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Jornal de Políticas Educacionais

versión On-line ISSN 1981-1969

J. Pol. Educ-s vol.15  Curitiba  2021  Epub 09-Abr-2022

https://doi.org/10.5380/jpe.v15i0.83192 

Dossiê: A Educação Básica na América Latina

Gestão educacional Brasil-Paraguai: concepções de políticas educacionais

Brazil-Paraguay educational management: conceptions of educational policies

Gestión educativa Brasil-Paraguay: concepciones de políticas educativas

Pamela Caetano Gimenes1 
http://orcid.org/0000-0002-1930-1095

Ana Claudia Dantas Cavalcanti2 
http://orcid.org/0000-0002-9498-704X

Míria Izabel Campos3 
http://orcid.org/0000-0002-3259-6182

1Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Faculdade de Educação (FAED). Integrante do grupo de estudos e pesquisas Estado, Política e Gestão da Educação (GEPGE). Dourados, MS. Brasil. E-mail: pamela.gimenes.pcg@gmail

2Doutora em Educação. PHD em Educação pela ULisboa. Professora Visitante da Universidade Federal de Grande Dourados. Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGEDu. Dourados, MS. Brasil E-mail: anacavalcanti@ufgd.edu.br

3Doutora em Educação. Professora Adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Docência na Graduação. Pesquisadora Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Educação e Processo Civilizador (GPEPC). Dourados, MS. Brasil. E-mail: miriacampos@ufgd.edu.br


Resumo

Este artigo objetivou apreender quais as concepções de políticas educacionais que a normatização principal que gere a educação do Brasil e do Paraguai apresenta. Para tanto, buscamos elucidar a seguinte questão norteadora: qual concepção de gestão a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 do Brasil, e a Lei Geral da Educação de 1998 do Paraguai apresentam? Desta feita, a pesquisa foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa, com pesquisa bibliográfica e pesquisa documental, tendo com fontes principais a LDB/1996 e a LGE/1998. Ao decorrer da discussão e, baseando-se na literatura educacional, consideramos que a concepção de gestão que a legislação das políticas educacionais do Brasil e do Paraguai apresentam pode ser entendida como híbrida, porque elas destacam a gestão democrática e a participação, porém, abordam diversas características da gestão gerencial como características de gestão democrática. Neste sentido, a gestão gerencial vem assumindo inciativas privadas no âmbito da gestão pública nas sociedades latino- americanas desde as reformas educacionais legitimadas nos espaços legais. Cabe salientar que há um retrocesso em relação à efetivação da participação e da gestão democrática, principalmente quanto aos mecanismos de sua efetivação e pela influência das diretrizes internacionais nas políticas de educação desses países.

Palavras-chave: Políticas Educacionais; Concepção de Gestão; Estado Gerencial; Democracia; Participação

Abstract

This article aimed to apprehend the conceptions of educational policies presented by the main standardization that governs education both in Brazil and Paraguay. Therefore, we sought to elucidate the following guiding question: what conception of management do the 1996 Law of Guidelines and Basis for National Education in Brazil and the 1998 General Education Law in Paraguay present? The research was developed through a qualitative approach, with bibliographic and documental research, having as main sources the LDB/1996 and the LGE/1998. Throughout the discussion, and based on the educational literature, we concluded that the conception of management presented in the legislation of educational policies in Brazil and Paraguay can be understood as hybrid, since it emphasizes the democratic management and participation, however, it tackles several characteristics of managerial management as if they were signs of democratic management. In this way, managerial management has been taken on not only in private initiatives within the scope of public management, but also in Latin American societies since the educational reforms, legitimized in legal spaces. It should be noted that there is a setback in putting into effect the participation and the democratic management, especially regarding the mechanisms for its effectiveness and the influence of international guidelines on the educational policies in these countries.

Keywords: Educational Policies; Conception of Management; Managerial Status; Democracy; Participation

Resumen

Este artículo tuvo como objetivo apreender las concepciones de políticas educativas que presenta la principal estandarización que rige la educación em Brasil y Paraguay. Por lo tanto, buscamos dilucidar la siguiente pergunta orientadora: ¿ qué Concepción de gestión presentan la Ley de Lineamientos y Bases de Brasil de 1996 y la Ley General de Educación de 1998 de Paraguay? Em esta ocasión, la investigatión se desarrolló a través de um enfoque cualitativo, com investigación bibliográfica e investigación documental, teniendo como fuentes principales da LDB/1996 y la LGE/1998. Durante la discusión y com base em la literatura educativa, consideramos que la Concepción de gestión que presenta la legislación de las políticas educativas em Brasil y Paraguay puede entenderse como híbrida, pues enfatizan la gestión democrática y la participatión, sun embargo, abordan varias características de la gestión como característica de la gestión democrática. Em este sentido, la gestión empresarial viene asumiendo iniciativas privadas em el ámbito de la gestión pública em las sociedades latino-americanas desde las reformas educativas legitimadas em los espacios legales. Cabe señalar que existe um retrocesso em cuanto a la participatión efectiva y la gestión democrática, especialmente em cuanto a los mecanismos para su implementación y la incluencia de los lineamientos Internacionales sobre las políticas educativas em estos países.

