Introdução

O Programa Ação Educacional Estado/Município/Educação Infantil (PAEM), mais conhecido como Creche Escola, foi instituído pelo governo estadual paulista por meio do Decreto nº 57.367, de 26 de setembro de 2011 (^{SÃO PAULO, 2011a}), com a finalidade de ampliar o atendimento de crianças na educação infantil do estado de São Paulo. Ele faz parte de uma política educacional mais ampla chamada Educação - Compromisso de São Paulo, agregada, em 2011 no âmbito da gestão de Geraldo Alckmin (2011 a 2014), ao processo de reestruturação administrativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE), iniciado em 2008, durante a gestão governamental de José Serra (2007-2010).

O Programa Educação - Compromisso de São Paulo foi incorporado à agenda educacional paulista pelo Decreto nº 57.571/2011 (^{SÃO PAULO, 2011b}), com vistas a atuar como plano estratégico do estado até 2030, a partir dos seguintes objetivos: lançar a rede estadual paulista entre os 25 melhores sistemas de educação do mundo, com base nas medições internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa); e posicionar a carreira de professor entre as dez mais desejadas do Estado de São Paulo (^{SÃO PAULO, [2011?]}). Assim, ele se construiu sobre cinco pilares, que passaram a nortear a atuação da SEE ao longo da gestão Alckmin, sendo eles: valorização do capital humano; gestão pedagógica; escola integral; mobilização da sociedade; gestão organizacional e financeira - onde se encontra alocado o Programa Creche-Escola. (^{SÃO PAULO, [2011?]}).

O pilar gestão organizacional e financeira do Programa Educação - Compromisso de São Paulo tem por finalidade, dentre outras coisas, desenvolver medidas e realizar investimentos no desenvolvimento da educação quanto à infraestrutura. Não por acaso, o Programa Creche Escola atua exatamente no desenvolvimento de infraestrutura da educação infantil de todo o Estado de São Paulo, segundo critérios focais de vulnerabilidade social e déficit de vagas, propondo a construção e equipagem de unidades creche escolas nos municípios paulistas conveniados. Por isso, ele é desenvolvido de forma conjunta entre a SEE e a Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social, que realiza o levantamento das áreas com maior vulnerabilidade social e déficit na oferta de vagas para a educação infantil no estado. Com base nesse levantamento e a partir de interesse manifesto do município, é realizado um convênio entre este e o estado, sob o regime constitucional de colaboração. As transferências de recursos estaduais são efetivadas para que o município possa adquirir equipamentos e materiais de natureza permanente, bem como para que construa, reforme ou amplie os prédios públicos destinados à educação infantil. (^{SÃO PAULO, 2011a}). Nesse caso, o município aderente deve, anteriormente, apontar e disponibilizar o terreno ou edificação a ser construído/reformado/ampliado/adaptado, de acordo com as definições do Programa Creche Escola. O local indicado pelo município é analisado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), fundação privada dotada de autonomia técnica, administrativa e financeira e vinculada à SEE, que, para tanto, considera as condições físicas, o atendimento às legislações urbanísticas, assim como às restrições ambientais e às exigências mínimas de infraestrutura para o funcionamento adequado da unidade. (^{SÃO PAULO, [2016?]}; ^{SÃO PAULO, [2012?]}; ^{SÃO PAULO, 2012a}). Acertado o terreno ou edificação, o município executa os serviços e as obras necessárias para instalação da creche escola, segundo o cronograma físico-financeiro estabelecido no convênio.

Entretanto, o projeto executivo da unidade Creche Escola é elaborado e concebido plenamente pela FDE, que indica seguir as diretrizes pedagógicas e legais para o planejamento dele, possuindo três modelos térreos de creches escolas para execução. Eles variam apenas conforme a capacidade de atendimento prevista para a unidade (70, 130 e 150 crianças), o que tem por finalidade “[...] minimizar os custos de construção e manutenção do prédio”. (^{SÃO PAULO, 2012b}). Tais projetos contemplam todo o detalhamento técnico da obra: desde o sistema construtivo, as especificações dos materiais e equipamentos a serem utilizados, as áreas de arquitetura, estrutura, hidráulica, elétrica, da implantação no terreno, as exigências do Corpo de Bombeiros até os respectivos orçamentos. (^{SÃO PAULO, [2016?]}).

