2.1. Docência: políticas, práticas, formação inicial

Para melhor compreendermos uma realidade educativa nacional contemporânea é insuficiente atentarmos nas particularidades de um sistema educativo único ou reduzirmos a análise à dimensão formativa ou escolar. Partindo das reflexões de ^{Morin (2005)}, podemos reconhecer a dimensão recursiva no que concerne às relações entre a educação (os seus sistemas, organizações, agentes e práticas) e os contextos sociopolíticos mais alargados. Tal posicionamento implica uma observação mais complexa dos fenómenos educativos, pela necessidade de os enquadrar de acordo com características, estruturas e dinâmicas mais abrangentes, do foro político, cultural, ambiental, económico, entre outros (^{MORIN; DIAZ, 2017}).

Nesta linha de pensamento, assumimos a necessidade de fazer dialogar os estudos ligados à educação com outros âmbitos da realidade e ação humanas. Para tal, importa convocar a descrição feita por ^{Chomsky e Waterstone (2021, pp. 12-13)}:

o neoliberalismo tem sido um projeto permanente das elites para suprimir as poucas conquistas obtidas pelas outras classes no rescaldo da Segunda Guerra Mundial. Os seus princípios centrais são a eliminação (ou, de preferência, a privatização) de todos os serviços do Estado, um ataque geral à organização laboral, a desregulação maciça de todos os segmentos da economia e a fé absoluta nos princípios do mercado para avaliar todos os elementos da vida social, política, cultural e económica.

Este retrato, embora sintético, permite elucidar sobre aquelas que têm sido as principais correntes de pensamento e intervenção política no contexto internacional. Aliás, este ponto de vista ideológico estabeleceu-se como um dos posicionamentos dominantes no discurso e nas opções educativas (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}; ^{GIROUX, 2021}; ^{TORRES SANTOMÉ, 2017}; ^{ZAJDA, 2018}). Por esse motivo, pese embora cada país se aproprie destas correntes políticas transnacionais de modo particular (^{VERGER; FONTDEVILA; PARCERISA, 2019}), é fundamental reconhecermos a existência de tendências educativas internacionais com inegáveis impactos na forma como se conceptualiza a docência, a sua profissionalização e as suas práticas.

Na verdade, tais orientações políticas internacionais têm recebido diferentes denominações, como School Autonomy with Accountability [SAWA] (^{PAGÈS; PRIETO, 2020}) ou Global Education Reform Movement [GERM] (^{SAHLBERG, 2021}). Independentemente das nomenclaturas ou linhas de análise que se tomam, de facto é possível identificar um conjunto plural de escolhas que, atualmente, e numa escala transnacional, muito condicionam as realidades educativas. Para o presente trabalho, salientamos cinco:

^{Sachs (2016)} analisa estas opções políticas à luz da sua influência na ação quotidiana de educadores e professores, mencionando três processos principais que a marcam:

De acordo com ^{Giroux (2021)} e ^{Torres Santomé (2017)}, estas opções derivam, de algum modo, da redução da reflexão e deliberação educativas a uma discussão meramente numérica. Numa espécie de instrução acrítica, a prática pedagógica e o desenho curricular são entendidos como processos meramente técnicos, desprovidos de alicerces e finalidades culturais, éticas, sociológicas ou políticas mais abrangentes.

Em certa medida, tal perspetiva coincide com a análise de ^{Verger e colaboradores (2019)}. Com efeito, os autores esclarecem que distintas decisões políticas, no domínio educativo, pretendem simplificar a complexidade e multidimensionalidade dos processos e organizações escolares ao cingi-los a “categorias numéricas, para construir a perceção de que problemas educacionais profundos […] podem ser solucionados através do estabelecimento de padrões de conduta pré-definidos, da medição do desempenho dos atores e distribuição de incentivos” (p. 17, tradução própria).

Este enquadramento político, como referem outros autores (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}; ^{DUARTE; MOREIRA, 2018}; ^{SACHS, 2016}), tem profundas repercussões no modo como se entende a docência e, consequentemente, a formação de professores. Ao privilegiarem-se lógicas de standardização e de auditoria, de predefinição da ação didática e de definição externa dos desenhos e práticas curriculares – com reforço das decisões das agências transnacionais e nacionais pela redução da autonomia curricular dos contextos locais –, legitimam-se entendimentos gerencialistas da docência (^{GAGO, 2018}). Assim, nega-se o seu estatuto e conhecimento profissional, tratando-se antes de uma ação subsidiária às decisões heterónomas.

