Introdução

O presente estudo busca analisar o processo de desenvolvimento do estágio curricular supervisionado obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental realizado durante o ano letivo de 2020, no curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), unidade universitária de Dourados, Mato Grosso do Sul (MS). Ressaltamos que essas discussões estão inseridas no interior do Grupo de Estudos e Pesquisa Políticas Educacionais e Formação de Professores (GEPPEF), grupo composto por pesquisadores e pesquisadoras da UEMS e da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Partimos da compreensão, de acordo com ^{Pimenta e Lima (2012)}, de que o estágio é a primeira aproximação do estagiário com a realidade em que atuará, assim, é o momento da apreensão da realidade concreta. Dessa forma, constitui-se como campo de conhecimento, que deve superar a redução de atividade prática instrumental.

^{Ávila e Abreu (2014)} afirmam que o estágio deve se preocupar em formar um professor enquanto ser humano transformador, capaz de analisar criticamente a realidade, objetivando a transformação. Para tanto, como afirmam ^{Pimenta e Lima (2012)}, o estágio não é uma atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente. A práxis é entendida por ^{Vázquez (1968)} como atividade teórico prática, ou seja, há uma articulação entre teoria e prática a fim de que se tenha a transformação da realidade, sendo uma atividade essencialmente humana, com finalidade e intencionalidade. Como ainda afirma o autor “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis” (VÁSQUEZ, 1968, p. 245), pois para que se tenha uma transformação é necessário que essa atividade seja orientada para este fim.

Todavia, a partir do cenário pandêmico instaurado pela Covid-19 (SARS-CoV-2), a qual atingiu o ^{Brasil no mês de março de 2020}, o estado do MS seguiu as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS), dando início ao isolamento social, como uma forma de diminuir a contaminação entre a população sul-mato-grossense. Dessa maneira, houve a necessidade de repensar as atividades cotidianas desenvolvidas na sociedade, adotando-se o home office e o ensino remoto.

Assim sendo, a UEMS, a partir da Portaria nº 019, de 16 de março de 2020, suspendeu as atividades acadêmicas presenciais, sendo reafirmada pela Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) nº 2.153, de 19 de maio de 2020, instaurando-se o Ensino Remoto Emergencial (ERE).

Nesse cenário, o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório também precisou ser repensando, traçando-se novas estratégias para seu desenvolvimento, tendo em vista o novo cenário. A partir disso, temos como norte nesse texto as seguintes questões: no cenário de pandemia, quais as normativas que orientaram a organização do estágio curricular supervisionado obrigatório no âmbito da UEMS? Como foi realizado? Quais estratégias e instrumentos foram mobilizados? Em que medida foi possível realizá-lo? Houve resistência? Por parte dos(as) alunos(as)? Por parte das escolas? Por parte dos(as) professores(as) supervisores(as)? Quais limites e/ou dificuldades foram identificados?

Diante de tais questionamentos, buscamos analisar o processo de desenvolvimento do estágio curricular supervisionado obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental, realizado no ano letivo de 2020, observando e situando o contexto pandêmico instalado. Para tanto, a opção metodológica orienta-se pelo levantamento bibliográfico-documental, utilizando autores que discutem a temática do estágio, além das normativas institucionais e dos relatórios de estágio produzidos pelos acadêmicos, tendo como abordagem a análise qualitativa do tempo e espaço específico em tela.

Desta feita, o presente texto está estruturado em três seções. A primeira seção, intitulada “O estágio supervisionado curricular obrigatório no curso de Pedagogia” discute a compreensão do que é o estágio e sua importância na formação de professores, amparado nas discussões de ^{Nörnber e Pereira (2013)}, ^{Pimenta e Lima (2012)}, Ghedin, Oliveira e Almeida (2012), ^{Kenski (1991)}, entre outros. A segunda seção, intitulada “As normativas vigentes e suas exceções: o contexto da pandemia” traz as questões sobre a nova organização do ensino no contexto pandêmico, abordando as normativas nacionais, estaduais e municipais que orientaram o ensino remoto. A terceira seção, intitulada “O repensar do estágio curricular supervisionado no cenário de uma pandemia mundial” discute o modo como o estágio foi organizado no curso de Pedagogia, da UEMS, no ano de 2020, marcado pela pandemia de Covid-19. Também traz reflexões dos acadêmicos sobre o processo de desenvolvimento do estágio durante esse período.

