Introdução

Nas últimas décadas, o entendimento sobre “implementação” no campo da Política Educacional passou a expressar muito mais do que a mera execução daquilo que fica exarado ou prescrito nos dispositivos normativos e regulatórios. Começou-se a reconhecer que, no campo da prática, os processos de implementação manifestavam relações complexas entre distintas variáveis, adaptações e negociações, afastando-se do binarismo política/prática.

No domínio das políticas curriculares, é conhecida a crítica à ideia de “implementação” realizada por Stephen Ball, Meg Maguire e Annette Braun, na obra How schools do policy: policy enactments in secondary, de 2012, ou “Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias”, título da tradução publicada em 2016 no Brasil. Já na introdução os autores destacam como pressuposto a erradicação desse “binarismo enganoso”. (^{BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 9}).

A apresentação e a defesa da Teoria da Atuação da Política (theory of policy enactement) por Stephen Ball e colaboradores ampliaram as ideias que já haviam emergido com a Abordagem do Ciclo de Políticas, contribuindo para o compartilhamento da perspectiva de que nenhuma política será simplesmente “implementada”, pois há uma distância muito grande entre sua formulação e o que é praticado nas escolas. Desse modo, aumentou o interesse em “explorar as maneiras pelas quais diferentes tipos de política tornam-se interpretados, traduzidos, reconstruídos e refeitos em diferentes, mas semelhantes configurações”. (^{BALL; MAGUIRRE; BRAUN, 2016, p. 18}).

A crítica à ideia de implementação e ao binarismo entre política como texto versus política como prática não está presente apenas na perspectiva pós-estruturalista na qual se ancoram, fundamentalmente, as contribuições de Ball e colaboradores. Também encontramos esse pressuposto em outras abordagens analíticas que apresentam subsídios igualmente importantes para investigar o complexo campo da prática de uma política educacional. Uma delas é a perspectiva analítica da recontextualização concebida por Basil Bernstein, expoente da Sociologia Crítica da Educação que se desenvolveu na Inglaterra no século XX.

Basil Bernstein (1924-2000) foi professor emérito do Instituto de Educação da University of London e, com Michael Young e outros intelectuais, fez parte do movimento que ficou conhecido como Nova Sociologia da Educação. Epistemologicamente, conforme observaram Mainardes e Stremel (2010, p. 33), “Bernstein costuma ser incluído entre os autores que fazem uma análise crítica do currículo e do processo de escolarização”.

Inserido no contexto de autores que analisam o processo de escolarização e o currículo a partir de uma perspectiva crítica, “tais como Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Michael Young, Michael Apple, Bowles e Gintis, entre outros” (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 33}), Bernstein discute a função da educação no processo de reprodução cultural das relações de classe, destacando que tanto a pedagogia quanto o currículo e as formas de avaliação constituem-se em mecanismos de controle social. Por conseguinte, com Michael Young, no contexto da sociologia crítica do currículo, no movimento denominado Nova Sociologia da Educação (NSE), Bernstein contribuiu para o esclarecimento acerca do conhecimento, ressaltando que sua construção compreende relações de poder. Nesse sentido, uma das grandes contribuições de Bernstein nesse campo foi denunciar o imbricamento das relações existentes entre currículo e poder, estruturação do conhecimento e divisão do poder (^{MAINARDES; STREMEL, 2010}).

Sua obra de maior destaque, Class, codes and control, foi publicada em cinco volumes, sendo o primeiro em 1971 e o último em 1996, ano em que foi lançada no Brasil uma versão em língua portuguesa com o título A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle, com tradução de capítulos e artigos do autor realizada por Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando Gonçalves Pereira.

Ainda que Bernstein não tenha se dedicado à análise de políticas curriculares ou ao desenvolvimento de uma teoria curricular específica, sua pesquisa e fundamentação teórica sobre as formas de manifestação de diferentes discursos do campo das Ciências Sociais na Educação acabaram por desenvolver um corpus conceitual que vem contribuindo para a análise de políticas curriculares, como atestam diferentes pesquisadores/as (^{MAINARDES; STREMEL, 2010}; ^{LOPES, 2005}; ^{HYPOLITO; LEITE, 2006}; ^{SILVA, 2009}; 2014, ^{SANTOS, 2012}; ^{ARNT, 2019}).