De acordo com estes referenciais, como esclarecem ^{Duarte e Moreira (2018)}, ^{Flores (2021)} ou ^{Mayer (2021)}, a formação inicial de professores através de cursos de Ensino Superior é preterida por programas como Teach for All ou Teach for Portugal. Nestes segundos, capazes de desprofissionalizar os professores, o seu conhecimento profissional circunscreve-se a técnicas didáticas/instrumentais e ao domínio dos conteúdos curriculares a ensinar, privilegiando-se formações de curta duração e com características predominantemente práticas e pragmáticas. Para ^{Saltman (2018)}, estas opções coincidem com a ideia de praticismo, pela qual a docência, e a sua formação, é dominada pela aprendizagem das melhores práticas – em alguns contextos, pelo treino –, ao invés de se considerarem na mesma proporção os saberes teóricos, como os oriundos dos campos da sociologia, da filosofia, da política ou da história, que se dedicam à investigação em ou sobre educação, ou os provenientes da própria pedagogia e dos estudos curriculares.

Todavia, fará sentido olhar com maior amplitude para a docência e/ou a educação docente. Efetivamente, como identifica ^{Sahlberg (2021)}, o foco na profissionalidade dos professores é um aspeto estruturante para os sistemas educativos, com profundos impactos na qualidade do ensino e da aprendizagem, quando permite a cada um analisar a realidade e deliberar de forma mais sustentada. Por consequência, urge a necessidade de entender a profissão docente como uma profissão efetiva, com conhecimentos específicos, que não são de aprendizagem fácil ou meramente técnica e antes decorrem de um diálogo sistemático e refletido, facilitador da interação entre dimensões conceptuais, práticas, éticas e políticas, que se traduz num saber praxiológico (^{DUARTE; MOREIRA, 2018}). Como esclarece ^{Saltman (2018)}, estes alicerces teóricos são fundamentais para a afirmação e legitimação da agência profissional dos educadores.

Tal pressuposto concorre com a ideia de ^{Sachs (2016)}, quando a autora defende uma profissão docente ativista, de professores e educadores política e democraticamente conscientes, envolvidos colaborativamente na melhoria dos sistemas educativos e da própria realidade social. Esta ideia dialoga com a proposta de ^{Giroux (2021)}, para quem os docentes são intelectuais públicos, pois não só perfilham um conhecimento específico da sua profissão, como mobilizam um conjunto mais amplo de fundamentos conceptuais para melhor analisar as realidades político-sociais e, assim, deliberar com maior esclarecimento. Por outras palavras, a ação docente não se restringe a uma instrumentalização instrutiva, mas emerge como um exercício político, curricular e pedagogicamente comprometido.

Portanto, em oposição às perspetivas dominantes (^{MAYER; 2021}; ^{SALTMAN, 2018}; ^{ZAJDA, 2018}), dever-se-á contradizer qualquer programa profissionalizante circunscrito aos saberes técnicos, defendendo-se uma formação promotora de um abrangente e sustentado marco teórico-cultural, capaz de beneficiar o exercício crítico, reflexivo e eticamente envolvido da profissão

2.2. O professor de História/Estudo do Meio: perfil e competências

Podemos principiar esta subsecção com as palavras de ^{Duarte (2021, p. 203)}:

Ser professor de História, por exemplo, implica um conhecimento distinto e complementar ao de um historiador. Esse saber desenvolve-se num interativo processo de diálogo entre a experiência profissional (individual e coletiva) e a investigação (formal e informal), resultando numa construção simultaneamente teórica e prática. Tal permite que aquele professor de História, […], mais facilmente analise os fenómenos educativos, os compreenda e, por esse motivo, melhor decida e intervenha.

Na verdade, espera-se que aquele docente adote um certo perfil de investigador social, apto a conhecer não só a epistemologia da História/Estudo do Meio, mas também a da Educação (num sentido mais lato), vivenciando um contínuo desenvolvimento profissional.