Palabras Clave: Políticas educativas; Concepción de la gestión; Estado gerencial; Democracia; Participatión

A educação sob a perspectiva neoliberal

A perspectiva neoliberal pode ser considerada inserida historicamente em uma fase do capitalismo demarcada no século XX. Precisamente nos anos 1980 e 1990, os ideais em torno dessa concepção foram iniciadas no governo de Margareth Thatcher na Inglaterra e depois replicada em vários países e no Brasil, a exemplo dos Estados Unidos de Regan e Nova Zelândia.

Dardot e Laval (2016) destacam que, desde 1980, o neoliberalismo é o novo paradigma de todos os países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento – OCDE. Nessa perspectiva, a ideia organizada gira em torno de um estado flexível, reativo, fundamentado no mercado e, principalmente, orientado para o consumidor. Afirmam os autores que o management se apresenta como um modelo de gestão que, de forma genérica, pode ser aplicado e válido para todos os domínios estatais e de esfera pública. É uma perspectiva de modelo empresarial com o intuito de aumentar a eficácia do estado, na medida em que, simultaneamente, reduz os custos da ação pública.

Tal modelo, ao ser ampliado e replicado em diferentes países do globo, principalmente na Europa e nas Américas, apresenta características de atuação cujo objetivo é o reforço e ampliação do capital em proporções globais. Para Dardot e Laval (2016), a construção das finanças globais sob tal modelo apresenta justificativas como a segurança do país ao bem do povo. Uma boa retórica para justificar o intento desenfreado de acumulação sob o pretexto de melhoria de condições de políticas de proveito para o povo, quando, na verdade, para os autores, estão impondo políticas vantajosas para as empresas e desvantajosas para as classes que vivem do trabalho.

Tal política repercute numa lógica que visa baixar os custos do trabalho, flexibilizar campos de jornada de trabalho, desorganizar a organização sindical e, com isto, diminuir a investida em demandas de direito trabalhista, diminuindo, assim, o poder de negociação sindical, portanto, coletivo, e baixar os custos do trabalho. Para os autores, que analisam as consequências de tal política globalizada, as implicações acontecem em todos os aspectos, e a educação é um elemento de possibilidade de tal reprodução e reforço ao capital. Por esta perspectiva, assim, a proteção social do antigo estado “protetor” se rende em nome de novos valores que a globalização adequou e implementou, o estado diminui seus gastos sociais, ao mesmo tempo em que investe no mercado, e a educação surge como a política essencial para reafirmar essa agenda.

Por essa perspectiva, Dale (2004) foca na educação como um caminho importante para reforçar a função de competição do estado, inclusive, em relação de uns com outros, nessa noção de intento global. A tese defendida por Dardot e Laval (2016) sobre o neoliberalismo é a de que este é uma racionalidade que estrutura e organiza governantes e governados.

Por sua vez, Sousa (2019) expõe que a educação passou a ser fator primordial na lógica capitalista. Ele entende que, através de elementos teórico-metodológicos e históricos, a educação apresenta em suas políticas contemporâneas alguns elementos que reforçam essa perspectiva, que são: redefinição da formação para o trabalho; adequação das estruturas do capitalismo mundial e redefinição de diretrizes nas bases da escolarização básica. Quer seja, estar qualificado é promover um trabalho a ser utilizado na produção do valor. Estar qualificado é obter uma capacidade de melhor desempenho. Em outras palavras, a educação, pela qualificação, agrega um melhor valor nas relações mercantis, garantindo-se, assim, os direitos mínimos de sobrevivência ao trabalhador. Para o autor, a educação precisa exercer seu papel emancipador do sujeito, ou seja, sair do resultado do mundo do trabalho capitalista. Eis um desafio a ser perseguido.

Brasil e Paraguai na defesa do projeto global de educação dos anos 1990

Compreende-se que, para analisar as concepções de políticas educacionais presentes na legislação dos países Brasil e Paraguai, é imprescindível analisar a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e a Lei Geral de Educação nº 1264 – LGE – de 1998 do Paraguai. Antes, porém, de realizar a análise na legislação dos países, cabe empreender um estudo sobre a historicidade do processo e sob que circunstâncias econômicas, políticas e sociais que ocorreram as reformas, do ponto de vista internacional e local.

