Introdução

No Brasil, a história do atendimento educacional à primeira infância foi marcada pela diferença entre o atendimento às crianças dos grupos sociais mais abastados e aquele destinado às crianças pobres. E como essa herança se perpetua até os dias atuais, o poder público municipal ainda é desafiado a oferecer o acesso ao atendimento para todas as crianças pequenas com a ampliação de vagas, incorporando as dimensões do cuidado, saúde e alimentação.

A responsabilidade do município com a Educação Infantil configurou-se no processo de descentralização das políticas de educação, enquanto ação articulada ao regime de colaboração dos entes federativos, (nacional, estaduais e municipais) que nasceu no movimento da redemocratização da década de 1980. O processo de descentralização constituiu-se como uma tentativa de dar autonomia aos entes federativos menores e aos espaços públicos de forma que estes se comprometessem com o funcionamento dos sistemas educacionais.

Com a Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}), fica definida a colaboração entre governos federal, estaduais e municipais, e a prioridade dos municípios na oferta da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

Segundo ^{Haddad (1998)}, a municipalização da educação no país surgiu como estratégia e foi amplamente influenciada pelas mudanças no sistema de financiamento da educação, com a focalização dos gastos no Ensino Fundamental em detrimento das outras etapas de ensino na década de 80, pelo movimento de privatização da educação e pela criação de novas formas de controle do poder central que financia a gestão municipal e controla os resultados a partir dos currículos nacionais e sistemas de avaliação em larga escala.

Os argumentos em favor do processo de municipalização afirmam que se trata de uma modalidade de descentralização que leva a um melhor atendimento às demandas locais, maior eficiência técnica e administrativa, bem como um maior envolvimento da comunidade. Enfim, seria um instrumento de participação, autonomia e de exercício da cidadania, incidindo, pois, sobre a democratização do Estado que, na década de 80 passava por um período de redemocratização.

Por outro lado, alguns estudos apontam para a ausência dos sistemas municipais na concepção dos programas e políticas e para as fragilidades que a maioria desses sistemas possui em assumir sua parcela de responsabilidade na efetivação das políticas no país (^{CURY, 2002}; ^{DOURADO, 2007}).

Os críticos ao processo de descentralização no Brasil ressaltam as dificuldades relacionadas a pouca cultura participativa, principalmente nas regiões mais pobres do país e dominadas historicamente pelo paternalismo e pela falta de mecanismos de efetiva participação da sociedade (^{DOURADO, 2007}; ^{PARO, 2010}).

Com a instituição da Educação Infantil como parte da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionais de 1996 (^{BRASIL, 1996}) e com a obrigatoriedade da escolarização a partir dos quatro anos pela Emenda Constitucional n^o. 59 em 2009 (^{BRASIL, 2009a}) que deveria ser implantada progressivamente até 2016, a ampliação da oferta da Educação Infantil se tornou uma prioridade, especialmente, para os governos municipais.

Embora o Plano Nacional de Educação/PNE (2001-2010) tenha avançado na proposição de metas para a Educação Infantil, após mais de 10 anos de sua criação, suas metas não foram alcançadas. No âmbito da Educação Infantil, a meta era de ampliar, em cinco anos, a oferta de forma a atender a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 5 anos e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos (^{BRASIL, 2001}). No entanto, em 2010, a taxa de escolarização liquida nas creches era de apenas 12,8%, enquanto, que a da pré-escola alcançava 55% no Brasil⁶

Na mesma direção, o novo Plano Nacional de Educação de 2014-2024 estabeleceu as metas de universalizar, até 2016, o atendimento em pré-escolas para as crianças de quatro e cinco anos, e ampliar o acesso, até 2020, de forma a atender 50% da população de crianças até três anos (^{BRASIL, 2014}).

Essas mudanças na legislação, entre outras também importantes, instauraram a necessidade urgente da implantação da Educação Infantil, inclusive naqueles municípios que nunca haviam oferecido esse atendimento antes, que correspondiam a 20,7% dos municípios brasileiros em 2009, segundo dados da PNAD (^{IBGE, 2009}). Esse dado mostra que o cumprimento dessas determinações da legislação não foi, nem continua sendo, tarefa fácil para os governos municipais.

A partir do ano de 2007, ocorreram reformas profundas no sistema educacional do Brasil, com a elaboração de novos documentos e adoção de políticas públicas voltadas para a qualidade da Educação Infantil (^{MATTOS, 2014}). Nesse ano, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), a Educação Infantil passa a ser financiada com recursos públicos. Sobre as mudanças ocorridas nesse período, ^{VOSS (2012)} destaca que as reformas educacionais mais profundas ocorreram no segundo mandato do governo de Lula (2007 - 2010).