Portanto, será, desejavelmente, um professor que concilia, com cariz multifacetado, competências técnicas, intelectuais, políticas, éticas, relacionais, não se restringindo logo às primeiras (^{BARCA, 2019}; ^{DUARTE, 2021}; ^{NÓVOA, 2017}). Alguém que protagoniza, sem receio, a adaptação das prescrições oficiais a determinado contexto, que confere dimensão didática aos conteúdos mais conceptuais, que faz a mediação entre os conhecimentos prévios e o desenvolvimento do pensamento histórico, por exemplo. Isto porque sustenta a sua intervenção pedagógica “em fundamentos atuais, pertinentes, baseados em pesquisas reais e contextualizadas e não se esgotando, enquanto profissional, em frases feitas, ideias ultrapassadas ou intenções desajustadas” (^{MOREIRA, 2018, p. 87}).

Contudo, importa tomar em consideração que o mesmo professor de História/Estudo do Meio se depara, hoje, com circunstâncias que, por vezes, podem comprometer a autonomia e liberdade subjacente à sua ação. São múltiplas as imposições externas às instituições educativas, associadas, por exemplo, às aprendizagens estabelecidas por ano ou nível de ensino, aos processos avaliativos, aos rankings, o que tende a reforçar o controlo, a prestação de contas e, consequentemente, a emergência de uma atuação mais gerencialista (^{GAGO, 2018}). No que concerne ao processo de ensino e de aprendizagem propriamente dito, tantas vezes os condicionamentos derivam das opções tomadas e baseadas numa lógica de responsabilidade maior do professor na construção do conhecimento depois transmitido, sob a forma de atividades de exposição oral, de sequências de tarefas a priori definidas, de documentos históricos selecionados (e cuja análise é regulada pelas suas questões) (^{BARTON; LEVSTIK, 2004}).

A este propósito, diferentes estudos (^{GAGO, 2018}; ^{MOREIRA, 2018}) continuam a dar conta de uma prática docente em parte coincidente com uma visão unidimensional, associada a uma História (ou às Ciências Sociais) que é essencial para o acesso à herança cultural acumulada e capaz de estimular o sentimento patriótico individual e coletivo. Como consequência, desde jovens idades cada um começa a perfilhar uma narrativa única, inerte, aquela que é nuclear, ou mestra, e que circunscreve a assunção de outros pontos de vista, de outras identidades (democráticas), de outras formas de contar tempos diferentes.

Quer isto dizer que, na realidade contemporânea, enformada em incertezas, factos inéditos, (in)verdades discutidas ao instante, outros enfoques formativos fazem sentido, assentes numa “conceção de História transformadora e promotora de um novo Humanismo” (^{GAGO, 2018, p. 517}), além da perceção, também pelos docentes ainda em formação, que as práticas pedagógicas num qualquer contexto e as práticas investigativas no âmbito da Educação Histórica, Geográfica, Etnográfica, … conseguem, com impacto real, interconectar-se (^{BARCA, 2019}). Mais do que fazer uma transposição linear do currículo nacional para o dia a dia da lecionação, mais do que seguir a normatividade do manual ou mais do que uma modesta especialização em técnicas e saberes restritos, um docente precisa, hoje, de explorar a sua capacidade para tomar decisões curriculares diversas, para adotar uma postura consciente e crítica, para ponderar sobre o provisório, o significativo, o possível (^{BARCA, 2019}; ^{DUARTE, 2021}; ^{NÓVOA, 2017}).

A prática de ensino da História/Estudo do Meio, subjacente à ação de um docente orientado para a formação de cidadãos reais e comprometidos com o mundo atual, fundar-se-á, como afirma ^{Alves (2016, p. 14)}, “no transformar um quadro conceptual inicial (tácito e, por vezes, preconceituoso) num outro mais sofisticado onde […] competências para pensar historicamente o mundo sejam a marca de um outro Humano”. Com efeito, considerando a dimensão ética que precisa de ser evidente no perfil daquele professor aqui descrito, será mais fácil preconizar uma aprendizagem ligada à desconstrução das identidades, à compreensão esclarecida dos nacionalismos que ocasionam opiniões sobre os problemas sociais existentes em cada época, ao distanciamento face ao presentismo e às visões românticas e idealizadas dos factos e fenómenos (^{ALVES, 2016}; ^{BARCA, 2019}; ^{MOREIRA, 2018}).