Peroni (2003) evidencia que a década de 1990 foi marcada pelas reformas educacionais, mas também pelo fim das ditaduras e períodos de redemocratização em países da América Latina. Dessa forma, o processo de redemocratização, no caso do Brasil, implicou em contornos no planejamento da educação, no entanto, esse breve período da década de 1980 foi tomado por um processo de organização global em torno das novas formas de reforço ao capitalismo prevalecendo na década de 1990.

Na educação, o modelo de gestão gerencial, iniciado na gestão de Fernando Henrique Cardoso (FHC), com o processo de mudança na forma administrativa do estado, firmou as bases do estado gerencial no Brasil. Assim, iniciou-se o processo de importação das iniciativas privadas para os âmbitos públicos da sociedade, o que impactou diretamente a reestruturação de novos sistemas de administração da educação e as políticas de planejamentos educacionais para a educação básica (LAFUENTE, 1998). A educação gerencial é um projeto que atende ao processo de acumulação capitalista, assim, “o conteúdo expresso na reforma está, portanto, em articulação com o projeto de educação delineado para atender [...] o padrão de acumulação capitalista” (NETO; RODRIGUEZ, 2007, p. 14).

De acordo com Araújo e Castro (2011), essas mudanças que ocorreram na gestão pública dos países latino-americanos influenciaram diretamente o campo educacional, pois “os países passaram a utilizar estratégias de gestão que tinham como referência o modelo empresarial e se baseavam em critérios de eficiência, de eficácia e de produtividade” (ARAÚJO; CASTRO, 2011, p. 82).

A defesa da adoção de características da concepção de gestão gerencial no âmbito público pelas diretrizes e tratados internacionais dos quais o Brasil e o Paraguai são signatários começa quando corroboram que “[...] a partir da adoção do modelo flexível de produção, [...] por um modelo mais ágil, mais flexível que atendesse às atuais exigências do mercado” (ARAÚJO; CASTRO, 2011, p. 81). Para as autoras, haveria uma melhoria no desenvolvimento econômico das sociedades desses países. As autoras discorrem que essas mudanças ocorreram nas sociedades com intuito de realizar uma reorganização do capital e abordam ainda que:

Para a implementação da nova gestão pública, os países latino-americanos passaram a utilizar estratégias que tinham, como referência, o modelo empresarial e se baseavam em critérios de eficiência, de eficácia e de produtividade. Nesse novo paradigma gerencial, defendia a substituição do modelo burocrático de gestão por um modelo descentralizado, com foco no atendimento ao cliente. Essas diretrizes tiveram uma ampla repercussão no campo educacional e foram disseminadas pelos organismos internacionais (ARAÚJO; CASTRO, 2011, p. 81).

Assim, no segmento das políticas sociais, a educação “[...] passa a ser entendida como fator de competitividade e estratégia de mobilidade, capaz de possibilitar a inserção dos países em desenvolvimento no mundo globalizado” (ARAÚJO; CASTRO, 2011, p. 82). No intuito de atingir essa finalidade, os sistemas educacionais passaram por essas reformas para adequar-se ao novo sistema de gestão pública e atender as demandas do capital.

Segundo Akkari (2016), as políticas educacionais não são mais concebidas e implementadas sem levar em consideração os debates internacionais. Desta feita, os organismos internacionais, como a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL); Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD); Banco Mundial; e Fundo Monetário Internacional (FMI), contribuíram com financiamentos para que as reformas educacionais acontecessem, como também influenciaram na introdução da lógica de gestão gerencial e privada dentro da gestão pública (SANDER, 2008).

Desta feita, essa nova gestão importada das diretrizes internacionais e privadas, por meio dos financiamentos cedidos para as políticas educacionais do âmbito público, intentava a efetivação do Estado mínimo, de forma que:

Tais recomendações pretendiam tornar a política educacional compatível com as medidas de minimização das responsabilidades dos Estados nacionais e dos recursos públicos aplicados nas áreas sociais. Nesta perspectiva, a organização e gestão do sistema educacional e da escola foram dimensões privilegiadas nas reformas no setor na América Latina durante a década de 1990 (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 16).

As autoras destacam que essas políticas foram direcionadas para a redefinição do papel do Estado em relação às políticas públicas sociais, no intuito de descentralizar as tarefas objetivando eximir o Estado de suas responsabilidades, nesse período houve uma crescente liderança do Banco Mundial na efetivação dessas reformas que defendiam o Estado mínimo, disseminando que a gestão gerencial era mais flexível e retomaria o pleno desenvolvimento econômico e social desses países.

