil (2017}, p. 28), “[...] com o propósito de fornecer fundamentação teórica ao trabalho, bem como a identificação do estágio atual do conhecimento referente ao tema”.

Por sua vez, a pesquisa documental por meio das fontes primárias, segundo ^{Gil (2017}), constitui-se conforme dados e informações internos à organização, os quais podem ser documentos institucionais, mantidos por órgãos públicos. Apoiado nisso, seguindo as orientações do autor, primeiramente, formulou-se o problema da pesquisa documental, em seguida, ocorreu a elaboração do plano previsível, o qual passou por alterações e, na terceira etapa, a identificação das fontes foi direcionada aos Editais entre os períodos de 2007 até o último Edital n. 2, em 2020, da plataforma institucional da CAPES.

Ainda, conforme o autor ^{Gil (2017}), na quarta etapa da localização das fontes e obtenção do material, pesquisou-se no Google os documentos explícitos e também os implícitos presentes nos Editais, que não foram integrados na plataforma CAPES na área de editais e seleções, no entanto nortearam a política pública do PIBID com portarias, decreto, relatório de gestão e carta do FORPIBID.

Para a efetivação das informações coletadas foi selecionado o método da análise de conteúdo de ^{Bardin (2016)}. Nesse sentido, dividimos a organização da análise em três fases, seguindo as orientações da autora. Inicialmente, ocorreu a pré-análise textual e temática dos documentos do PIBID. Sendo assim, desenvolveram-se operações de recortes dos documentos analisados em unidades de categorização, de acordo com o objetivo da pesquisa.

Na segunda fase, constituída pela exploração do material, define-se a construção das operações de codificação como a transformação efetuada (^{BARDIN, 2016)}. Com isso, fez-se os recortes dos documentos do PIBID em unidades de registros, definiram-se regras de contagem e a classificação e agregação das informações em categorias.

Logo depois, na terceira fase de tratamento dos resultados, inferência e interpretação, tratou-se os resultados brutos manifestados, contidos em todo o material analisado, de modo a serem significados em torno de novas reflexões teóricas (^{BARDIN, 2016}). Por isso, para a interpretação dos dados, utilizou-se, conforme ^{Cauduro (2004)}, a triangulação teórica e reflexiva.

Em vista disso, foram estabelecidos para este estudo, segundo os dados analisados nas etapas da análise de conteúdo (^{BARDIN, 2016}), três categorias temáticas definidas a posteriori - 1ª) implementação do PIBID enquanto política pública; 2ª) consolidação do PIBID; 3ª) descontinuidade do PIBID.

Resultados e discussão

Analisando-se os resultados e discussões, em 12 de dezembro de 2007, a Portaria n. 38 - MEC (2007) originou a política pública do PIBID, programa cujo público são as escolas com baixos resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e com baixas médias no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), bem como estudantes de licenciatura providos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário-mínimo e meio.

Acrescenta-se que é operacionalizada a primeira chamada pública por meio do Edital MEC/CAPES/FNDE, sendo contemplada a formação de docentes de IES federais e centros federais de educação tecnológica com avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), com prioridade nas licenciaturas do ensino médio nas áreas de Química, Física, Biologia e Matemática. Em seguida, para os anos finais do ensino fundamental, são priorizadas as áreas das licenciaturas em Ciências e Matemática (MEC, 2007).

Implementação do PIBID enquanto política pública

A primeira etapa da categorização da pesquisa refere-se à implementação do PIBID enquanto política pública, que de fato ocorreu em 2009. Assim sendo, a Portaria n. 122, de 16 de setembro, implementou o PIBID no âmbito da CAPES, sendo que as atividades do programa deveriam ser cumpridas, naquele momento, conforme descrito no Diário Oficial da União (2009), não só em escolas com IDEB baixo, mas também naquelas que tinham experiências bem sucedidas de trabalho pedagógico e de ensino e aprendizagem. Portanto, entende-se que essa vinculação ao IDEB permite que a política pública do PIBID busque atender às necessidades governamentais, como designa ^{Schmidt (2018)}, a partir da solução prática para resolver uma situação histórica e permanente.