Em jeito de súmula da perspetiva acima descrita, talvez seja conveniente terminar esta subsecção tal como a iniciamos, com uma citação suficientemente esclarecedora de ^{Duarte (2021, p. 191)}:

alimento a ideia de que os professores são agentes sociais com responsabilidade cidadã acrescida, e, por conseguinte, desenvolvem a sua ação profissional com base numa reflexão intelectual, interativa com a realidade social e os enquadramentos axiológicos, epistemológicos e estéticos de cada qual.

4.1. Discurso do legislador

Neste ponto, duas dimensões distintas, mas complementares, emergiram da leitura dos textos. Em primeiro, atentamos nas opções discursivas genéricas; depois, analisamos o discurso focado, especialmente, nos enquadramentos jurídicos que explicitam o contexto e/ou que justificam as escolhas normativas.

Relativamente ao primeiro eixo, alguns aspetos são comuns aos dois documentos em discussão. Neste âmbito, tanto em 2007 como em 2014, a legislação enfatiza elementos como os conhecimentos “relevantes para o desempenho de todos os docentes na sala de aula” (n.º 2, artigo 14.º, Decreto-Lei n.º 43/2007), as “exigências do desempenho profissional” (n.º 1, artigo 7.º, Decreto-Lei n.º 79/2014) ou “a avaliação do desempenho dos estudantes” (n.º 1, artigo 24.º, Decreto-Lei n.º 79/2014). Tal opção discursiva, associada à exigência e ao desempenho, concorre com as tendências internacionais focadas em lógicas performativas dos processos educativos, sendo a atuação ou o comportamento dos agentes (professores, educandos, outros profissionais, etc.) um dos pontos predominantes na regulação política (^{SALTMAN, 2018}).

Contudo, há diferenças. Os dois documentos fazem referência ao desempenho, todavia no Decreto-Lei n.º 79/2014 sobressaem conceitos próximos que reforçam esta dimensão, como a ideia de “melhores práticas” ou de valorização de “um efeito mensurável” (preâmbulo) da educação. Estes exemplos, e recorrendo ao trabalho de ^{Ball e colaboradores (2016)}, evidenciam uma maior aproximação discursiva deste último documento às correntes político-ideológicas que se têm estabelecido como predominantes nos vários contextos geográficos.

Um outro elemento comum remete para um discurso que enquadra a ação política como forma de “reforçar a qualidade” (Decreto-Lei n.º 43/2007, preâmbulo) ou de clarificar “recomendações para a promoção da qualidade do sistema de habilitação profissional para a docência” (artigo 28.º, Decreto-Lei n.º 79/2014). Como esclarecem ^{Pagès e Prieto (2020)}, diferentes autoridades político-educativas assumem a melhoria da qualidade como uma das prioridades da sua ação legislativa, recorrendo, para tal, a mecanismos normativos. Todavia, como induzem os autores nesse trabalho, a qualidade educativa corresponde a uma ideia plural e, acrescentamos nós, potencialmente difusa. Por esse motivo, ^{Verger e colaboradores (2019)} relacionam o descrito com a ideia de retórica ‘garantia de qualidade’, que é mobilizada em documentos jurídicos, contudo “o modo como é esperado que estes instrumentos gerem ganhos de qualidade nem sempre é articulado ou explícito” (p. 8, tradução própria).

Importa, agora, melhor esclarecer a linguagem adotada no âmbito da justificação para o desenho legislativo, uma vez que apresenta diferenças assinaláveis.

Quando se atenta no Decreto-Lei n.º 43/2007, compreende-se que a escolha política centraliza a sua pertinência na qualificação, de acordo com duas lógicas distintas. Por um lado, esclarece que o normativo converge com a finalidade de “superar os défices de qualificação da população portuguesa” (preâmbulo); por outro, o legislador assinala a importância da “qualificação do corpo docente com vista a reforçar a qualidade da sua preparação e a valorização do respectivo estatuto sócio-profissional” (preâmbulo), como forma de melhor responder aos desafios decorrentes da baixa escolarização nacional. A par disso, no mesmo decreto identifica-se a opção por “uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino a fim de tornar possível a mobilidade dos docentes entre os mesmos” (preâmbulo), o que facilitaria a gestão dos recursos humanos nas organizações escolares e um acompanhamento mais continuado dos professores em relação ao mesmo grupo de alunos.