No entanto, o formato adotado na destinação dos recursos provocou perda de recursos pelos pequenos municípios por serem esses os que têm maior participação de transferências na receita total. Os municípios de maior porte têm maior autonomia, por conseguir a maior parte de sua renda por meio de receitas próprias e por terem as maiores redes escolares e, portanto, um maior coeficiente de repasse do fundo que é calculado com base no total de matrículas do município.

Ilustrando a fragilidade da estrutura organizacional na área da educação, até 2012, 2.521 municípios brasileiros ainda tinham sua secretaria municipal de educação funcionando conjuntamente com outras políticas, em 13 municípios este setor estava subordinado à outra secretaria, em 131 municípios é um setor subordinado diretamente à chefia do executivo e, ainda, em três municípios brasileiros a educação pública é administrada por um órgão da administração indireta. Quando são analisados os dados relativos à existência ou não nos municípios do Plano Municipal de Educação e do Sistema Municipal de Ensino, observa-se que 2.181 municípios não tinham plano e 3.517 não tinham seu próprio sistema (^{IBGE, 2012}).

Nesse contexto, foi criado o Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar de Educação Infantil (Proinfância), através da Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007 (^{BRASIL, 2007}), após a criação do Fundeb, como parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação (MEC). O programa tinha abrangência nacional, de responsabilidade do governo federal, através do MEC, com o objetivo de garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação infantis públicas, especialmente em regiões metropolitanas, onde são registrados os maiores índices de população nesta faixa etária. Para tanto, oferecia apoio técnico e financeiro aos municípios para a construção, reforma e a aquisição de equipamentos e mobiliários para as instituições públicas de Educação Infantil.

Todos os municípios da federação poderiam solicitar o convênio para participação do programa, porém a participação era restrita aos municípios que executaram o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o Plano de Ações Articuladas (PAR). Após a disponibilização do recurso para a prefeitura, a mesma assume a responsabilidade da construção da unidade. A autonomia do município na construção é limitada, devendo seguir obrigatoriamente as diretrizes de implantação da escola infantil fornecidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Essa restrição tinha como fundamento o controle pelo MEC das políticas educacionais municipais e se baseavam em determinações na legislação sobre a necessidade de ampliação do acesso e qualidade no ensino.

Após o recebimento do recurso, a construção ficava sob a responsabilidade dos municípios. No entanto, o gestor municipal tinha que adotar as diretrizes de implantação da escola fornecidas pelo FNDE que é quem define os parâmetros técnicos, em conformidade com as diretrizes da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Os municípios também podem solicitar recursos para ampliação e reforma de unidades existentes que propicie maior qualidade no atendimento educacional das crianças. Essas solicitações eram analisadas por uma equipe do FNDE e aprovadas ou não. Se aprovadas, segue um calendário de recebimento dos recursos, segundo um critério de prestação de contas definido pelo FNDE.

A partir de 2011, o Proinfância foi inserido na segunda versão do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2). A alteração foi realizada com o intuito de flexibilização na implementação do programa, possibilitando a ampliação do programa através da facilitação para adesão dos municípios (^{REZENDE, 2013}). Essa nova fase do Proinfância refletiu a relevância que o programa ganhou no contexto da educação no país.

Sobre a construção das unidades do projeto, os municípios podem adotar os projetos padrões disponibilizados pelo ^{FNDE (2007)}:

Alguns municípios (capitais, onze regiões metropolitanas, cidades com mais de 70 mil habitantes das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e cidades com mais de 100 mil habitantes do Sul e Sudeste) poderiam apresentar projetos próprios, nomeados Tipo A (projeto em que não há limite de atendimento, nem dimensões mínimas exigidas para o terreno), porém devem seguir os parâmetros técnicos orientados e avaliados pelo FNDE.

O FNDE também estabeleceu as condições mínimas para a construção de escolas do Proinfância (^{FNDE, 2007}):

A partir de 2014, com a crise no governo reeleito da presidenta Dilma Roussef que atingiu a capacidade de dar continuidade às ações dos programas federais, o Proinfância sofreu um retraimento e, com o impeachment da presidenta, em 2016, o Proinfância foi, praticamente, paralisado e suas metas canceladas.