Em uma perspectiva neoliberal e com intuito de elevar a eficiência e eficácia da educação, o Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe foi uma proposta mediada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que influenciou nos planejamentos educacionais dos países latino- americanos e na década de 1990 vinculou-se aos “princípios de competividade internacional dos países e da consciência cidadã” (NETO; RODRIGUEZ, 2007, p. 23). Sobre a consciência cidadã, importante destacar que tal projeto utiliza os conceitos de democracia e participação do estado participativo, característico dos anos 1980, como forma de legitimar as ações do estado gerencial implementado na década de 1990 (CAVALCANTI, 2015).

De acordo com Almeida Pinto (2019, p. 44), “o Projeto Principal de Educação é constituído por um Comitê Intergovernamental organizado por ministros da Educação e da Economia”. Posteriormente, foram promovidas várias conferências, que aconteciam em um período de dois em dois anos e eram chamadas de Projeto Principal de Educação para a América Latina e o Caribe (PROMEDLAC), as reuniões do PROMEDLAC aconteceram no México (1984), Bogotá (1987), Guatemala (1989), Quito (1991), Santiago (1993) e Kingston (1996) (NETO; RODRIGUEZ, 2007).

De acordo com Gimenes (2021, p. 52), essas conferências contribuíram para a criação do planejamento educacional em países latino-americanos e “além de ser uma das formas de monitoramento das políticas educacionais [...]. As reuniões do PROMEDLAC orientaram durante duas décadas os planos de ação dos países da América Latina, contemplando o período de 1991 a 2001”. Bem como forneceram

[...] as bases para o delineamento de um projeto educacional com características comuns para todo o continente latino-americano, no que se refere aos novos modelos de gestão, à descentralização dos sistemas educacionais, à flexibilização curricular, às políticas compensatórias, a programas focalizados e ao financiamento da educação (CASTRO, 2008, p. 393).

A autora faz menção à introdução da concepção de gestão gerencial nos planejamentos educacionais desses países e nos modelos de gestão desenvolvidos nessa linha de orientação global. Da mesma forma, Libâneo (2014) argumenta que a política neoliberal implementada no Brasil redefine o papel público do estado, que viabiliza o poder do mercado. Através de múltiplas organizações de acordos internacionais com organismos financeiros, planejam, executam e avaliam a educação sob os ditames do planejamento global.

De acordo com Gimenes (2021), a importação de características dessa concepção de gestão gerencial ao Planejamento Educacional latino-americano é mediada pelos organismos internacionais supracitados, pois os mesmos destacam que essa gestão melhora o desempenho educacional gerando mais resultados, assim como aprimora a eficiência, eficácia e a qualidade total do âmbito educacional, esses organismos internacionais defendem essa concepção de gestão adotada pelos neoliberais e tendem a facilitar sua implementação no âmbito público desses países.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 do Brasil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996, quer seja, 35 anos depois da primeira LDB – Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 – iniciou sua vigência três dias após sua aprovação (SAVIANI, 2016). Pelo contexto no qual a nova LDB foi gestada e aprovada, de acordo com Saviani (2011), era fundamental possibilitar e incentivar o acesso mais amplo possível do texto, visando ao conhecimento de todos os envolvidos na educação no país, mas também, para que vislumbrassem a “[...] sua trajetória, seu significado social, político e pedagógico, assim como seus limites e perspectivas” (SAVIANI, 2011, p. XLIII).

Nesse sentido, ao tratar de peculiaridades da nova LDB (BRASIL, 1996), o autor chama atenção para o fato de seu projeto original ter surgido em continuidade aos movimentos para o fim do regime militar, bem como dos trabalhos que envolveram a Assembleia Nacional Constituinte (ANC), os quais culminaram na promulgação da atual Constituição (BRASIL, 1988). Tal perspectiva, oriunda de um “entusiasmo democrático” pelo momento vivenciado no país, também tomou de disposição a comunidade educacional que se encontrava mobilizada, levando-a a buscar, na nova LDB, garantir avanços à organização e funcionamento da educação nacional.

Contudo, segundo destaca Saviani (2016, p. 381), a LDB promulgada distanciou-se do almejado, ficando muito aquém “[...] das aspirações da comunidade educacional”, haja vista a distância existente entre o que se lê na letra da Lei e o que efetivamente virou (ou poderia virar) realidade. Conforme escrito pelo autor, “[...] os objetivos proclamados tendem a mascarar os objetivos reais” (SAVIANI, 2011, p. 215), pois essa se constitui a máxima da ideologia liberal.