Por seu turno, o Decreto-Lei n.º 79/2014 contempla distintos enquadramentos. Em primeiro, faz-se referência a “múltiplos estudos internacionais recentes”, não explicitados no geral, com exceção das menções à OCDE e à Eurydice. Esta opção, identificada por vários autores (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016}; ^{PAGÈS; PRIETO, 2020}; ^{TORRES SANTOMÉ, 2017}), converge com a opinião sobre os estudos e orientações internacionais, tradicionalmente marcados por perfis ideológicos próximos da corrente dominante, que servem para legitimar opções políticas nacionais e contribuem para uma certa uniformização das estratégias normativas. No mesmo texto privilegia-se um percurso formativo “ajustado aos grupos de recrutamento e que permite reforçar a formação na área da docência” (preâmbulo), o que se consubstanciará na valorização do saber disciplinar dos profissionais. Além disso, integra-se, de forma implícita, a necessidade de “racionalização da oferta formativa” (n.º 2, artigo 19.º, Decreto-Lei n.º 79/2014), visando o ajustamento dos cursos de formação inicial de professores às estruturas pré-existentes. Em certa medida, tal visão coincide com as críticas avançadas por ^{Giroux (2021)} ao perfil docente que facilmente integra (e conserva) as características estruturais do sistema educativo, em detrimento de um perfil que possibilite a inovação ou transformação.

4.2. Conceção de docência

Existem múltiplas formas de encarar a identidade profissional dos professores e a sua ação pedagógica. Também nos documentos em estudo identificamos modos distintos de interpretar a docência, o que, implicitamente, conduz a modos distintos de pensar a formação inicial.

Enquanto princípio geral, pelos dois decretos se clarifica que o nível de Mestrado é condição necessária para adquirir habilitação profissional para a docência em diferentes áreas curriculares. E, pese embora se enquadrem diferentes mestrados profissionalizantes, é possível constatar uma lógica de continuidade das políticas educativas. De facto, como opção transversal a ambos os documentos, formaliza-se a Licenciatura em Educação Básica como pré-requisito necessário para prosseguir estudos nos mestrados profissionalizantes associados ao 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e à História e Geografia de Portugal (HGP) no 2.º CEB.

Apesar dos pontos comuns, seria inadequado indicar que os dois textos jurídicos partilham conceções sinónimas em relação à docência. Efetivamente, são vários os elementos diferenciadores, dos quais destacamos quatro.

Em primeiro, os perfis formativos. Coincidente com a lógica de flexibilidade discutida em 4.1, o Decreto-Lei n.º 43/2007, no seu artigo 4.º, define quatro Mestrados que qualificariam para a docência de História/Estudo do Meio: i) Mestrado em Ensino do 1.º CEB; ii) Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB; iii) Mestrado em

Ensino do 1.º e 2.º CEB (neste último nível, História e Geografia de Portugal, Português, Matemática e Ciências Naturais); iv) Mestrado em Ensino de História e Geografia, que qualifica para o ensino de História no 3.º CEB e no Ensino Secundário. Por sua vez, o Decreto-Lei n.º 79/2014, no artigo 4.º, prevê, igualmente, quatro mestrados profissionalizantes, mas reconfigura dois perfis: i) Mestrado em Ensino do 1.º CEB; ii) Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB; iii) Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º CEB; iv) Mestrado em Ensino de História no 3.º CEB e no Ensino Secundário. Alterações que coincidem com a ideia já avançada de melhor relacionar os cursos de formação inicial com os grupos formais de recrutamento existentes.

Como segundo aspeto, salientamos a interpretação do conhecimento profissional docente. No Decreto-Lei n.º 43/2007, no seu artigo 14.º, estabelecem-se seis componentes de formação específicas:

Por sua vez, na formulação subjacente ao Decreto-Lei n.º 79/2014, no artigo 7.º, identificamos apenas cinco componentes de formação:

Constata-se que, a propósito dos conhecimentos associados à profissão docente, o legislador assume, à semelhança de diferentes autores (^{DUARTE, 2021}; ^{DUARTE; MOREIRA, 2018}; ^{MAYER, 2021}; ^{NÓVOA, 2017}), a existência de um corpus de conhecimento específico que é necessário aprender durante os processos de formação inicial.