O estágio supervisionado curricular obrigatório no curso de Pedagogia

O estágio, item curricular obrigatório do curso de Pedagogia, é entendido como “atividade teórica instrumentalizadora da práxis” (PIMENTA, 1994 apud ^{PIMENTA; LIMA, 2012, p. 47}), a qual possibilita ao aluno o contato com as diversas realidades de atuação do professor em exercício na rede básica. Momento importante em que, busca-se desenvolver o espírito crítico, reflexivo e investigativo do futuro professor “preocupado em aproveitar as atividades comuns da sala de aula e delas extrair respostas que orientem sua prática pedagógica com alunos” (^{KENSKI, 1991, p. 41}).

Essa atitude investigativa deve “tornar o aluno [professor em formação] consciente de que suas práticas em sala de aula refletem não apenas o grau de aquisição teórica obtido, mas entre outras coisas, a forma com que, como alunos, principalmente durante a infância, foram marcados pela sua vivência escolar” (^{KENSKI, 1991, p. 41}). O desenvolvimento do estágio, portanto, passa pela tomada de consciência individual e coletiva do que é ser pedagogo, das suas possibilidades, dos seus limites e de suas perspectivas, constituindo, por conseguinte, sua identidade profissional.

[...] significa compreender que, na mesma atividade, coexistem as dimensões teórica e prática da realidade na qual o professor edifica a sua identidade a partir de um movimento de alternância, que se constrói entre o saber e o saber fazer, entre a situação de formação e a situação de trabalho (^{NÖRNBER; PEREIRA, 2013, p. 115}).

Destarte, compreendemos o estágio supervisionado como uma atividade teórica, o qual possibilita o conhecimento da práxis (^{PIMENTA; LIMA, 2012}). Dessa maneira, Ghedin, Oliveira e Almeida (2012) defendem que a formação de professores deve apoiar-se no tripé prática docente, reflexão e atividade de pesquisa, tendo por objetivo a formação de um profissional reflexivo-pesquisador.

Concordamos com ^{Pimenta e Lima (2012)} quando defendem que o estágio é um campo de conhecimento, o qual supera a mera instrumentalização técnica, aferindo-lhe uma dimensão epistemológica, a qual permite compreender a realidade na sua totalidade.

Nessa perspectiva, as dimensões teórica e prática são observadas na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Conselho Pleno (CP) nº 1 de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, seu artigo 3º, parágrafo único, incisos I, II e III, em que aponta como central: “o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania”; somada “a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional”; assim como “a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino” (^{BRASIL, 2006}).

Nessa conjuntura, o estágio supervisionado obrigatório configura-se como um componente obrigatório dentro da organização curricular das licenciaturas, entendida como uma atividade específica, articulada com a prática e as atividades acadêmicas, como consta no Parecer CNE/CP nº 2 e na Resolução nº 2 (^{BRASIL, 2015a} e ^2015b), que tratam e definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior. Ambas as normatizações preveem a oferta de um real conhecimento do cenário de atuação aos licenciandos, oportunizada por momentos de reflexão, observação e materialização do/no processamento dos elementos teórico-práticos vislumbrados durante a formação, com vistas ao momento da regência.

Na UEMS, o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório é regulamentado pela Deliberação CE/CEPE-UEMS nº 289, de 30 de outubro de 2018. Assim, explicita, no artigo 2º, que os objetivos do referido estágio são:

• I - viabilizar aos estagiários a reflexão teórica sobre a prática e a articulação entre ambas, para que se consolide a formação profissional;

• II - oportunizar aos estagiários o desenvolvimento de habilidades e competências necessários à ação profissional;

• III - proporcionar aos estagiários o intercâmbio de informações e experiências concretas que os preparem para o efetivo exercício da profissão;

• IV - oportunizar aos estagiários, sob a supervisão de um profissional experiente, vivência real e objetiva junto à área de atuação, levando em consideração a diversidade de contextos que esta apresenta (UEMS, 2018, p. 2).