Não se pode prescindir da evidência de que o documento em si constituiu um marco na legislação brasileira na busca por efetiva garantia do direito à educação, como também na reafirmação do princípio de gestão democrática. No entanto, Saviani (2011) reafirmou a carga de alterações sofridas na LDB de 1996, em pleno período de reafirmação do modelo gerencial do estado no governo de FHC.

A LDB, a despeito da prerrogativa conservadora, recebeu menção da Constituição Federal de 1988 e incorpora a gestão democrática da educação como um princípio norteador. Para efeito do cumprimento de tais princípios, as instituições precisam proporcionar condições utilizando-se de mecanismos que proporcionem a participação e a efetivação de uma gestão democrática escolar. Porém, é perceptível que este não se materializou conforme foi pensado, enxergado, conjecturado. E por esse viés, vale realçar que a legislação foi se alterando paulatinamente ao longo dos quase 25 anos de sua homologação, os quais serão completados em 20 de dezembro de 2021.

Observou-se pelas movimentações que as mudanças pensadas e aspiradas não iriam ser colocadas em prática de maneira tão fácil e tranquila, como o almejado, visando garantir direitos à educação a todos, independentemente de sua classe social. Destarte, como já citado anteriormente, ainda no ano de 1997, por pressão da Igreja Católica em relação à mudanças no que dizia respeito ao ensino religioso, foram somados os interesses da iniciativa privada de tal segmento, que historicamente gozaram de privilégios na oferta de educação do Brasil. Dessa feita, conseguiram mudar o texto da LDB, indicando desde aquele primeiro momento que muito seria feito para adequar o sistema de gestão pública, objetivando atender às demandas do mercado (SAVIANI, 2016).

Por esse enquadramento, é imprescindível ponderar acerca das vivências que vêm assolando o país, principalmente desde o ano de 2016, quando se deu o “[...] golpe jurídico-midiático-parlamentar [...]” (SAVIANI, 2016, p. 390), e que se agravou e se intensificou com a campanha e o resultado das eleições para presidente do Brasil em 2018. Como consequência, no que pese a questão da inclusão das minorias, observou-se uma série de desmontes e retrocessos, os quais vão comprovando as reais prerrogativas que embasam (e que, de certa maneira, sempre embasaram) a política educacional no país.

Seja no que concerne às mudanças substanciais efetuadas no Ensino Médio, cada vez mais voltado a uma formação técnica para o trabalho, subtraindo a possibilidade da formação de sujeitos pensantes, críticos, conhecedores dos seus direitos e atuantes; seja no que diz respeito às garantias do atendimento público em escolas regulares das pessoas com deficiências e tudo que envolve essa discussão tão premente de decisões que efetivamente incluam todas as diferenças; seja também quanto a um contundente ataque no que diz respeito à autonomia das universidades, cada vez mais ameaçadas com intervenções e cortes orçamentários. Entende-se, a partir de tudo isso, um descortinar em curto e médio prazos de efetivação de políticas que não vão ao encontro de princípios básicos erigidos pela Lei, os quais primaram por respeito às liberdades, pluralidades, singularidades, dentre muitos outros.

A Lei Geral da Educação de 1998 do Paraguai

Em 1998, foi promulgada a Lei n° 1264, que aprova a Lei Geral da Educação do Paraguai, a qual estabelece os princípios gerais para a educação pública e privada, apresentando que a educação é o principal caminho para que se efetive a democracia. De acordo com a Constituição Federal (PARAGUAI, 1992) e a LGE, a educação escolar básica no Paraguai compreende nove anos e é obrigatória e gratuita em escolas públicas, Assim:

A educação escolar básica é definida pela Lei nº 1.264/1998 como obrigatória e gratuita nas escolas públicas. Destina-se a crianças de seis a quatorze anos de idade e divide-se em três ciclos de três anos de duração cada um, com duração total de nove anos (FONTOURA, 2008, p. 77).

No Paraguai, a gratuidade deve acontecer progressivamente, de modo que oferte programas de suplementos nutricionais e fornecimento de material escolar para alunos de baixa renda, sendo possível a oferta desses programas a outros níveis, instituições ou disciplinas dependendo dos recursos orçamentários disponíveis (PARAGUAI, 1998).

A LGE tem por objetivo estabelecer os princípios e propósitos gerais que o sistema educacional deve seguir, regulando a gestão, organização, estrutura, educação geral e, especialmente, o sistema escolar e suas modalidades, orientando todo o sistema educacional do país quanto aos direitos, obrigações e garantia da educação, de forma a nortear todos os níveis de ensino público e privado. De acordo com a LGE (PARAGUAI, 1998, p. 01).

Artículo 1.- Todos los habitantes de la República tienen derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se lleve a cabo en el contexto de la cultura de la comunidad.