Por isso, podemos dizer que o referido Programa é muito mais do que um simples Programa de financiamento de obras, posto que envolve a idealização de um projeto arquitetônico e a indicação de mobiliários padronizados pelo Estado de São Paulo, por meio da ação da FDE. Resta como atribuições ao município parceiro, portanto: realizar a aplicação dos recursos financeiros transferidos e sua demonstração - por meio de extrato bancário e demonstrativo do movimento diário; permitir e facilitar que a SEE realize o acompanhamento, a supervisão e a fiscalização da execução das atividades do convênio -inclusive, pelas vistorias realizadas pela FDE (^{SÃO PAULO, 2012a}); responsabilizar-se pelo funcionamento e manutenção das unidades construídas ou equipadas pelo Programa. (^{SÃO PAULO, 2012b}).

Com base nesse contexto, o objetivo deste artigo é analisar a implantação local do Programa Creche Escola, a partir da perspectiva municipal e tendo em vista a parceria estabelecida entre estado e município na oferta da educação infantil. Para tanto, este estudo se embasou em pesquisa de campo efetivada no município de Araraquara/SP³, em junho de 2018. Foi utilizada como ferramenta de coleta de dados a entrevista semiestruturada, realizada com duas profissionais da rede municipal de educação infantil de Araraquara, sendo: a gerente municipal de educação infantil⁴ em Araraquara e Coordenadora Técnica da Secretaria Municipal de Educação (SME) (Entrevistada 1); uma supervisora de ensino das unidades ativas do Creche Escola em Araraquara e Gerente municipal de educação infantil (Entrevistada 2). O roteiro de entrevista teve suas questões organizadas em torno de três núcleos de interesse, quais sejam: 1) o processo de adesão do município ao Programa Creche Escola; 2) o processo de construção das unidades de educação infantil; 3) o processo de funcionamento dessas unidades. As entrevistas foram audiogravadas e posteriormente transcritas na íntegra para análise.

A trajetória do programa em Araraquara

A vinda do Creche Escola à Araraquara se iniciou por meio de solicitação municipal e, dada as condições precárias no atendimento da educação infantil local, o referido município foi selecionado pela SEE logo na primeira etapa do Programa, em 2011. (^{SÃO PAULO, 2012b}). No convênio estabelecido entre o estado e o município, ficou pactuada a construção de duas unidades de educação infantil nos bairros Jardim Adalberto Roxo e Parque Gramado II, por serem regiões socialmente vulneráveis e com insuficiência de vagas na educação infantil (critérios prioritários do Programa).

Na ótica das entrevistadas, a oportunidade de criação de novas unidades às expensas estaduais foi apontada como a grande motivadora da adesão ao Creche Escola pelo município. Em suas palavras:

Então, se tiver criança excedente num bairro, muitas crianças excedentes no bairro, a gente sabe que não dá para ampliar o que já existe, a gente precisa construir. E aí quando o governo estadual, que nunca tinha apresentado nenhuma proposta de creche, apresentou, a gente tem que correr atrás (Entrevistada 1, grifos nossos).

Por isso, podemos afirmar que, na localidade, é muito tênue a linha que separa o interesse municipal no objeto do Programa (unidade creche escola) e aquele voltado apenas ao recurso advindo dele. Embora tênue, essa distinção demarca o campo de interesse de Araraquara, que se submeteu às condições estaduais específicas do Creche Escola motivada sobretudo pela vinda de recursos para ampliação da sua rede de educação infantil.