O presente artigo discute alguns estudos realizados sobre o Proinfância, dados oficiais e alguns dados da implantação desse programa, no sentido de registrar essa experiência brasileira de inclusão de crianças pequenas no sistema educacional e diminuição das desigualdades históricas que marcaram a trajetória das políticas educacionais no Brasil.

Para essa discussão, o texto se divide em três partes. Inicialmente serão discutidos alguns resultados de estudos sobre a implantação do Proinfância, em seguida, serão apresentados indicadores da Educação Infantil no país na última década e, por fim, serão analisados dados oficiais do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância). Esse programa foi escolhido por ser o primeiro e maior programa de âmbito nacional dirigido especificamente à construção de creches e pré-escolas públicas no Brasil que tinha como objetivos tanto o acesso quanto a qualidade para essa etapa do ensino.

A implantação do Proinfância: análise dos estudos na área

A Educação Infantil vem ocupando um lugar privilegiado no debate educacional no Brasil e no mundo pela perspectiva que a sociedade, cada vez mais, vem adotando de compreender educação como direito humano e, dessa forma, direito da criança desde a sua primeira infância (^{CAMPOS, 2013}; KRAMER, 2006; ^{ROSEMBERG, 2010}). Aliado a esse argumento, os estudos apontam a importância dessa etapa da educação como promotora do desenvolvimento global da criança e, consequentemente, do seu melhor desempenho escolar futuro (^{TAGGART; SYLVA; MELHUISH; SAMMONS; SIRAJ-BLATCHFORD, 2011}). Diante desse quadro, é urgente avaliar as políticas focalizadas na ampliação do atendimento a essa faixa etária, bem como construir parâmetros para a avaliação desse atendimento.

Muitos autores vêm se preocupando com a avaliação de políticas e programas de Educação Infantil no Brasil (^{CAMPOS, 2013}; ^{CAMPOS; BHERING; ESPOSITO; GIMENES; ABUCHAIM; VALLE; UNBEHAUM, 2011}; ^{ROSSETTI-FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002}). Com relação ao Proinfância, apesar de sua história recente, já contamos com alguns estudos que oferecem uma análise dos avanços e das dificuldades na implantação do programa. De forma geral, os resultados das pesquisas vêm apontando o êxito do programa no que se refere à ampliação da oferta de novas vagas e a afirmação da identidade da Educação Infantil (^{COSTA, 2015}; ^{ENDLICH, 2017}; FLORES, 2015; GARCIA, 2013; ^{NUNES, 2015}).

No entanto, há um conjunto de dificuldades encontradas pelos municípios no que se referem a apresentação da demanda, problemas na execução da obra com os processos de licitação e construção, falta de apoio técnico aos municípios, apontando a necessidade de estabelecer uma relação intergovernamental que auxilie a capacidade local, agente fundamental na implementação de políticas descentralizadas (^{MATTOS, 2014}; ^{RAMOS, 2011}; ^{FLORES; ALBUQUERQUE, 2015}; ^{FLORES; MELLO, 2012}; ^{NUNES, 2015}; ^{REZENDE, 2013}; ^{SANTOS; RIBEIRO, 2014}).

Segundo ^{Rezende (2013)}, o Proinfância se consolidou como uma expressão da política para a Educação Infantil nacional, resultante da colaboração entre os governos municipais e federal que favoreceu o reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. O estudo constou de um mapeamento da implementação das etapas do programa apontando os pontos críticos a partir da análise dos relatórios da Controladoria Geral da União (CGU)⁷ e entrevistas com gestores federais e prefeituras municipais, além de uma análise documental da legislação e de documentos oficiais.

Segundo o autor, a entrada do Proinfância no PAC 2 resultou num grande aumento no número de novos convênios pelos municípios: entre 2007 e 2011, havia 2.543 unidades conveniadas e, em 2011 e 2012, passaram a ser 3.135 convênios aprovados. O estudo aponta a importância do Proinfância para a consecução de metas e objetivos estabelecidos pelas políticas de Educação Infantil. No entanto, também analisa dificuldades da etapa de implementação do programa, especialmente, na licitação e construção da obra, compreendendo essas subetapas como pontos críticos do programa. O autor ainda ressalta a necessidade de uma metodologia própria para a construção de indicadores de monitoramento como ferramenta para a gestão e de pesquisas que avaliem a efetividade do programa em contribuir para a ampliação e a qualidade do atendimento educacional infantil.