Artículo 2.- El sistema educativo nacional está diseñado para beneficiar a todos los habitantes de la República. Los pueblos indígenas disfrutan de los derechos reconocidos por la Constitución Nacional y esta ley.

Artículo 3 – El Estado garantizará el derecho a aprender y la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento y los beneficios de la cultura humanística, la ciencia y la tecnología, sin discriminación. También garantizará la libertad de enseñar, sin otras exigencias que la adecuación y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y el pluralismo ideológico.

Artículo 4 – El Estado tendrá la responsabilidad de garantizar el acceso a la educación para toda la población del país y de crear condiciones para la igualdad real de oportunidades. El sistema educativo nacional se financiará básicamente con recursos del Presupuesto General de la Nación.

Artículo 5.- A través del sistema educativo nacional, se establecerá un diseño curricular básico, que permita el desarrollo de varios proyectos curriculares y se ajuste a las modalidades, características y necesidades de cada caso.

Artículo 6.- El Estado promoverá la descentralización de los servicios de educación pública de la administración oficial.

Tais artigos apresentam características da gestão democrática, ao buscar garantir educação de qualidade a todos os paraguaios, com igualdade de oportunidades e condições, participação, liberdade de ensinar e pluralismo ideológico, além de buscar a descentralização dos serviços.

No que concerne a gestão educacional, a LGE dispõe em sua seção I de: direitos, deveres e garantias. Os artigos 7 e 9 de tal legislação estabelecem os princípios de gestão, de organização e da estrutura do sistema nacional da educação, incluindo as normas de participação e de financiamento público da educação. Especificamente, o artigo 9 define a preparação para a participação na vida social, política e cultural com base na potencialidade reflexiva, democrática e solidária (PARAGUAI, 1998).

A seção I busca estabelecer formas de participação, responsabilização e financiamento no âmbito educacional público e privado, abarcando que a educação tem como intuito preparar os indivíduos para viver em sociedade de maneira crítica, para que, assim, o Paraguai venha se tornar uma sociedade mais democrática. No Art. 10 da LGE são destacados os princípios nos quais a educação deve se pautar, os quais estão respaldados em características de gestão democrática:

Artículo. 10- La educación se ajustará, básicamente, a los siguientes principios: [...] f) el desarrollo de las capacidades creativas y el espíritu crítico;

g) la promoción de la excelencia;

h) la práctica de hábitos de comportamiento democrático;

[...] k) la participación y colaboración de los padres los tutores en todo el proceso educativo;

l) la autonomía pedagógica, la atención psicopedagógica y la orientación laboral;

m) la metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje;

n) la evaluación de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje, así como los diversos elementos delsistema (PARAGUAI, 1988, p. 02-03).

Tais princípios possuem características de gestão democrática, ao firmar a participação dos alunos e dos pais no processo de ensino e aprendizagem. Já o Art. 11 discorre sobre o conceito de diversos termos do âmbito educacional dispostos na LGE, como currículo, profissional docente, âmbito educacional público e privado, dentre esses, selecionou-se dois que destacam o significado que tal legislação apresenta para a educação básica e a comunidade educacional, o qual mencionam que:

Artículo 11. – A efectos de lo dispuesto en esta ley:

[...] d) se entiende por educación general básica el proceso de crecimiento de la persona en todas sus dimensiones, para que se capacite a participar activa y críticamente en la construcción y consolidación de un estilo de vida socialflexible y creativo, que le permita la satisfacción de sus necesidades fundamentales. La educación general básica, más que un fin en sí mismo, es una base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanentes. Implica capacitar para el desarrollo de la personalidad, para el trabajo, para la convivencia, la autoinstrucción y la autogestión;

[...] i) se entiende por comunidad educativa el conjunto de personas e instituciones conformada por estudiantes, educadores, padres de familia o tutores, egresados, directivos y administradores escolares que según sus competencias participan en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto educativo institucional (PARAGUAI, 1998, p. 03).

Este artigo firma uma educação paraguaia que busque qualidade e que tenha em vista a formação de cidadão, de forma participativa, conforme suas necessidades fundamentais e da comunidade educativa. Além disso, conceitua a comunidade escolar, o que está em consonância com o exposto sobre ela na literatura educacional brasileira, mas a normatização educacional brasileira não a conceitua como o faz a paraguaia.

O Art. 12 da LGE aborda a organização do sistema educacional nacional e que a mesma é de responsabilidade do Estado. Aspecto esse semelhante ao Art. 2 da LDB de 1996 no Brasil. Além disso, a LGE destaca que essa educação contará com a participação dos outros segmentos educacionais “según niveles de responsabilidad de las distintas comunidades educativas. Este sistema abarca a los sectores públicos y privado, así como al ámbito escolar y extraescolar” (PARAGUAI, 1998, p. 04).