Sobre isso, é importante considerarmos que, na época, Araraquara sofria forte pressão do Ministério Público (MP) por problemas na cobertura da educação infantil local. Havia sido imposto à prefeitura pelo MP um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com vistas a ampliar o fornecimento e a criação de vagas, tendo em vista à situação flagrada de crianças fora das unidades municipais de educação infantil no ano de 2004. (^{JORNAL DE ARARAQUARA, 2012}; ^{SANTOS, 2016}; ^{ASSIS, 2004}). Desde então, o referido Termo foi sendo transmitido entre as administrações municipais, até a resolução do problema. (^{JORNAL DE ARARAQUARA, 2012}).

Nesse contexto, é possível afirmarmos que a necessidade de recursos municipais usualmente tem suas raízes no próprio processo de descentralização feito às avessas no Brasil pós-LDB/1996, quando se delegou a educação infantil (tão necessária, tão desprestigiada) de maneira aligeirada e impositiva ao município, ente federativo com menor poder arrecadatório, sem tempo hábil, nem auxílio para a organização estrutural e financeira para assumi-la. (^{RAMOS, 2008}).

Desse modo, a adesão do município de Araraquara ao Programa Creche Escola contribuiu para que, em 2012, a promotora da Infância e Juventude considerasse o empenho do poder público na abertura de novas vagas, na construção e ampliação de unidades de educação infantil do município.

Após sua adesão ao Programa, Araraquara disponibilizou os terrenos municipais para avaliação pela FDE e implantação dos projetos. De acordo com a Entrevistada 1, o estabelecimento do padrão mínimo para aprovação do terreno se vincula diretamente ao valor de custo da obra: “O convênio ele tem um valor, dependendo do terreno, isso encarece, então, eles não aceitam o terreno”.

Aprovado o terreno e liberado o projeto junto com o cronograma físico-financeiro, a prefeitura ficou responsável pela execução das obras mediante licitação. A empresa aprovada no processo licitatório foi responsável pela execução física da obra e, conforme apresentava a conclusão de uma etapa, a verba estadual correspondente era transferida à prefeitura que, por sua vez, repassava àquela. Associadamente, havia também o repasse de valores para a aquisição de mobiliários, equipamentos e brinquedos para as duas creches escolas, a serem escolhidos pela SME dentro das opções dadas pelos catálogos técnicos da FDE.

Para o município de Araraquara, a FDE aprovou dois projetos idênticos para instalação de unidades com capacidade para 130 crianças. No projeto padrão (^{SÃO PAULO, [20-?]} ), a FDE previa a construção de 05 salas de atividades, distribuídas por faixa etária: 01 a 02 anos; 03 a 04 anos; 05 a 06 anos. Todas as salas seriam equipadas com lousa, conjunto de mesas e cadeiras, armários de madeira, com pequenas distinções nos mobiliários, conforme a idade atendida. (^{SÃO PAULO, [20-?]}).

Finalizada as obras e equipada as creches escolas de Araraquara, houve a visita técnica por representante da SEE e/ou FDE para verificação do cumprimento dos padrões estaduais de construção e organização. Após isso, a unidade passou ao domínio municipal, tendo liberdade para iniciar seu atendimento em conformidade com as normatizações de sua rede. (Entrevistadas 1 e 2).

Destarte, durante esse processo, a atuação estadual se restringiu à construção e aparelhagem padronizada das creches escolas as suas expensas, de modo que o principal dado concreto sobre a concepção estadual de educação infantil influente nesse Programa advém do próprio planejamento espacial. A seu turno, coube ao município conduzir os trabalhos nas novas unidades de acordo com as necessidades e concepções de sua rede de educação infantil, de maneira que a submissão municipal aos padrões estaduais se encerrou com a construção e equipagem final das creches escolas, sendo consenso entre as Entrevistadas que o governo paulista cumpriu seus deveres de contrato com as unidades dos bairros Parque Gramado II e no Adalberto Roxo.

A educação infantil em Araraquara e a estrutura do Creche Escola

A unidade de educação infantil mantida pela prefeitura e administrada pela SME de Araraquara se chama Centro de Educação e Recreação (CER)⁵. O CER é responsável pelo atendimento educacional das crianças de 0 a 05 anos de idade residentes no município, integrando creche e pré-escola no mesmo espaço numa perspectiva declaradamente educacional, na qualidade de “espaço privilegiado de execução do processo educativo”. (^{ARARAQUARA, 2011}).