Na mesma direção, ^{Ramos (2011)} realizou uma pesquisa que avaliou o Proinfância para entender como a descentralização de políticas públicas afeta a implementação de programas governamentais formulados pela União, tomando como foco do estudo a implantação do Proinfância. O estudo buscou apreender as características do processo de implementação através de uma pesquisa de natureza qualitativa, adotando a estratégia de estudo de casos múltiplos.

Em suas conclusões, o autor aponta para as burocracias locais como tendo um papel central para a implementação de programas federais, em especial sua relevância para a adesão dos governos locais aos programas federais. Também evidencia que a disponibilidade de recursos humanos, físicos, informacionais e financeiros por parte das administrações locais condiciona o sucesso da implementação de programas federais em áreas de políticas descentralizadas. Por fim, destaca fatores relacionados à institucionalização das capacidades locais para o desenvolvimento do programa: de um lado, a importância da existência de um conjunto estável de servidores públicos e, de outro, a necessidade de formas de transição organizadas dos governos locais, uma vez que a alternância do poder municipal pode levar a descontinuidades administrativa que prejudicam a implantação do programa.

^{Simões e Lins (2015)} realizaram um levantamento dos municípios que aderiram ao Proinfância no estado de Pernambuco, diferenciando os dois momentos da adesão: até 2011, antes do PAC2, e no período 2011 e 2012. Foi feita uma caracterização desses municípios quanto ao porte, à mesorregião na qual se localiza a taxa de frequência na população de 0 a 3 anos, a organização da secretaria municipal de educação e a existência do Sistema Municipal de Educação, Plano Municipal de Educação e Conselho Municipal de Educação. Os resultados apontaram para o crescimento e ampliação do Proinfância no estado, especialmente entre os municípios de maior porte e aqueles com menores taxas de escolarização na faixa etária de 0 a 3 anos que historicamente tem uma desigualdade em relação ao atendimento às crianças maiores de 4 e 5 anos, em pré-escolas.

A análise indicou também que os municípios que aderiram ao Proinfância têm menor estrutura organizacional na área da educação que a maioria dos municípios do estado, considerando a existência (ou não) de Sistema Municipal de Ensino, Plano Municipal de Educação e Conselho Municipal de Educação. A análise desses dados supõe que a falta de mecanismos de gestão tenha levado gestores municipais a aderir ao programa como estratégia de realização de ações das políticas educacionais. Como conclusão, o estudo alerta para possíveis dificuldades desses municípios de implementar as etapas do Proinfância por contarem com essa como única estratégia de gestão.

Um outro estudo sobre a implantação do Proinfância foi realizado no Estado do Rio Grande do Sul/Brasil, ^{Flores e Mello (2012)} analisaram as perspectivas de impacto do programa para o atendimento à demanda por vagas para a Educação Infantil, e algumas dificuldades enfrentadas pelos gestores municipais durante o processo de implementação do funcionamento das novas unidades. Seus resultados indicaram as repercussões positivas do programa na oferta de novas vagas no estado e apontaram as dificuldades encontradas pelos municípios no que se refere à apresentação da demanda e a necessidade de maior apoio técnico.

Em sua investigação, ^{Costa (2015)} analisou os efeitos causados pelo Proinfância para a rede pública de educação de três municípios da região metropolitana de Belo Horizonte, através de entrevistas junto ao Ministério da Educação, às Secretarias Municipais de Educação e a gestores das instituições de Educação Infantil em funcionamento, resultantes do Programa, além da análise de documentos e normativas dos âmbitos federal, estadual e municipal. O estudo identificou os desafios dos gestores municipais na adesão e desenvolvimento do programa, retratando a necessidade de aportes técnicos complementares no âmbito dos municípios para que as políticas de Educação Infantil pudessem responder satisfatoriamente à demanda e o estatuto da obrigatoriedade, quantitativa e qualitativamente. Como conclusão, seus resultados destacam o ineditismo das ações na área e o grande aporte de recursos financeiros direcionados às ações do programa. Por fim, afirma o papel do Proinfância na difusão de pressupostos para a organização da política nacional de Educação Infantil.

No estado de Minas Gerais, ^{Mattos (2014)} focalizou as dificuldades na implementação do Proinfância na cidade de Juiz de Fora. A metodologia adotada foi a análise documental e bibliográfica sobre o tema, assim como a utilização de entrevistas semiestruturadas com os principais sujeitos responsáveis pelo programa durante a realização do estudo. A autora identificou dificuldades a serem superadas com a rigidez dos projetos-padrão do MEC, como o requisito em relação às dimensões dos terrenos, problemas com a desapropriação, entre outras que impactam a implementação do programa, sendo necessário condutas singulares a cada local. Como conclusão, a autora sugere a inclusão dos sujeitos que conhecem suas singularidades nesse processo.