Os Art. 19 e 20 da LGE corroboram que a política educacional do Paraguai deve ofertar uma educação que reflita em uma sociedade com “equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia del sistema, evaluando 12 endimentos e incentivando la innovación” (PARAGUAI, 1998, p. 05). Para tanto, o Ministério de la Educación y Cultura – MEC/Paraguai, em conjunto com os governos e os municípios, devem garantir essa qualidade educacional de forma que proporcione a participação da comunidade educacional, tendo em vista a eficiência e a eficácia, avaliando os rendimentos a fim de obter resultados em índices de desempenho que refletem especificamente características da gestão gerencial.

Na seção IV da LGE, referente à organização e administração do sistema nacional de educação, o Art. 89 ressalva que a gestão e a administração “[...] del sistema educativo nacional son responsabilidad del Poder Ejecutivo, en coordinación con los gobiernos departamentales y municipales” (PARAGUAI, 1998, p. 16), possuindo similitudes com o exposto na Constituição Federal de 1988 do Brasil, sendo reafirmado também na LBD, que abarca que esse sistema é de incumbência da União, Distrito Federal, estados e municípios, sendo no Brasil realizado em regime de colaboração.

O Art. 94 da LGE apresenta o Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), abarcando em seu Art. 95, como principais objetivos dele:

[...] a) participar en la formulación de la política cultural y educativa nacional, en diálogo con el Ministro de Educación y Cultura y presentándole formalmente sus propuestas;

b) cooperar en su ejecución a corto, mediano y largo plazo;

c) colaborar para la coordinación entre los diferentes sectores y niveles de las diversas instancias administrativas, que se ocupan de la educación y la cultura; y,

d) evaluar periódicamente e informar al Poder Ejecutivo y al Poder Legislativo sobre la situación y evolución delsistema educativo nacional, por los conductos correspondientes (PARAGUAI, 1998, p. 29-30).

A LGE destaca no Art. 92 ser responsabilidade desse Conselho [...] proponer las políticas culturales, la reforma del sistema educativo nacional y acompañar su implementación en la diversidad de sus elementos y aspectos concernentes” (PARAGUAI, 1998, p. 29), sendo esta também uma das atribuições do Conselho Nacional de Educação (CNE) brasileiro. O Art. 09 da LDB, especificamente § 1º, – afirma que “na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei” (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Em seu Art. 96 são abordadas as principais funções do CONEC, sendo elas:

[...] a) asesorar en lo atingente a la implementación de la política educativa y cultural del b) proponer al Ministro de Educación y Cultura las acciones y medios que ayuden a la corrección de los defectos delsistema, a la solución de los problemas, y a desarrollar y mejorar la educación en todo el país; c) elaborar y actualizar los diagnósticos de la situación general de la educación y la cultura; d) acompañar la actualización permanente de la educación; e) dictaminar sobre el desarrollo de las instituciones de educación superior; y, f) asesorar en la formulación de la política nacionalreferente a la investigación científica y tecnológica, en coordinación con los organismos competentes (PARAGUAI, 1998, p. 29).

O CONEC, de acordo com o Art. 97 da LGE, deve ser composto por doze membros nomeados pelo presidente por “su idoneidad, honestidad y relevancia intelectual, entre especialistas de nível superior en la ciencia de la educación y del ámbito de la cultura [...]” (PARAGUAI, 1998, p. 29). Esse é outro aspecto que se assemelha ao Brasil, pois o CNE, atualmente, também é composto por doze membros nomeados pelo presidente conforme informações do Diário Oficial da União, mas esta nomeação no Brasil não é normatização na LDB, como é na LGE.

Um ponto que se difere entre os dois países é que no Brasil, os nomeados ao CNE possuem mandato para quatro anos de vigência no cargo de conselheiro, já no Paraguai, a LGE dispõe nos Art. 98 e 99 que a vigência do cargo é de três anos. (PARAGUAI, 1998).

No que concerne especificamente ao Planejamento Educacional, de acordo com o Art. 90 da LGE, o poder executivo do Paraguai, em colaboração com o MEC/Paraguai, objetiva formular política e estabelecer metas de políticas, sob a coordenação do Conselho Nacional de Educação, em sintonia com as normas do Poder Legislativo e promover a descentralização dos serviços educativos. (PARAGUAI, 1998).