Nessa mesma Portaria n. 122, apresentou-se como continuidade a proposta para concorrer ao edital as IES também em nível estadual, segundo o ^{Diário Oficial da União (2009)}, porém que participassem dos programas estratégicos do MEC como o REUNI, o ENADE e os de valorização do magistério, como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, o ProCampo e o ProLind e formação de professores para comunidades quilombolas.

Pouco depois, no Edital n. 02, de 25 de setembro de 2009 - CAPES/DEB, amplia-se as áreas de conhecimento, atendendo, prioritariamente, à formação de docentes das licenciaturas de Pedagogia, Letras-Português, Filosofia e Sociologia para atuarem no ensino médio. Já no ensino fundamental, a licenciatura em Pedagogia tem destaque para prática em Classes de Alfabetização, Educação Artística e Musical (CAPES, 2009). Assim como, efetivaram-se as licenciaturas com denominação especial que atendam a projetos interdisciplinares nos âmbitos do ensino médio e do ensino fundamental (CAPES, 2009).

Diante desse mesmo Edital n. 02/2009, as propostas contendo os projetos institucionais do PIBID, segundo seus objetivos, deverão fazer os futuros docentes buscarem o rendimento escolar nas avaliações de larga escala como Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM e o SAEB (CAPES, 2009). Esse indício, conforme ^{Falcão e De Farias (2017}), indica o posicionamento do Estado isento do compromisso de garantir a universalização do programa PIBID e passa, exclusivamente, ao processo de regulação e controle de resultados.

Podemos observar, no período compreendido entre 2007 a 2009, algumas continuidades. Apesar disso, o universo das licenciaturas ainda era restrito e seletivo, em razão das bolsas serem limitadas e não se conseguir a eficácia da democratização do programa PIBID. Com isso, de acordo com ^{Noffs e Rodrigues (2016}), notou-se a utilização de uma política pública de governo, a qual procurou resolver as demandas imediatas de professores para a educação básica.

Além disso, enquanto implantação de política pública, o PIBID encontra limitações no seu próprio formato, pois, por ser um programa de bolsas e as mesmas estarem subordinadas às verbas de financiamento à educação, a qualquer instante, pode ser extinto (^{NOFFS; RODRIGUES, 2016}).

Observou-se, na Portaria n. 72, de 9 de abril de 2010, art. 1º, que o programa PIBID instituiu a iniciação à docência aos estudantes de licenciatura plena não somente restritas a IES federais e estaduais, mas também apoiou a iniciação à docência nas instituições “[...] municipais e comunitárias sem fins lucrativos, visando aprimorar a formação dos docentes, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do padrão de qualidade da educação básica” (^{DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2010}, p. 1).

Nesse sentido, o Estado é responsável pela coordenação e acompanhamento da política pública, no entanto não necessariamente pela execução direta, sendo que as universidades comunitárias regionais do sul do país, por exemplo, autodenominam-se de instituições públicas não estatais, sua gestão é participativa e têm excelente desempenho nas avaliações do MEC (^{SCHMIDT, 2018}).

Consolidação do PIBID

Na segunda etapa da categorização do estudo evidencia-se a consolidação do PIBID, por intermédio do Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010, que dispõe no seu art. 6º uma continuidade extremamente relevante, pois o programa atenderá à formação de professores “[...] nos níveis infantil, fundamental e médio da educação básica, bem como na educação de pessoas com deficiência, jovens e adultos, comunidades quilombolas, indígenas e educação no campo” (^{DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2010}, p. 2).

Em 25 de outubro de 2010, outra continuidade foi a implementação do PIBID Diversidade, por meio do Edital conjunto n. 002 CAPES/SECAD-MEC, para estudantes “[...] regularmente matriculados nos cursos de Licenciatura para Educação do Campo e Licenciatura para a Educação Indígena, aprovados pela Secad no âmbito dos programas PROCAMPO e PROLIND” (^{CAPES, 2010}, p. 1). Logo, o PIBID Diversidade segue as diretrizes do Decreto n. 7.219 do PIBID, porém o que difere são as licenciaturas efetivadas, integrando as áreas das “Línguas/Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Humanas e Sociais; e Ciências Agrárias [...]” (^{CAPES, 2010}, p. 4).