O Regulamento de estágio do curso de Pedagogia, da UEMS, unidade universitária Dourados-MS, estabelece que as atividades serão desenvolvidas nas etapas da educação infantil e ensino fundamental, estabelecendo como objetivo “proporcionar a observação, a reflexão, o exercício do fazer pedagógico e a relação teoria e prática social, a partir da docência compartilhada, sob a supervisão de um ou mais professores do Curso e profissionais experientes das instituições parceiras” (UEMS, 2016, p. 01). Ademais, estabelece como finalidades:

• I - Analisar e problematizar as práticas pedagógicas existentes nas instituições, voltadas à docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir da vivência e da intervenção.

• II - Articular questões teórico-metodológicas em uma perspectiva crítica e transformadora nas diversas áreas do conhecimento.

• III - Desenvolver uma prática pedagógica que articule as áreas do conhecimento com as áreas de desenvolvimento infantil, considerando as relações escola/família/sociedade.

• IV - Discutir sobre a gestão, a organização do currículo e as atividades pedagógicas da escola e de outros espaços educativos, relacionadas a posturas e atividades de gestores, à qualidade de ensino, à relação escola-comunidade, à formação de professores, ao planejamento e à avaliação.

• V - Compreender o trabalho realizado como um processo criador de investigação e intervenção na realidade, capaz de articular teoria e prática como dimensões (UEMS, 2016, p. 1-2).

Diante disso, acreditamos que assim como defendem ^{Pimenta e Lima (2012)}, o estágio deve articular a teoria e a prática, superando as concepções que afirmam que este é “a parte prática do curso”. Assim, podemos inferir que o tempo/espaço do estágio pode se constituir em um campo de pesquisa que suscita reflexões, pois envolve (opções) aspectos teóricos, práticos, políticos, sociais e culturais, o que pode culminar na ampliação significativa de inserção e análise do contexto formativo: escola e universidade, ambas oportunidades de investigação (^{VIEGAS; PINHO, 2019}). Amplia-se, portanto, a compreensão sobre o fenômeno educativo em suas mais diversas modalidades.

Por ser, portanto, uma fase importante da formação inicial do estudante em Pedagogia, o estágio deve ser realizado em ambiente real de trabalho. Espaço em que o estudante conheça e proponha reflexões e soluções para os problemas cotidianos da profissão, por meio de estudos e pesquisas, ganhando experiência por meio do contato com a realidade educacional.

Contudo, diante do contexto de calamidade pública vivenciado desde o início do ano de 2020, evidenciamos as questões norteadoras: no cenário de pandemia, quais as normativas que orientaram a organização do estágio curricular supervisionado obrigatório no âmbito da UEMS? Como foi realizado? Quais estratégias e instrumentos foram mobilizados? Em que medida foi possível realizá-lo? Houve resistência? Por parte dos(as) alunos(as)? Por parte das escolas? Por parte dos(as) professores(as) supervisores(as)? Quais limites e/ou dificuldades foram identificados?

As normativas vigentes e suas exceções: o contexto da pandemia

Em 20 de março de 2020, o Congresso Nacional aprovou o Decreto Legislativo nº 06 que reconheceu a ocorrência do estado de calamidade pública. No mês seguinte, especificamente em primeiro de abril, o governo federal editou a Medida Provisória nº 934 que estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro do mesmo ano.

Dois meses depois, o Ministério da Educação (MEC) homologou, no dia primeiro de junho (Diário Oficial da União), um conjunto de diretrizes (^{BRASIL, 2020}) propostas pelo CNE (aprovado no final de abril) com orientações para as escolas da educação básica e instituições de ensino superior durante a pandemia da Covid-19. O documento aborda desde diferentes atividades de ensino remoto, que passaram a valer como carga horária do calendário acadêmico, até a transição de estágios e práticas de extensão para modalidades virtuais.