Podemos dizer que a integração entre cuidar e educar é marca e preocupação na história da educação infantil de Araraquara desde os anos 1970, contando com o esforço pioneiro e peculiar em dar unicidade aos centros, reconhecer e buscar o trabalho educativo intencional em seus CER. (^{DIANA, 2015}). Nesse passo, Araraquara construiu uma rede municipal bem consolidada no tangente à organização do trabalho e dos espaços de seus centros. Os CER partilham praticamente da mesma estrutura física, em que o trabalho pedagógico e o trabalho administrativos acontecem sob os mesmos propósitos e concepções (Entrevistada 1), havendo, por isso, uma relação simbiótica entre a estrutura física e o trabalho pedagógico proposto nos CER, de modo que um sirva às necessidades do outro.

Em termos pedagógicos, o atendimento se traduz nas ações de cuidado e educação realizada pelos professores e os agentes educacionais com vistas ao desenvolvimento integral da criança (Entrevistada 2):

Através da educação que é integral não só no tempo, mas dessa concepção de não separar a criança entre a parte dos cuidados físicos e a parte da educação. Então, a gente não quer nem fazer uma escolarização precoce focada nesta antecipação ou uma exclusiva preparação dessa alfabetização e não queremos também ficar exclusivo aos cuidados físicos, alimentação, higiene, banho.

Em termos físicos e de uso pedagógico, são característicos a todos os CER os seguintes espaços: sala estruturada, sala de recursos, galpão, sala multimeios, área externa com tanques de areia (^{ASSIS, 2004}; ^{BARBOSA, 2008}), organizados tal como definido pelo Quadro 1:

Na perspectiva municipal, o trabalho pedagógico ocorre em sistema de rodízio, definido pelo revezamento diário de tais espaços entre todas as turmas. (^{ARARAQUARA, 2011}; ^{BARBOSA, 2008}; ^{ASSIS, 2004}; ^{CAVICCHIA, 1993}). Então, a estrutura física dos CER está disposta para facilitar a concretização do predito revezamento. Ambas as Entrevistadas citam o sistema de rodízio como parte da concepção de trabalho diversificado e planejado da rede municipal, ressaltando sua relação com o espaço físico próprio de seus centros.

Aliado a isso, o sistema de rodízio também contribui para um condicionamento do planejamento dos professores, pois: há a determinação de onde as crianças ficarão ao longo do dia; muitos dos espaços previstos nos CER indicam as atividades a serem neles desenvolvidas (atividades didáticas, lúdicas e de rotina, como higiene), guardadas as devidas especificidades de cada faixa etária. (^{BARBOSA, 2008}). Por exemplo, os tanques de areias e a sala de multimeios indicam e favorecem o brincar, o que pode orientar o planejamento dos profissionais da rede. (^{ASSIS, 2004}). O revezamento de espaços permite que todos os grupos ocupem os mesmos espaços, internos e externos, em diferentes tempos, mas:

A faixa etária das crianças determina o tempo de permanência nos diferentes espaços, de modo que os mais velhos ficam mais tempo em sala do que os menores que geralmente permanecem a maior parte do tempo em áreas livres e tanques de areias. (^{ASSIS, 2004, p. 165}).

É a faixa etária que contribui para a definição dos tipos de atividades a serem realizadas nos diferentes espaços, sobretudo a partir da organização do atendimento em Araraquara, que se estabelece conforme o Quadro 2.