Evidencia-se no Edital CAPES n. 001, de 3 de janeiro 2011, o reajuste de valores mensais das bolsas concedidas, em comparação ao Edital n. 02 de 2009 - CAPES/DEB, da iniciação à docência, para o estudante de licenciatura, no valor de R$ 400,00 reais, com reajuste de R$ 50,00 reais, da supervisão, para o professor da escola pública de educação básica, no valor de R$ 765,00 reais, com reajuste de R$ 165,00 reais, do coordenador de área, para o professor de licenciatura que coordena o subprojeto, no valor de R$1.400,00 reais, com reajuste de R$ 200 reais, da coordenação de área de gestão de processos educacionais, para o professor de licenciatura que auxilia o coordenador institucional na gestão do projeto na IES, no valor de R$ 1.400,00 reais, cargo que anteriormente não existia, e da coordenação institucional, para o professor de licenciatura que coordena o projeto PIBID na IES, no valor de R$1.500,00 reias, com reajuste de R$ 300 reais (^{CAPES, 2009}; ^{CAPES, 2011}). Nota-se um reajuste considerável, mas o menor ganho e reajuste são aos estudantes de iniciação à docência.

Devido aos resultados obtidos, o PIBID tornou-se uma política de Estado, de ação permanente do MEC, ao ser publicada a Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013, que modificou a LDB/1996. Assim sendo, acrescentou-se no seu 5º parágrafo do art. 62 - (^{DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2013}), dispor sobre o incentivo à formação dos profissionais da educação para atuar na educação básica mediante o PIBID. Logo depois que a lei foi aprovada, a ^{CAPES (2013)} criou o regulamento da política pública do PIBID por meio da Portaria n. 96, de 18 de julho de 2013, estabelecendo as orientações e normativas do programa.

Apesar disso, o PIBID, mesmo sendo consolidado como política de Estado, foi implementado como um programa de governo, e por isso carrega em seu bojo intencionalidades e parcialidades, respostas de políticas focalizadas, imediatistas, assistencialistas, de interesses, as quais contribuem para a sustentação de políticas neoliberais e não manifestam preocupação com a formação docente apropriada (^{MEDEIROS; PIRES, 2014}).

Outra mudança notória em 2013 estabeleceu-se no Edital CAPES n. 061, de 02 de agosto, que contempla as IES privadas com fins lucrativos, porém, apenas se as licenciaturas envolvidas no projeto PIBID “[...] possuam alunos regularmente matriculados e ativos no Programa Universidade para Todos (ProUni), em quantidade mínima para composição do subprojeto [...]” (CAPES, 2013, p. 2). Percebe-se que há um estímulo das bolsas para a inserção do setor privado em oposição da expansão do setor público, isto é, em vez de ser ampliado em uma só esfera, é fragmentado em várias outras.

Em vista disso, de acordo com Dalla Nora e Ribas (2018), o PIBID é regulado perante editais e bolsas, somente alguns projetos e sujeitos são contemplados em detrimento da grande maioria, não favorecida. Por essa razão, a extensão do PIBID para as IES privadas nos permite assinalar que as reformulações do ensino superior estão cada vez mais submetidas às exigências de mercado, favorecendo os detentores do capital, sem auxiliar na transformação social.

Além disso, de acordo com o Relatório de Gestão PIBID - CAPES (2013), o PIBID, em uma primeira análise, reduziu a emergência da evasão dos professores das licenciaturas prioritárias, no entanto, não conseguiu democratizar e resolver o problema, uma vez que continuaram presentes os índices da falta de professores nessas licenciaturas. Nessa perspectiva, no relatório de 2013 e no Edital CAPES (2013) n. 061, notou-se, pela primeira vez, a nomeação das demais licenciaturas apoiadas pelo PIBID, as quais foram mencionadas nos editais e portarias anteriores de forma complementar às licenciaturas prioritárias com a classificação “demais licenciaturas”, ou sequer foram citadas.