Tal documento objetivou orientar os entes federativos (estados, municípios e o Distrito Federal), bem como unidades escolares e Instituições de Ensino Superior (IES) sobre práticas a ser adotadas durante o período de distanciamento social, cabendo a reorganização dos calendários, a responsabilidade dos sistemas de ensino competentes.

Destarte, no caso das IES, ficou a cargo das instituições buscarem medidas para diminuir a necessidade de reposição presencial de dias letivos. Nesse norte, a UEMS seguiu acompanhando as determinações federais, levantadas no quadro 1.

A partir do levantamento documental realizado é possível situar o processo histórico, político e social suscitado em decorrência da situação de calamidade pública instalada. Observa-se tal movimento impulsionado, a princípio, pelas recomendações da OMS, seguido pelo Ministério da Saúde, por conseguinte pela Secretaria Estadual da Saúde de MS, culminado na Resolução CEPE-UEMS nº 2.153 de 2020, que dispôs sobre a retomada das atividades acadêmicas remotas emergenciais.

Todavia, quando se trata do estágio supervisionado obrigatório, foi necessário emitir outras normativas, em razão de que há a Lei Federal nº 11.788 de 2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes no âmbito do ensino superior e que regula a questão da obrigatoriedade de estágio presencial para fins de cumprimento dos critérios formativos. Assim, foi indispensável deliberações em instâncias regulatórias, a exemplo do CNE, com o Parecer CP/CNE nº 5, de 28 de abril de 2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar no território brasileiro e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Na sequência, menciona-se a instância do Conselho Estadual de Educação (CEE) sul-mato-grossense, resultando no Parecer Orientativo CEE/MS nº 17, de 8 de abril de 2020, alterado pelo Parecer Orientativo CEE/MS nº 20, de 9 de julho de 2020.

Diante de tais orientações federal e estadual, seguiu-se com a revisão em regime excepcional (Resolução CEPE nº 2.171/2020) da Deliberação CE/CEPE-UEMS nº 289/2018, homologada com alterações pela Resolução CEPE-UEMS nº 2.071/2019, que aprovou o Regulamento Geral dos Estágios Curriculares Supervisionados dos Cursos de Graduação, da UEMS. Considerou-se que o contrato de seguro de acadêmicos da UEMS não protege situações que envolvam “Casos fortuitos ou de força maior” ou onde o “Segurado agravar intencionalmente o risco”, hipóteses que se aplicam à realização de estágio presencial no contexto de pandemia causada por vírus. Assim, em condição de “ad referendum”, definiu-se que os cursos de graduação da UEMS deveriam manter suspensas as atividades presenciais relacionadas aos Estágios Curriculares Supervisionados Obrigatórios e não Obrigatórios, no período destinado ao ERE na instituição.

A Resolução CEPE nº 2.171 de 2020 também determinou que a Comissão de Estágio Supervisionado (COES) da UEMS somente poderia aprovar o desenvolvimento das atividades presenciais, com anuência do Colegiado de Curso, ou seja, observa-se as decisões adotadas no âmbito do colegiado de cada curso, conforme verifica-se no artigo 2º, parágrafo 2º: “A realização de atividades de estágio presencial dependerá de aprovação expressa do Colegiado de Curso que optar pela sua realização, em decisão fundamentada que deverá constar na ata da reunião”.

No caso do curso de Pedagogia da UEMS, unidade universitária de Dourados-MS, decidiu-se no coletivo pela não realização do estágio presencial, mas em ERE, em conformidade com as determinações superiores e previsto, no artigo 3º, da Resolução CEPE nº 2.171/2020. Além do necessário Plano de desenvolvimento de estágio no formato remoto, seguindo os critérios estabelecidos no artigo 5º, da mesma Resolução: averiguar a necessidade de manutenção das atividades do estagiário e a compatibilidade de sua execução a distância; confirmar a existência de equipamento necessário para seu desenvolvimento, sem custo algum para o estagiário; realizar acompanhamento efetivo, por parte do supervisor e do orientador de estágio, ficando ambos à disposição do estagiário para orientações remotas; garantir que as atividades executadas serão adequadas ao ERE realizadas na unidade concedente, provendo a efetiva aprendizagem prática/profissional do estagiário; garantir que as atividades práticas não sejam substituídas apenas por atividades teóricas, evitando que o estagiário perca o contato com as unidades concedentes; manter como carga horária máxima do estágio remoto a máxima prevista no termo de compromisso.