Nos berçários (BI e BII) - que integram a creche do CER -, as crianças possuem de 0 a 02 anos e ficam sob a responsabilidade das chamadas agentes educacionais ou educadores, profissionais técnicos com formação em nível médio, sem magistério (^{BARBOSA, 2008}), numa perspectiva de formação em serviço e continuada. (^{ASSIS, 2004}). O projeto curricular denota um caráter integrador e indissociável entre educar, cuidar e brincar, estruturado a partir da alimentação, do banho, sono e das atividades de rotina, de modo que a intenção educativa se explicita nesses momentos de cuidado. (^{ARARAQUARA, 2011}; ^{ASSIS, 2004}). Nesse sentido, temos:

Todos os momentos e todas as ações que ocorrem no cotidiano dos Berçários deverão ser situações privilegiadas para que as crianças brinquem e participem da função social e educativa do [...] CER [...] que caminhem em direção à autonomia e independência, a ampliação do conhecimento de si mesma e do mundo (^{ARARAQUARA, 2011, p.14}, grifos nossos).

As Classes Intermediárias (CI) se orientam pela mesma integração cuidado-educação-brincadeira, com o diferencial de ter professora, graduada em Pedagogia ou Magistério, e uma agente educacional responsável. (^{ASSIS, 2004}).

A pré-escola, constituída por suas três etapas, é atendida por professores nos CER, com formação inicial na área e que também podem participar das formações continuadas oferecidas pela rede municipal. O cuidado e as atividades de rotina também se fazem presentes atrelados às atividades educativas mais sistemáticas - expressão corporal, habilidades específicas de leitura e escrita, habilidades motoras, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, como enumera ^{Assis (2004)} -, perpassando pelas seguintes áreas: descoberta de si mesmo, descoberta do meio natural e social e diferentes linguagens. (^{ARARAQUARA, 2011}).

A seu turno, a recreação se refere às crianças em período integral, o que significa que passarão 04 horas sob o âmbito da pré-escola e as demais horas na modalidade recreação em conformidade com a faixa etária. De acordo com documento municipal (^{ARARAQUARA, 2011}), o trabalho da recreação se orienta em três eixos: brincar, passeio e rotina. As atividades realizadas pela recreacionista, formada em serviço e formação continuada, privilegiam o lúdico, o esporte, a informação, a higiene, a inserção cultural etc. (^{ASSIS, 2004}).

Ante o exposto, notamos a peculiaridade de atendimento local que está intrinsecamente relacionada com a estrutura física dos CER, o que se contrasta com a padronização e a rigidez do estado na definição dos projetos arquitetônicos para as unidades do Creche Escola. Isso revela ter sido inevitável haver diferenças estruturais que foram acatadas pelo município em nome dos recursos estaduais à educação infantil.

A FDE participa do Programa Creche Escola “desde a concepção e o projeto das unidades até o acompanhamento das obras” (^{SÃO PAULO, [201-]}), na qualidade de parceira de São Paulo, e se autoqualifica como prestadora “do melhor da construção escolar paulista” com eficiência e qualidade. (^{SÃO PAULO, [2017]}). Dado o papel ativo da Fundação no planejamento arquitetônico, cabe à SEE apenas confirmar e financiá-lo. Em que pese o financiamento ser estadual, a maneira como se pensou a estrutura destinada às crianças pequenas, dentro do Programa, resulta do trabalho e das percepções dessa parceira privada. Não por acaso, notamos a postura de racionalização dos gastos públicos estaduais em favor de uma pretensa eficiência na projeção dos modelos prediais, quando a FDE afirma planejar “com a finalidade de minimizar os custos” (^{SÃO PAULO, 2012b}), não obstante tal projeto interferir na concepção de educação infantil local.

No projeto aderido por Araraquara, a FDE previu a construção de 05 salas de atividades, distribuídas por faixa etária (^{SÃO PAULO, [20-?]}). Todas as salas são equipadas com lousa, conjunto de mesas e cadeiras, armários de madeira, mas percebemos pequenas distinções nos mobiliários: a) a sala de 01 a 02 anos contempla colchonetes para repouso, o que denota uma visão assistencial mesclada com a perspectiva escolar; b) a sala de 03 a 04 anos tem conjunto para professor, denotando uma perspectiva escolar mais consolidada em face a anterior; c) a sala de 05 a 06 anos , além desse conjunto para professor e conjunto de mesa coletiva, também inclui conjuntos de mesas individuais, elucidando uma estrutura mais próxima do que se espera para o ensino fundamental. Para os bebês de 0 a 01 ano, por sua vez, tem-se a previsão do berçário, equipado com colchonetes, cadeiras para alimentar e armário, denotando um atendimento exclusivo aos cuidados.