Mais ainda, com a transição de 2007 para 2014, o enquadramento jurídico português passou a privilegiar áreas particulares da docência, em concreto o conhecimento disciplinar e o conhecimento didático. Essa valorização é, aliás, identificada no preâmbulo do último documento, quando se alerta “para a importância decisiva da formação inicial de professores e para a necessidade de essa formação ser muito exigente, em particular no conhecimento das matérias da área de docência e nas didáticas respetivas” (Decreto-Lei n.º 79/2014). Por sua vez, confere-se menor relevância a aspetos como as dimensões políticas e investigativas subjacentes à docência, numa tendência que converge com o identificado por ^{Giroux (2021)} e ^{Flores (2021)} a propósito das realidades internacionais no âmbito da profissão docente.

Essa dimensão investigativa corresponde ao terceiro aspeto que convém referir: a relação da docência com a investigação.

Com o Decreto-Lei n.º 43/2007, o legislador pareceu valorizar a investigação como uma dimensão intrínseca à ação docente, devendo os professores dialogar permanentemente com o conhecimento proveniente de diferentes estudos, e igualmente adotar uma “atitude investigativa no desempenho profissional em contexto específico, com base na compreensão e análise crítica de investigação educacional relevante” (n.º 6, artigo 14.º). Tal perspetiva vai ao encontro da visão de ^{Duarte (2021)} e ^{Flores (2021)}, defensores de uma dimensão investigativa na docência como condição para uma ação mais consciente, problematizadora e promotora do desenvolvimento profissional e organizacional. O Decreto-Lei n.º 79/2014, de outra forma, parece privilegiar uma ideia do docente como mero consumidor de estudos já realizados, em particular quando não considera a investigação educacional como uma componente de formação específica e destaca um “conhecimento profissional resultante da experiência” (n.º 3, artigo 7.º) e não tanto da investigação sobre as práticas letivas.

O último tópico de reflexão é a profissionalidade docente que, segundo ^{Sachs (2016)}, é relativamente recente e ainda contestada. Também pela leitura das leis selecionadas se identifica certa pluralidade de conceções associadas à profissionalidade docente.

Relativamente ao Decreto-Lei n.º 43/2007, no preâmbulo, salienta-se a importância de o desempenho docente “ser cada vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada vez mais o de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das situações singulares em função das especificidades dos alunos e dos contextos”, na sua dimensão social e educativa. A este propósito, centraliza-se a importância de um exercício profissional que se adapte “às mudanças decorrentes das transformações emergentes na sociedade, na escola e no papel do professor, da evolução científica e tecnológica e os contributos relevantes da investigação educacional”. Um enquadramento que valoriza a ideia de uma identidade profissional próxima do que ^{Sachs (2016)} denominou de profissionalismo colaborativo, associada a processos que promovam a renovação de práticas e que, através de dinâmicas de reflexão, facilitem o desenvolvimento profissional.

Ao retomarmos o Decreto-Lei n.º 79/2014, conseguimos mais facilmente identificar elementos que a mesma autora ligou ao desenvolvimento funcional, marcado por características de um profissionalismo controlado e/ou de um profissionalismo complacente. Destaca-se, quanto àquela última denominação, a ideia de transmissão de conhecimento como uma das particularidades da ação docente, o que concorre com a citação anteriormente mobilizada sobre a “articulação entre o conhecimento e a forma de o transmitir visando a aprendizagem” (n.º 1, artigo 11.º). Quanto ao profissionalismo controlado, dialogando com a perspetiva de ^{Giroux (2021)}, a centralidade atribuída às dimensões didáticas e do conhecimento disciplinar enfatizam os aspetos técnicos da profissão, favorecendo a lógica do professor como técnico (^{SACHS, 2016}).

Nessa linha, no preâmbulo do mesmo documento, afirma-se que “importa […] reforçar instrumentos que propiciem, a médio e longo prazo, ter nas nossas escolas os mais bem preparados, mais bem treinados, mais vocacionados e mais motivados para desenvolver a nobre e exigente tarefa de ensinar”. Com efeito, parece enfatizar-se a conceção técnica da profissão, em particular quando se elenca o treino como uma ação necessária para o desenvolvimento profissional.