O repensar do estágio curricular supervisionado no cenário de uma pandemia mundial

A partir do cenário desencadeado mundialmente, devido a Covid-19, em março de 2020, as instituições de ensino necessitaram repensar sobre a organização do ensino, transpondo o ensino presencial para o remoto. Considerando que o estágio curricular supervisionado é um componente obrigatório no curso de formação de professores, se fez necessário o seu repensar no cenário pandêmico, traçando-se novas estratégias para o seu desenvolvimento.

Compreendemos que ao longo do curso de Pedagogia, o aluno busca a maior compreensão possível sobre o fenômeno educativo em suas mais diversas etapas e modalidades. Momento em que se articula todo conhecimento apreendido ao longo do curso, fundamentando o trabalho do estagiário em campo, nas dimensões sociais, políticas e pedagógicas.

Assim, o estágio obrigatório possibilita ao acadêmico novos olhares sobre a realidade prática, impulsionando a construção dos saberes docentes. Mas, num momento de pandemia, seria possível realizar o estágio supervisionado obrigatório? Dessa maneira, foram pensadas estratégias a fim que os acadêmicos pudessem vivenciar esse novo cotidiano, que, até então, não existia.

A intenção, durante o estágio, foi trazer para a reflexão o conhecimento da realidade escolar, mesmo com as limitações do contexto pandêmico, em que os discentes pudessem analisar e propor caminhos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, respaldados em estudos e pesquisas, mas sem desconsiderar as percepções e os contrapontos dos profissionais em exercício.

Num primeiro momento as professoras orientadoras de estágio entraram em contato com as escolas da Rede Municipal Ensino (Reme) de Dourados-MS, objetivando que os professores aceitassem a parceria para o desenvolvimento do estágio. No entanto, encontraram-se muitas resistências, tendo em vista o cenário pandêmico e as novas situações decorrentes: dúvidas quanto ao formato de realização dos estágios, o papel dos professores supervisores, o envolvimento remoto junto as crianças, a insegurança quanto as ações que seriam tomadas adiante.

Após a lotação dos acadêmicos nos campos de estágio, estes desenvolveram ações em conjunto com os supervisores de estágio, ou seja, com os professores que atuavam nas escolas. Na Reme de Dourados-MS, durante o ensino remoto, foram adotadas as Atividades Pedagógicas Não Presenciais, também denominadas de “APNs”³, em que os professores supervisores escolares planejavam as atividades que os seus alunos realizariam em casa. Ao analisarmos essas atividades, evidenciou-se que, muitas vezes, eram um compilado de atividades sobre determinado conteúdo, sem haver uma explicação deste.

Diante disso, coube as professoras orientadoras ponderar esses estilos de “planejamento”, discutindo e problematizando juntos aos alunos-estágiários. Os acadêmicos acompanharam os planejamentos dessas APNs e, também fizeram proposições, bem como gravaram vídeos sobre os conteúdos para envio aos alunos.

Além disso, foi proposto aos estagiários realizarem atividades de levantamento de dados específicos do contexto escolar: Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, projetos desenvolvidos pela escola etc.; e as características específicas da etapa do ensino fundamental (gestão, alfabetização, interdisciplinaridade etc.), nos anos iniciais (1º ao 5º ano); investigar e acompanhar a ação do professor supervisor; analisar e refletir sobre os dados coletados à luz dos elementos teóricos discutidos; por fim, intervir no espaço escolar adotado como objeto, mas dentro do formato remoto.

Como proposição teórica, estudaram a relação professor-aluno-conhecimento na configuração do processo educacional, dentro da organização do ensino fundamental, além da discussão das metodologias específicas de ensino, do planejamento da docência e da gestão escolar dessa etapa.