Observa-se que, desde 2013, não foi mais elaborado nenhum relatório de gestão do PIBID, apenas apresentou-se o resumo executivo de 2009 até 2013, por meio da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), órgão da CAPES. Todavia, de acordo com ^{Schmidt (2018}), a avaliação de uma política pública é importantíssima, pois consiste na análise dos êxitos e das falhas do processo de sua implementação. Ela proporciona retroalimentação e pode determinar a continuidade, a mudança ou a cessação da política.

Descontinuidade do PIBID

A descontinuidade da política pública do PIBID, na terceira etapa da categorização da pesquisa, é estabelecida a partir do recuo mais significativo do programa, publicado em 11 de abril de 2016, por meio da Portaria n. 46, no capítulo II do 7º art., principalmente no que tange as características do projeto institucional e dos subprojetos, na tentativa de juntar a política pública do PIBID com outros programas do MEC, segundo CAPES (2016), tais como o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), Programa Mais Educação (PME), Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) e Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM). Com isso, conforme ^{Schwartzman (2007}), as instituições governamentais assumem de forma cooptada o poder central nas definições e no futuro das políticas públicas, sem diálogo com os demais setores da sociedade.

Entretanto, deve-se ter em mente que as políticas públicas podem ser colocadas em prática por ações “de baixo para cima”, levando-se a pensar na importância da sociedade e da cultura política como base para a implementação destas políticas (^{SANTOS, 2020}).

A partir disso, diante das ameaças de mudar o regulamento da política pública do PIBID, o Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - FORPIBID, criado em 2013, manifestou-se com surpresa e revolta frente à Portaria n. 46/2016 - CAPES, repudiando e exigindo a imediata revogação. Para isto, em 27 de abril de 2016, realizou o manifesto “Carta do FORPIBID: contra a opressão e pela coragem de formar professores” (FORPIBID, 2016, p. 1).

Esse quadro é decorrente de uma difícil situação política e econômica enfrentada pelo Brasil, intensificada a partir de 2015, de acordo com Côrrea (2018), perante um contexto de instabilidade que afetou os programas educacionais, dentre eles, o PIBID, com a ameaça de cortes em larga escala nas bolsas concedidas, o que comprometeria a continuidade de vários projetos institucionais. No entanto, iniciou-se outro movimento de articulação política além do protagonismo do FORPIBID, conhecido como FICA PIBID, criado pelas IES e escolas de educação básica envolvidas no programa, o qual se propagou nas redes sociais e incentivou passeatas em prol da continuidade das ações do PIBID, alcançando ampla mobilização nacional. Por conseguinte, diante da grande pressão exercida pelos movimentos citados, somada a reivindicações, surge a Portaria n. 84, de 14 de junho de 2016, do Diário Oficial da União (2016), revogando a portaria anterior.

Neste contexto, as políticas institucionalizadas, como nos relata ^{Schwartzman (2007}), deveriam evitar a descontinuidade demasiada, pois mesmo o programa PIBID sendo uma política de Estado, sua legitimidade não foi garantida, sua importância e seus resultados para a iniciação à docência não devem ter sido levados em conta.

Outras descontinuidades significativas ocorreram por meio do Edital n. 7 - CAPES, de 1º de março de 2018, em relação à formação de professores, visto que antes na Portaria n. 96, do Diário Oficial da União (2013, p. 13), era voltado aos estudantes de licenciatura que tivessem “[...] concluído, preferencialmente, pelo menos um período letivo no curso de licenciatura”, e diante do novo Edital n. 7 - CAPES (2018, p. 2), “considera-se discente na primeira metade do curso aquele que não tenha concluído mais de 60% da carga horária regimental do curso”, ou seja, limitando o espaço de tempo do estudante ingressar no programa. Ademais, a duração máxima das bolsas concedidas para iniciação à docência diminuiu para 18 meses no Edital n. 7 (CAPES, 2018), em contrapartida à portaria anterior n. 96, do Diário Oficial da União (2013), a qual concedia 24 meses, podendo ser prorrogáveis por igual período.