^{Klosinski (2016)} realizou um estudo na cidade de Erechim no estado do Rio Grande do Sul, com o objetivo de avaliação do Proinfância, focando nos aspectos da estruturação do seu espaço escolar. Apesar do foco do estudo ser diferente do de Mattos (2015), as autoras apresentam reflexões semelhantes relativa à padronização do projeto no país, já descritas anteriormente, evidencia que no município de Erechim devido as alterações climáticas ao longo do ano seriam necessárias algumas alterações na planta original, mas nem todas estão sendo realizadas pela falta de orçamento financeiro e falta de elementos arquitetônicos. Apesar disso, o estudo ressalta a existência de facilidades econômicas através da padronização das obras.

Os estudos apresentados têm em comum a avaliação da implantação do Proinfância tendo como eixo da discussão o processo de descentralização e municipalização da Educação Infantil. Os resultados evidenciam a dependência intergovernamental para o alcance das metas do programa.

Os dados oficiais da Educação Infantil no Brasil: acesso e qualidade em questão

Apesar das metas dos recentes planos nacionais de educação (^{BRASIL, 2001}; 2014) ainda estarem distantes de serem cumpridas, as estatísticas oficiais mostram a evolução do atendimento no que diz respeito ao aumento do acesso e da qualidade na Educação Infantil no país.

Os dados apresentados nas tabelas abaixo mostram a evolução da taxa de cobertura entre os anos de 2010 e 2019.

No intervalo apresentado, de 2011 a 2019, observa-se o crescimento desse indicador tanto no que se refere ao atendimento em creches (crescimento de 46,1% na taxa de cobertura), como em pré-escolas (com crescimento de 11,6%). Destaca-se o maior crescimento percentual da taxa de cobertura em creches o que revela os efeitos das políticas de inclusão das crianças pequenas nos sistemas de ensino do país e de diminuição das desigualdades históricas já mencionadas nesse texto anteriormente.

No mesmo sentido, a Tabela 3 apresenta a série histórica do número de estabelecimentos de creches e pré-escolas e a Tabela 4 apresenta a taxa de crescimento no número de estabelecimentos no período de 2011 a 2019.

Os dados revelam o crescimento de 44,0% no número de creches e uma diminuição da ordem de 4,9% no número de pré-escolas. O fato de haver um decréscimo no número de estabelecimentos de pré-escola, pode estar relacionado à meta de atendimento a faixa etária de zero a três anos, que antes era preterida. Salienta-se que, mesmo não tendo o crescimento no número de estabelecimentos, a taxa de cobertura em pré-escolas aumentou no período investigado.

As Tabelas 5 to 6, a seguir, apresentam indicadores de qualidade no atendimento educacional ligados a formação dos docentes que atuam em creches e pré-escolas no país: a proporção de docentes com curso superior completo que atuam em creches e pré-escolas e as taxas de variação desta proporção.

Observa-se um crescimento de 45,5% na proporção de docentes com curso superior em creches e de 42,6% nas pré-escolas quando comparados os dados de 2011 e 2019. Esse dado é relevante na discussão sobre a qualidade da Educação Infantil e revela a direção das políticas, além do acesso e da oferta.

A seguir, são apresentados alguns dados relativos à infraestrutura e recursos de creches e pré-escolas que também nos informam sobre a qualidade.

Os itens relacionados às dependências nas escolas de Educação Infantil e aos serviços públicos oferecidos continuam a refletir a precariedade em muitas dependências de ensino quando constata-se que em 4,1% das creches e 4,9% das pré-escolas inexiste abastecimento de água. Da mesma forma, em 4,0% das creches e em 6,8% das pré-escolas não contam com esgotamento sanitário.

No entanto, observa-se que as desigualdades históricas que separam as trajetórias da educação das crianças em creches e pré-escolas não ficam tão evidentes e, em alguns itens, as creches apresentam melhores condições, o que também parece ser resultado das políticas que tendem a dar uma maior visibilidade aos bebês e crianças pequenas, apesar das precariedades ainda existentes.

A qualidade da Educação Infantil e, especialmente, das creches foi objeto de debates que resultaram em publicações do MEC sobre essa temática durante as últimas décadas (^{BRASIL, 2006a}; ^2006b; ^2006c; ^2009b) e fundamentaram a formulação do Proinfância que será discutido a seguir.