Diante disso, percebemos que a educação das crianças pequenas se torna gradativamente mais similar ao ensino fundamental na perspectiva da FDE, conforme a idade aumenta. Ademais, o projeto fixa cada turma em sua própria sala e com seus materiais. Não por acaso, notamos, nessa configuração, a ausência de uma área externa útil para o trabalho, como citado pelas Entrevistadas que a indicam como padrão dos CER de Araraquara: parque, tanque de areia, área de sombra, como espaços característicos para realização de brincadeiras livres ou dirigidas, por meio das quais as crianças se expressam, se relacionam, aprendem e se desenvolvem.

Vale ressaltarmos que a brincadeira, na qualidade de eixo norteador do trabalho pedagógico, é direito legalmente constituído da criança, expresso nos documentos oficiais destinados à educação infantil no Brasil (^{DIANA; REINA, 2018}), de modo que sua ausência na estrutura estadual nos causa estranheza. Tal constatação desemboca no seguinte fato: embora a FDE indique seguir as diretrizes pedagógicas e legais para o planejamento de seus projetos, notamos que isso não encontrou eco na educação infantil, pois desconsiderou estruturalmente a brincadeira como também as atividades externas em sua planta arquitetônica. Por essa via, o Creche Escola parece não potencializar o brincar e o trabalho em espaços diversificados na sua arquitetura, em discurso oficial ou documento correlato.

As estruturas físicas aliadas à falta de área livre, fortalece nossa análise que a concepção estadual de educação infantil se volta para o desenvolvimento de atividades em salas ou em outros espaços fechados numa perspectiva escolarizante, na medida em que: a) não prevê e não potencializa um trabalho diversificado e flexível em espaços abertos e fechados; b) não atende à especificidade da criança pequena, em que, por exemplo, o parque lhe é bastante próprio. Nesse sentido, a Entrevistada 1 diz que o Programa pensa “tudo fechadinho” onde “[...] você trabalha com a criança sentada o tempo inteiro, com a ‘lousona’”, assemelhando-se ao ensino fundamental.

Com isso, a concepção de educação infantil subentendida no planejamento da FDE caminha ao encontro do discurso estadual atribuído ao Creche Escola, extrapolando sua participação limitada à construção das unidades com seus recursos, quando indica que:

A creche é uma necessidade. Ela tem um lado social que é de permitir a família para a realização de outras tarefas e atividades, e a criança estará bem cuidada. E tem o lado educacional, porque a criança que faz a creche e depois a EMEI, entra no primeiro ano do Ensino Fundamental já alfabetizada (^{SÃO PAULO, 2015}, grifos nossos).

Discursivamente o Programa garante às crianças da creche cuidados e segurança enquanto os pais trabalham, o que encontra respaldo estrutural com ambiente fechado, equipado com colchonetes, berço, cadeira para alimentar, e com previsão de lactário e cozinha. De outro lado, as crianças da pré-escola se voltam à alfabetização e à preparação para o ensino fundamental, de forma que o ambiente fechado equipado com lousa, conjuntos de mesa/cadeira seja o suficiente.

Dentro da coerência estrutura-discurso oficial sobre o Programa Creche Escola, há, em contrapartida, a previsão da sala de uso múltiplo e da sala de leitura, as quais, em princípio, representam mais uma opção espacial para as crianças e potencializam a diversificação dos trabalhos pedagógicos. Todavia, na perspectiva estadual, a sala de uso múltiplo é apresentada como local para iniciar as crianças na linguagem digital, fazendo o uso dos materiais tecnológicos com uma roupagem escolar, deixando de lado as especificidades da educação infantil, como a ludicidade. O mesmo raciocínio vale para a sala de leitura, mais voltada para alfabetização do que para a ludicidade.