Ainda nesse Edital n. 7 - CAPES, consta que serão ofertadas pelo menos 24 bolsas na modalidade de iniciação à docência por núcleo e para completar o número de 30 estudantes, as IES serão incentivadas a incluir participantes sem bolsa (CAPES, 2018). Essa medida opõe-se ao Decreto vigente n. 7.219, que no art. 4º deixa explícito que o PIBID “[...] cumprirá seus objetivos mediante a concessão de bolsa de iniciação à docência a alunos de cursos de licenciatura que exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas e educação básica [...]” (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2010, p. 1).

Nessa situação, conforme ^{Cornelo e Schneckenberg (2020}), nota-se que o amparo legal do PIBID não é suficiente para que ocorra o cumprimento de suas determinações, pois existe uma grande lacuna entre o que está sendo declarado e o que está sendo exercido. Com essa desvalorização, o licenciando encontra-se instável entre o estudar e o trabalhar e, quando participante de uma política pública cuja finalidade é aproximá-lo da educação básica e propiciar o conhecimento teórico e prático, o futuro docente é desmotivado em razão da falta de incentivo, nesse caso, financeiro.

Para finalizar essas descontinuidades, observa-se também maior flexibilidade com a participação das IES privadas com fins lucrativos, uma vez que no Edital anterior n. 061 - CAPES (2013), é enfatizado que, para essas instituições, as bolsas seriam limitadas aos alunos participantes do ProUni. Contudo, de acordo com o Edital n. 7 - CAPES (2018, p. 4), “nas IES privadas com fins lucrativos, as cotas de bolsas do PIBID deverão ser concedidas a discentes bolsistas do Prouni. Havendo cotas remanescentes, estas poderão ser utilizadas por discentes não integrantes do Prouni”.

No ano de 2019, a Portaria GAB n. 259 - CAPES, de 17 de dezembro, regulamenta a política pública do PIBID juntamente com o Programa de Residência Pedagógica (RP), isto é, integram-se à Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação para intensificar a formação prática das licenciaturas e promover a integração entre a educação básica e a educação superior. Sendo assim, o PIBID tem por finalidade proporcionar aos estudantes da primeira metade dos cursos de licenciatura sua inserção no cotidiano das escolas públicas de educação básica, em contrapartida o RP promove a experiência de regência em sala de aula aos estudantes da segunda metade em diante (^{CAPES, 2019}).

A oferta dos dois programas simultaneamente, de acordo com ^{Portelinha, De Nez, e Bordignon (2020)}, é marcada por imposições e adequações a critérios quantitativos, omitindo a ampliação de bolsas destinadas. Por esse motivo, a divisão nas duas modalidades distintas implicou a dificuldade de cursos participarem das duas propostas. Com efeito, a racionalidade das bolsas e o forte apelo ao voluntariado já passam a ser criticados pelas entidades de formação de professores.

Outro ponto crucial da descontinuidade da política pública do PIBID é o número de bolsas ofertadas pela CAPES. Nessa perspectiva, diante dos quatro editais em que foi evidenciado o número total de bolsas durante a trajetória do programa, o Edital n. 11/2012 - ^{CAPES (2012)}, relatou que seriam concedidas 19 mil novas bolsas nas modalidades de iniciação à docência e para coordenadores e supervisores do PIBID. Pouco depois, segundo o Edital n. 061/2013 - ^{CAPES (2013)}, aumenta para consideráveis 72 mil bolsas nessas modalidades, e acrescenta-se a isso, o PIBID Diversidade com 3 mil bolsas, conforme ^{CAPES (2013)}, Edital n. 066/2013. Entretanto, no Edital n. 7/2018 - ^{CAPES (2018)}, foram disponibilizadas até 45 mil bolsas e no Edital n. 2/2020 - ^{CAPES (2020)}, disponibiliza até 30.096 mil bolsas. Esses dois últimos Editais de 2018 e 2020 nomearem somente a concessão de bolsas à iniciação à docência, consequentemente, observou-se uma queda drástica nesse quesito.

Sendo assim, as bolsas não sofreram mais nenhum reajuste do período de 2011 até o último Edital n. 2 de 2020. É importante salientar essa descontinuidade em uma análise além das aparências, referida por ^{Rodriguez, Malina e Maciel (2019)}. Desse modo, a precarização da condição social da classe trabalhadora acompanhada do baixo valor das bolsas, e sem reajustes, tornou-se uma problemática, a qual merece ser explicitada, pois pode impactar no desenvolvimento da formação inicial, prejudicando a permanência de grupos específicos no ensino superior.