Além de estabelecer a elaboração dos Planos de Educação, sob coordenação do CONEC, ainda nesse artigo abarca a descentralização da educação. O Art. 93 da LGE firma que o CONEC, junto ao MEC/Paraguai, fará a impletamentação e monitoramento dos Planos de educação “[...] mediano y largo plazo, así como asegurar la coherencia y coordinación entre todas las instancias administrativas e instituciones del Estado que prestan servicios de educación y Cultura” (PARAGUAI, 1998, p. 29). É também uma das atribuições do MEC/Paraguai, conforme o Art. 91, da LGE, a aprovação dos Planos departamentais e municipais pelo MEC/Paraguai (PARAGUAI, 1998).

É importante destacar que segundo a LGE, esses Planos (departamentais e municipais) devem ser construídos de forma dialogada e em sintonia com o Plano Nacional de Educação do Paraguai.

Evidencia-se que existem características de gestão democrática e características de gestão gerencial na LGE do Paraguai, e é importante salientar que essas duas concepções não se assemelham em seus objetivos e são antagônicas. A finalidade da educação ofertada com uma gestão democrática está em formar sujeitos que possam se desenvolver plenamente em sociedade, tomar parte nas ações desenvolvidas pelo Estado, apropriar-se de sua história e cultura, desenvolver senso crítico e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em contrapartida, a gestão gerencial busca resultados, adere aos parâmetros empresariais na busca de alcançar determinados índices de desempenho, estimulando a competição, a qualidade total, buscando eficiência, eficácia, defendendo a meritocracia. É possível observar que, a partir dos artigos supramencionados na LGE, existe um hibridismo na concepção de gestão da política educacional do Paraguai, uma vez que a LGE se constitui a principal legislação referente a educação nesse país.

Considerações Finais

A construção e a articulação da democracia e da participação dentro das sociedades capitalistas, como Brasil e o Paraguai, têm sido um processo de lutas históricas cujo cenário envolve a cidadania como categoria de mediação entre estado e sociedade. Nesse embate de resistência histórica, em determinados períodos, as concepções da sociedade mantiveram as coordenadas, embora em raros momentos, sendo fato que as concepções do estado lideram as construções sociais à serviço das forças produtivas de desenvolvimento econômico do capital.

Por esta questão, a democracia e a participação, primordial dentro das políticas educacionais, têm sido apropriadas nessa reafirmação do modelo econômico nesta fase em que o neoliberalismo ajusta suas coordenadas do ponto de vista das políticas globais no setor educacional.

As reformas educacionais da década de 1990, concomitantemente com as conferências internacionais, influenciaram diretamente na alienação dos projetos educacionais com uma concepção de gestão e de Estado que visava o lucro, o mérito e a competitividade.

No caso do Brasil, a gestão democrática é um princípio legal desde 1988, com a Constituição Federal e posteriormente reafirmado na LDB em 1996. No entanto, a forma de administrativa do estado gerencial, alterada na década de 1990 na gestão FHC, dispõe outra forma de gerenciamento das políticas de estado. Neste caso, há uma apropriação de termos com distintos significados. A gestão democrática e participativa no Brasil do estado gerencial é a gestão do cidadão consumidor, porque o estado gera políticas de fortalecimento ao mercado. Por sua vez, a LGE aponta características de gestão gerencial e gestão democrática. Nessa perspectiva, essa concepção expressa na legislação é híbrida, pois apresenta características antagônicas de gestão em sua normatização, como se objetivasse os mesmos ideais.

Enquanto a gestão democrática focaliza o sujeito, o coletivo, a inclusão, a equidade, a justiça social, a gestão gerencial focalizam o mercado, por meio de uma política empresarial que planeja estrategicamente seus resultados, o mérito, o individualismo, a competição, a qualidade total e a descentralização de responsabilidades, por meio da eficácia e eficiência e dos índices de desempenho.

É nítido que há um retrocesso, principalmente em mecanismos da efetivação da gestão democrática. Assim, realizada essa discussão, o principal objetivo não é finalizá-la aqui, mas sim abrir leques para que novas discussões sejam efetivadas a partir dessa, bem como a elucidação de questões que contribuam para o desenvolvimento do senso crítico dos sujeitos. E para a construção de sociedades mais justas e igualitárias, com acesso e condições de permanência à educação.

É preciso acreditar que mesmo a pequenos passos a democracia e a participação venham tomando espaços nas sociedades em questão, não se pode perder as esperanças, mesmo dentro do capitalismo, pode-se unir forçar e lutar, pois a luta de classes é primordial para ocupar e tomar parte nas ações desenvolvidas pelo governo. Tornar-se sujeitos, donos de suas próprias culturas, histórias, direitos, a fim de buscar contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, com qualidade socioeducacional, que desperte os sujeitos a se posicionarem com criticidade e ação.

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Recebido: Outubro de 2021; Aceito: Novembro de 2021; Publicado: Dezembro de 2020

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