Em conclusão dos espaços presentes no planejamento estadual, temos ainda aqueles destinados à prestação de serviços, secretaria, diretoria, refeitório, lactário, lavanderia, cozinha, despensa, sala de educadores; à higiene, sanitários; e à socialização com o pátio coberto.

A reinvenção local do programa

A padronização espacial do Creche Escola não permite que o município faça qualquer intervenção ou modificação durante a construção (Entrevistada 1), o que impôs desafios à SME para colocar em prática seu modo de pensar às novas unidades, notadamente pela peculiaridade própria de seus centros: “A gente tem uma tradição de trabalhar com a educação infantil no âmbito da educação há muito tempo, desde a década de 80, final dos anos 70. E a gente tem um estilo de planta [...]” (Entrevistada 2, grifos nossos).

Nessa situação, a estratégia municipal traçada foi adaptar posteriormente os espaços às necessidades de sua rede, o que envolveu: acrescentar novos materiais, modificar a disposição do mobiliário, alterar a destinação de algumas salas. Assim, o modelo estrutural do Creche Escola não foi seguido pela SME após a última visita técnica estadual.

A área externa dos CER é ampla e bastante arborizada, contendo espaços com sombras, tanques de areia, playgrounds, de modo a ofertar possibilidades de trabalhos em espaços livres, diferentes das outras salas. Nesse ponto, reside a primeira grande diferença sentida pelo município em termos arquitetônicos:

Não tem nenhuma unidade que foi feita com recurso municipal que não tenha na construção, no projeto arquitetônico um tanque de areia e essas duas não têm [...]. Então, traz alguns desafios, mas nada que não possa ser adequado, porque tem espaço. (Entrevistada 2, grifos nossos).

Por isso, a prefeitura providenciou o tanque de areia, os brinquedos de playground, e, ainda, plantou árvores (que futuramente criarão áreas de sombra), valendo-se do espaço sem construção das creches escolas.

Outrossim, o planejamento paulista destinou uma grande sala para os serviços de secretaria, o que não era uma necessidade em Araraquara, de modo que foi readequada como sala de atendimento. Outro exemplo refere-se à seleção de uma sala e à aquisição de materiais afins para ser destinada ao repouso das crianças do período integral.

Além disso, a prefeitura encarregou-se de cercar os limites das unidades por meio da colocação de grades, pela: segurança das crianças, impedindo que elas saíssem sem supervisão; criação, com o amuralhamento das unidades, de um espaço externo para as crianças (Entrevistada 1).

Ao passo que as estruturas do Creche Escola foram pensadas numa concepção fixa e fechada, Araraquara prevê o trabalho de rodízio em espaços internos e externos diversificados, com materiais e brinquedos específicos, de modo que as turmas não ficam subordinadas a uma única sala de atividade na maior parte do atendimento. Desse modo:

É um desafio para quem trabalha aprender a trabalhar com essa nova estrutura física, tentando seguir os nossos procedimentos, o nosso hábito de trabalhar com o sistema de rodízio, porque não é cada professora em uma sala e a gente sempre diversifica, são salas ambientes que as crianças circulam, os adultos circulam (Entrevistada 2, grifos nossos).

Nesse âmbito, foi preciso fazer as salas referências para as crianças menores (o berçário ter sua própria sala, por exemplo), e, a partir daí, organizar o sistema de rodízio de ocupação das demais.

Em sede de comparação, a sala estruturada dos CER se equivale às salas de atividades do projeto estadual, mas com diferenças importantes: enquanto nos CER ela se constitui em um dos espaços internos para o trabalho pedagógico, no projeto do Creche Escola trata-se do seu principal espaço. Compreendemos também que Araraquara não entende como fundamental ter lousa e muitas salas com mesinhas e cadeirinhas, pois aposta no letramento (Entrevistada 2) e não da alfabetização em sentido estrito em termos preparatórios, como São Paulo assume no Decreto de 2011(^{SÃO PAULO, 2011a}), nos discursos prolatados e pela materialização de seu projeto arquitetônico.