Com isso, percebe-se que a política pública de Estado do PIBID percorreu governos de diferentes concepções ideológicas, originou-se pelo governo petista de Luiz Inácio Lula da Silva e estendeu-se ao governo de Dilma Rousseff até seu impeachment, quando assumiu seu vice do PMDB, Michel Temer. Atualmente, é governado por Jair Messias Bolsonaro, que se candidatou pelo PSL, hoje sem partido. Todavia, segundo ^{Schmidt (2018)}, caracterizar uma política como sendo de Estado não é atribuir um qualificativo de excelência ético-política, mas é reconhecer que ela reúne condições para se prolongar no tempo.

Diante do exposto, no decorrer da trajetória do PIBID notou-se uma política extremamente regulatória e cooptada, que afetou diretamente as trajetórias dos envolvidos no programa com progressivas descontinuidades, reduzida articulação social, concentração excessiva de poder nas mãos do Estado, sem corresponder à sociedade.

Considerações finais

A partir das reflexões realizadas, pode-se observar que o PIBID é uma política pública de Estado, integrando-se ao conjunto de ações para formação docente. Por conseguinte, o programa percorreu quatro governos federais, inicialmente buscando, por um lado, reduzir a escassez e a evasão de professores das licenciaturas prioritárias do programa, por outro lado, elevar o IDEB e o Enem de escolas com baixos resultados.

Dessa maneira, a política pública do PIBID não ficou somente no âmbito das universidades federais e centros federais de educação tecnológica, mas também contemplou as instituições estaduais, municipais e comunitárias. Assim como, avançando na expansão das licenciaturas efetivadas a fim de viabilizar um número maior de alunos para oportunizar a vivência da prática laboral, nas diferentes modalidades de ensino, fato evidenciado na própria criação do PIBID Diversidade.

Entretanto, durante as análises dos documentos iniciais, percebe-se que a formação dos professores foi pautada na busca de resolver problemas imediatos do governo, diante de um sistema histórico cooptado, no qual tudo começa e termina no Estado, com pouca participação da sociedade, utilizado para garantir a continuação dos governantes. Bem como, pode-se destacar o caráter focalizado, imediatista e assistencialista da política pública do PIBID, com bolsas que progressivamente foram reduzidas.

Desse modo, no decorrer da trajetória do programa, os documentos norteadores estabeleceram descontinuidades em relação às características do PIBID, principalmente aos estudantes para os quais a política pública é dirigida, ou deveria ser, sendo algumas dessas medidas divergentes à própria nomenclatura do programa, como na efetivação de estudantes sem bolsas.

Além disso, nota-se a estagnação dos reajustes das bolsas de forma geral e a concessão de bolsas de iniciação à docência para as instituições particulares com finalidades explicitamente lucrativas. Outro fator de destaque da política pública do PIBID está no público-alvo, o qual agora se limita a estudantes que não tenham completado a primeira metade dos cursos de licenciatura, devido ao lançamento do RP.

Nesse sentido, é necessário perceber que devido às continuidades e às descontinuidades apresentadas de 2007 até 2020, o fazer docente sofre significativas alterações, primeiramente em ampliações do PIBID, em seguida com ameaças, cortes e modificações sutis em um processo instável que deixa dúvidas sobre seu fortalecimento e permanência.

Por fim, percebe-se que precisamos de esforços e mobilização sociais, que partem mais “de baixo para cima”, levantando a bandeira da política pública do PIBID, com respeito às trajetórias dos estudantes para produzir impactos na educação brasileira. Contudo, para que isso ocorra é evidente que precisamos de continuidades, como o aumento da concessão e valorização das bolsas de iniciação à docência em escolas públicas com apoio adequado dos envolvidos na formação docente. Logo, se faz necessário o fomento de estudos relevantes, principalmente por bolsistas e ex-bolsistas, direcionando caminhos para formação docente e deixando em evidência a importância do programa PIBID como política pública.