Buscou-se a explicitação dos nexos que constituem os processos de gestão escolar e a sua relação com os determinantes socioeconômicos, considerando a natureza e a especificidade da organização do trabalho escolar. Ainda, tratou-se de promover a reflexão crítica sobre a prática pedagógica observada, enfatizando os elementos norteadores da ação do professor nas unidades escolares.

A partir das vivências durante o processo de estágio, os acadêmicos elaboraram relatórios levantando os aspectos observados e vivenciados durante o período pandêmico. Nesses relatos foi possível identificar elementos que nos fazem refletir sobre a percepção desses acadêmicos durante o estágio curricular supervisionado obrigatório.

Mesmo com as dificuldades enfrentadas para a adaptação ao ensino remoto a professora [supervisora escolar] busca sempre novas ferramentas de ensino. Também demonstra grande preocupação com a aprendizagem de seus alunos. Por fim, ressalto que a grande semelhança entre a sala de aula virtual e presencial é o trabalho desenvolvido pelo professor que faz toda a diferença na aprendizagem (ALUNA A, 2020).

Da constatação da Aluna A, podemos identificar a afinidade da estagiária em relação a professora supervisora escolar, o que é considerado positivo, por compreendermos que mesmo com todas as dificuldades do cenário de calamidade pública a aluna foi acolhida. Outro ponto, é perceber que o período em particular exigiu uma atenção diferenciada sobre as “ferramentas” ou estratégias de ensino, embora seja possível inferir que aqui os processos de formação continuada em exercício foram mobilizados intensamente, haja vista as circunstâncias em curso, ainda não vivenciadas na história do tempo presente.

Ainda, identificamos o olhar da estagiária sobre o trabalho docente, relacionando a sala virtual com o presencial, situando que independente das condições o profissional que está a frente do trabalho a ser desenvolvido faz toda a diferença.

Nessa direção a Aluna B, amplia a reflexão sobre as especificidades do ser docente:

[...] desta forma não cabe apenas sermos um professor, e sim um professor que acredita na educação, independentemente da situação, que está disposto a lutar por ela, superando as dificuldades encontradas na jornada pedagógica diária, comprometido com a formação de cidadãos críticos e reflexivos de seus alunos (ALUNA B, 2020).

Podemos inferir que o excerto acima diz respeito a múltiplos determinantes, a exemplo: profissional que acredita no seu trabalho/educação; comprometimento; rotina; criticidade e reflexão. Compreendemos que toda atividade humana é intencional (o estágio não é diferente) e que deve ser apreendida como práxis, como uma ação que é, ao mesmo tempo, teórica e prática, bem como constitutiva da formação do professor, assim como é indispensável em sua futura atuação profissional, pois a compreensão dos processos que envolvem a construção e a apropriação do conhecimento científico e de outros conhecimentos não são distintos da natureza social que o produziu, portanto, numa síntese de múltiplas determinações.

No relato (fragmento) das Alunas C e D, evidencia-se os desafios enfrentados durante o desenvolvimento do estágio:

A regência a distância foi, sem dúvida, um grande desafio. Elaboramos atividades para haver interação, gravamos vídeos e interagimos no grupo do WhatsApp. Aprendemos muito sobre elaboração de planos de aula, APNs e usar a tecnologia ao nosso favor (ALUNA C, 2020).

A regência de forma remota foi desafiadora, mas foi também uma oportunidade. Realizamos reuniões, planejamos atividades dinâmicas buscando interação com os (as) estudantes. Acompanhamos a turma pelo WhatsApp, com correções das atividades compartilhadas pela professora. Também gravamos vídeos, planos de aulas e APNs. Foi um desafio realizar o estágio dessa forma, acredito que trouxe à tona desafios diferentes da regência presencial, mas ao mesmo tempo, mostrou que ela é única e reflexiva (ALUNA D, 2020).