A seu turno, a sala de recursos do CER não encontra estrutura equivalente no projeto paulista, já que nenhum espaço é garantido diversidade de materiais, como jogos, fantoches, fantasias, brinquedos etc. Destacamos que o Creche Escola prevê a compra de brinquedos, mas não uma sala equipada da predita forma, o que também foi objeto de readequação municipal.

Em suma, as diferenças estruturais e as respectivas readequações nos indicam um processo de integração não natural nem automático das unidades creches escolas à rede de Araraquara.

Considerações finais

O Programa Creche Escola representa o investimento pioneiro do estado de São Paulo em educação infantil, resultado de sua escolha política, visto que, embora seja campo de constante demanda social, não é responsabilidade inerente aos estados. Em princípio, a proposta estadual veicula um impacto positivo ao financiar as construções de novas unidades de educação infantil em cooperação com seus municípios, especialmente frente às limitações recursais e alta demanda de vagas para seu oferecimento a contento.

Nesse movimento investigativo, percebemos que a concepção de educação infantil é arquitetada pela FDE, fundação privada parceira, a ser custeada pela SEE. Quer dizer que a maneira pela qual a FDE planejou as creches escolas reflete a maneira pela qual a concebe. Destaca-se desse ponto também o papel desempenhado pelo estado como construtor (via FDE) e financiador (via SEE), para o qual goza de instrumentos de planejamento e controle por intermédio: do convênio, do projeto espacial, do cronograma de construção, dos catálogos técnicos de mobiliários e materiais, e pelas visitas técnicas.

Na idealização desse projeto arquitetônico, a FDE orienta-se pela eficiência e qualidade traduzida, sobretudo pela racionalização e minimização dos gastos estaduais. Destarte, entendemos que a gestão recursal funciona como balizador da colaboração estadual para com o município, subsumindo a técnica e a qualidade ao limite do financiamento.

Em suma, o que está em voga é a previsão de uma estrutura mínima e mais barata possível capaz de reduzir numericamente a demanda de vagas nos municípios, resultando num planejamento arquitetônico precário frente às especificidades da educação infantil, duramente conquistadas e legalizadas no Brasil.

Obtivemos, pois, como resultado da investigação em Araraquara, que a lógica economicista representou o empobrecimento da infraestrutura oferecida, concebendo-a: como espaço de cuidado, guarida e inclusão social em que as crianças menores serão higienizadas, alimentas e protegidas, enquanto os pais trabalham e não possuem condições de provê-los; de maneira oposta, como espaço preparatório do ensino fundamental numa perspectiva escolarizante, no qual as crianças maiores serão alfabetizadas e entrarão em melhores condições no ciclo 1.

No Creche Escola não há espaço para brincadeira e a ludicidade como promotoras do desenvolvimento e aprendizagem infantil, contribuindo para perpetuar os ranços históricos da área, como a cisão entre cuidar e educar, o caráter assistencial da creche e o papel preparatório do ensino fundamental para a pré-escola.

A experiência de Araraquara nos revelou que sua adesão ao Creche Escola se deu pela vinda de recursos estaduais para a educação infantil. Por isso, a SME se amoldou às padronizações estaduais, impostas e fiscalizadas até entrega da obra, numa postura aparente de serventia. Entretanto, usufruindo da livre condução dos trabalhos nas unidades do Creche Escola, agora integrantes no rol dos CER, o município construiu parque, comprou playground, plantou árvores, adequou espaços, fez melhoramentos com recursos próprios com vistas a superar as diferenças estruturais e reverberar sua concepção sólida de educação infantil (como ação educacional para creches e pré-escolas numa perspectiva mais integradora e intencional).

Nada obstante, apesar de enfrentar obstáculos e não ser uma integração automática à sua rede, o exemplo de Araraquara demonstra o poder das concepções de educação infantil de cada município e não da infraestrutura arquitetada pelo Creche Escola (com sua concepção subliminar). Assim, há a tendência de o Programa sustentar variadas concepções, a depender do município paulista aderente.