Análise da implantação do Proinfância no Brasil

A seguir, analisaremos alguns dados da implantação do Proinfância, com o intuito de que essa análise ofereça elementos que auxiliem na compreensão e avaliação das políticas públicas de Educação Infantil no Brasil.

Para essa apresentação, foram realizadas buscas de dados sobre o Proinfância no Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão/SIMEC⁸ do FNDE que contém as informações relativas ao processo de execução das obras dos programas do MEC inseridas pelos fiscais das obras nos municípios.

Os dados desse sistema contêm muitas imprecisões e erros de preenchimento identificados nas nossas análises que atribuímos ao fato de a plataforma depender das informações inseridas por um número grande de pessoas (gestores municipais e estaduais, secretários municipais e estaduais, assessores de prefeituras e estados, fiscais do MEC, etc.) com diferentes níveis de conhecimento sobre a plataforma. Considerando esses erros e imprecisões, filtramos algumas informações para a análise que apresentaremos.

A análise das informações do FNDE revelou 6.675 convênios firmados com mais de 0% de percentual de execução da obra, ou seja, com obras iniciadas. Entre esses convênios, 6.541 eram para construção de novas unidades de Educação Infantil e 134 para ampliação de unidades já existentes, conforme tabela abaixo.

O projeto Tipo B foi o mais utilizado, provavelmente pela sua maior capacidade de atendimento. Observa-se que, apesar dos estudos apontarem problemas em relação à rigidez dos projetos, o projeto Tipo A, que designa um projeto proposto pelo município, é pouco adotado. Esse dado pode indicar problemas técnicos, ou de recursos humanos ou de gestão nos municípios que dificultaram a apresentação de propostas que seriam mais adequadas as suas realidades locais.

De toda forma, foram identificados convênios firmados em 3.708 municípios de todos os estados brasileiros, como apresentado na tabela 3, a seguir.

Destaca-se aqui a presença do Proinfância em todas as regiões do Brasil, em todos os estados e em mais de dois terços dos municípios. A abrangência e o alcance do programa revelam sua importância na constituição das políticas de Educação Infantil nas duas últimas décadas, no país.

Os dados da plataforma registram 4.230 obras concluídas (100% do percentual de execução da obra) e 34 obras canceladas. Considerando o número de convênios firmados sem cancelamento e com obras iniciadas (percentual de execução maior que 0%), portanto, num total de 6.641 convênios, 63,69% dos registros indicam as obras como concluídas. A tabela a seguir mostra o percentual de execução das obras.

Os percentuais de execução da obra em mais de 90% apontam a eficiência do programa em mais de dois terços dos convênios firmados com os municípios. A execução de mais de 50% da obra em mais de 80% dos convênios indica quanto o Proinfância já conseguiu propagar uma concepção dos espaços necessários de Educação Infantil, mesmo que a obra ainda não esteja concluída e em funcionamento.

Gestores, professores e famílias tomaram conhecimento de como deve ser uma instituição de Educação Infantil ao se aproximarem de uma obra do programa. O Proinfância possibilitou aos gestores e professores compreenderem o conceito de qualidade num projeto para a educação pública das crianças pequenas.

Diante de uma obra do Proinfância, a comunidade tem a possibilidade de reivindicação do direito à qualidade da infraestrutura da Educação Infantil. A compreensão e consciência dos direitos impulsiona a busca para que eles se concretizem.

Considerações Finais

As análises apresentadas reafirmam resultados de estudos anteriores sobre a importância que a Educação Infantil vem assumindo no cenário das políticas educacionais no Brasil.

Além da crescente inclusão das crianças nessa etapa do ensino, as mudanças na legislação e nos documentos oficiais afirmam uma concepção de qualidade para a Educação Infantil que implica o respeito à criança como sujeito de direitos, portanto, direito a inclusão no sistema de ensino e a uma educação de qualidade.

O Proinfância inscreve-se nessa história de conquistas da visibilidade das crianças pequenas e dos seus direitos e anuncia que decisões políticas podem modificar concepções sobre a educação dessas crianças e oferecer um melhor começo a quem está começando. Por outro lado, o fim desse programa aponta a mudança de prioridades do poder público.

Esperamos que essa análise do Proinfância possa desempenhar um papel na formulação das políticas, ao fazer o registro e a avaliação do maior programa dirigido à Educação Infantil no país, e subsidiar futuras decisões que podem trazer avanços para a educação pública das crianças pequenas.