Além disso, e como também reconhece ^{Torres Santomé (2017)}, faz-se sobressair uma dimensão vocacional da profissão docente, emergindo a docência quase como chamamento pessoal e individual, pelo que “de nada servem as teorias ou o conhecimento construído com base na experiência partilhada e refletida dos professores” (p. 30).

4.3. Opções curriculares

O último ponto de análise remete para as opções curriculares, em sentido estrito, notórias nos decretos em discussão. Ao longo do texto fomos dando conta de algumas dessas escolhas, porém orientamo-nos, agora, para as indicações específicas sobre a estrutura curricular dos cursos de formação de professores.

Desde logo, salientamos abaixo, na Tabela 1, dados pertinentes provenientes do artigo 15.º do Decreto-Lei n.º 43/2007 e dos artigos 13.º, 14.º e 15.º do Decreto-Lei n.º 79/2014:

Há dois elementos que se destacam.

Com a transição do Decreto-Lei n.º 43/2007 para o Decreto-Lei n.º 79/2014, houve uma diminuição da autonomia curricular das instituições de Ensino Superior. Embora com o documento jurídico mais recente somente se estabeleçam créditos mínimos para cada uma das componentes de formação, na realidade, a margem geral de autonomia curricular⁴, em cada curso, no máximo é de 10% – Mestrado em Ensino do 1.º CEB e Mestrado em Ensino de História – e no mínimo é de 6,3%, no Mestrado em Ensino do 1.º CEB e Português e HGP no 2.º CEB. Com o normativo anterior, as instituições formadoras de professores tinham uma gestão mais flexível da totalidade dos mestrados e, apenas para aqueles que integram a formação para o 1.º CEB, dispunham de margens de autonomia mais significativas para cada uma das componentes. Uma alteração que vai ao encontro do analisado por ^{Giroux (2021)}, quando este alerta que as instituições de Ensino Superior vão sendo condicionadas na sua autonomia pedagógica e curricular.

O outro elemento relaciona-se com a natureza das componentes de formação. Embora os dois documentos reconheçam uma componente associada à Formação na área cultural, social e ética – conforme explicado em 4.2 –, na distribuição curricular não são definidas componentes específicas para este domínio. De acordo com o n.º 4, do artigo 15.º, do Decreto-Lei n.º 43/2007, essa dimensão integra-se naquelas que dizem respeito à Formação Educacional Geral e à Iniciação à Prática Profissional. Já com o Decreto-Lei n.º 79/2014, no n.º 2 do seu artigo 7.º, estabelece-se que a formação de natureza cultural, social e ética “é assegurada no âmbito das restantes componentes de formação”. Face ao exposto, concordamos com a análise de ^{Flores (2021)}, porquanto a autora afirma que a formação inicial de professores, em Portugal, “no contexto Pós-Bolonha, inclui uma dimensão ética, social e cultural, [que] contudo necessita de ser reforçada” (p. 151).

Depois, assumindo a premissa que a carga atribuída a cada uma das componentes representa, implicitamente, o valor e a importância relativa que o legislador lhe atribuiu (^{DUARTE, 2021}), convém atentar no modo como as mesmas são normativamente consideradas. Recuperando a Tabela 1, constatamos que, com o Decreto-Lei n.º 79/2014, houve um reforço das componentes associadas à área da docência – no Mestrado em Ensino da História, por exemplo, tal é evidente quando se observa o número de créditos mínimos específicos em História como pré-requisito de acesso. A componente associada à formação educacional geral, no período de sete anos em estudo, consolidou-se como aquela com menor espaço curricular, com paulatina, por vezes significativa, diminuição da sua representação.

Para melhor se perceber essa transformação, leia-se a Tabela 2:

De forma genérica, os dados parecem convergir com o discutido em páginas iniciais, notando-se a progressiva valorização dos conhecimentos didáticos, não raras vezes entendidos como um saber-fazer técnico, e dos saberes específicos da área disciplinar (^{MAYER, 2021}; ^{SALTMAN, 2018}). Consequentemente, percebe-se uma desvalorização das componentes de educação geral, que, como esclarece ^{Giroux (2021)}, são aquelas que tradicionalmente têm maior implicação na análise crítica da realidade política e social.