A pandemia desencadeada pela Covid-19 trouxe novos desafios para a sociedade, o que demandou uma reorganização nas atividades cotidianas, tais como o home office, consultas médicas à distância, o ensino remoto, entre outros. Nesse cenário, o uso da tecnologia digitais foi intensificado, demandando aprendizagens antes não experimentadas. Os aplicativos de mensagens foram grandes aliados, pois era o instrumento mais utilizado pelos pais e professores. Todavia, não podemos deixar de mencionar que durante o ensino remoto as desigualdades sociais também ficaram mais evidentes, tendo em vista as condições objetivas de alunos e acadêmicos que não possuíam acesso adequado à internet e as ferramentas tecnológicas. Sobre isso, ^{Cardoso, Ferreira e Barbosa (2020, p. 41)} nos traz que:

Se atualmente a única forma de acesso à educação é por meios virtuais, o direito ao acesso à educação passa diretamente pelo direito ao acesso às tecnologias necessárias para isso, mas a realidade tem trazido desafios. Se, por um lado, a educação à distância tem sido uma forma de garantir a educação de muitos estudantes resguardando a saúde da população, por outro lado a educação via virtual pode segregar uma parcela de alunos, desfavorecidos economicamente.

No entanto, o excerto das alunas D e E revela os aprendizados do estágio no momento pandêmico:

O Estágio Supervisionado é o primeiro contato que o professor em formação tem com a sua futura área de trabalho. É um lugar de aprendizado e preparação da sua identidade profissional. É através do estágio que se consegue refletir através da vivência na instituição, fundamentado nas disciplinas vivenciadas no decorrer do curso de formação (ALUNA D, 2020).

O estágio proporciona ao aluno esse contato com a realidade vivenciando experiências enriquecedoras para poder observar o dia a dia da escola, como também as práticas e perspectivas das professoras e o relacionamento professor-aluno. Além do mais, possibilita conhecer um pouco mais sobre a gestão escolar. Contudo, é uma experiência desafiadora durante a formação (ALUNA E, 2020).

Nas considerações das Alunas D e E evidencia-se a compreensão que ^{Pimenta e Lima (2012)} trazem acerca do estágio, em que afirmam que o estágio, para muitos acadêmicos, é o primeiro contato com a realidade em que atuará. Além disso, trazem a reflexão como fator importante nas vivências do estágio, articuladas ao processo formativo que possuem ao decorrer do curso de Pedagogia.

Observamos que o estágio desenvolvido remotamente trouxe desafios e o repensar sobre as ações desenvolvidas, pois, considerando que era algo novo, demandou inúmeros (re)planejamentos do que seria organizado. Todavia, como revelam os relatórios de estágio também possibilitou vivencias e aprendizagens, diferentes daquelas do ensino presencial, mas que contribuíram para o processo formativo dos acadêmicos.

Considerações finais

A ação do pedagogo (em formação), independentemente do espaço que atua, implica uma visão da totalidade. Essa visão mais ampla dos nexos que compõem a realidade é construída e desenvolvida com um currículo interdisciplinar, no qual o conhecimento não é abordado de forma fragmentada. A partir disso, podemos inferir que as condições de acompanhamento virtual dos estágios, tanto por parte da universidade quanto por parte das escolas/professores, comprometeram em certa medida a análise ou compreensão por parte dos estagiários da totalidade social que envolve o trabalho docente, o que pode ter colaborado para uma visão fragmentada da realidade. Pois, para entender e explicar a realidade, seja ela científica, tecnológica, econômica, política e/ou cultural, é preciso compreender o conhecimento como um todo produzido socialmente nas relações que se estabelecem entre si.

Ao analisar a proposta das “APNs” da Reme douradense, foi possível identificar a questão da fragmentariedade, resultante do caminho adotado via aulas remotas, o que pode reduzir o trabalho interdisciplinar nos anos iniciais do ensino fundamental a uma mera junção, por vezes inadequada, de conteúdo ou atividades entre duas ou mais disciplinas. Acreditamos que a interdisciplinaridade não acontece por meio de atividades comuns entre as disciplinas, mas, sim, pela concepção teórico-filosófica e teórico-metodológica que orienta o curso de Pedagogia.

No entanto, ponderamos que os relatórios de estágio também revelam que o estágio desenvolvido remotamente possibilitou novas vivencias e aprendizagens aos acadêmicos, abordando reflexões sobre o processo formativo.