Este texto pretende apresentar aspectos e subsídios encontrados no âmbito das contribuições de Basil Bernstein para o estudo de políticas curriculares, particularmente a perspectiva analítica da recontextualização. Os elementos demonstrados na sequência também estão ancorados em nossas recentes pesquisas sobre a recontextualização do “Novo Ensino Médio” na experiência de escolas-piloto dos estados do Acre e do Rio Grande do Sul. Neste texto, nossa escolha foi sistematizar algumas reflexões teóricopráticas que possam servir de subsídios para pesquisadores em formação e/ou para aqueles que estejam se dedicando ao estudo de uma política curricular.

Para tanto, o texto que segue foi desenvolvido e estruturado em três seções principais a partir de um conjunto de questões, a saber: O que é recontextualização e por onde começar uma pesquisa realizada por esse conceito? Quais os principais pressupostos a considerar para iniciar uma pesquisa cuja abordagem envolva a recontextualização? Quais os principais elementos ou campos que estruturam esse conceito? O que ele permite compreender e explicar? O que é o código e qual sua relevância na teoria de Bernstein? Quais procedimentos de pesquisa considerar para apreender a recontextualização nos processos de implementação de políticas curriculares? Como organizar e analisar os dados de pesquisa? Que cuidados metodológicos devem ser levados em conta ao trabalhar com essa abordagem teórica e de análise?

Não temos a pretensão de esgotar as possibilidades de respostas e de aprofundamento de cada uma das questões, porém, mesmo assim, assumimos os riscos comuns aos artigos que têm o caráter de sistematização como o que estamos apresentando. No entanto, acreditamos na potencialidade de textos como este no sentido de fomentar o debate e a verticalização teórico-prática no interior dos grupos de pesquisa a partir dos elementos que serão expostos a seguir.

Recontextualização: o que é por onde começar?

O conceito de recontextualização de Basil Bernstein foi formulado com o intuito de compreender como os sistemas escolares se apropriam dos códigos disciplinares das ciências de referência, transformando-as em disciplinas escolares, tratando-se, portanto, da passagem de um discurso instrucional para um novo discurso regulativo, ou seja, para o que vai regulamentar as práticas escolares. A apropriação desse conceito para a análise de políticas curriculares tem sido bastante fértil em pesquisas realizadas na área da Educação.

A estruturação do conceito de recontextualização por Bernstein ocorre no contexto da teoria do dispositivo pedagógico, desenvolvida no livro A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle (^{BERNSTEIN, 1996}). A teoria do dispositivo pedagógico, como observaram ^{Mainardes e Stremel (2010, p. 41)}, “foi elaborada como um modelo para analisar o processo pelo qual uma disciplina ou um campo específico de conhecimento é transformado ou ‘pedagogizado’ para constituir o conhecimento escolar, o currículo, conteúdos e relações a serem transmitidas”. Com essa teoria, Bernstein desenvolve uma forma de investigar a transição de discursos e enunciados oficiais das ciências de referência para o campo da escola, como nos processos de surgimento de disciplinas e práticas do currículo escolar.

^{Bernstein (1996, p. 268)} define dispositivo pedagógico como “uma gramática para a produção de mensagens e realizações especializadas”. Para ele, trata-se de “uma gramática que regula aquilo que processa: uma gramática que ordena e posiciona e, contudo, contém o potencial de sua transformação”. (^{BERNSTEIN, 1996, p. 268}).

As regras do dispositivo pedagógico, segundo Bernstein, são três, a saber: “distributivas, recontextualizadoras e avaliativas, que estão, respectivamente, associadas às áreas de produção do conhecimento, reprodução e recontextualização”. (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 42}). Essas regras encontram-se hierarquicamente relacionadas, de modo que as regras distributivas norteiam as recontextualizadoras e estas, por sua vez, norteiam as avaliativas. As regras distributivas têm como finalidade a regulação das conexões entre poder, classes sociais, formas de consciência e de prática, de maneira que a distribuição das formas de consciência é feita por meio da distribuição de conhecimentos diferentes entre os indivíduos de classes sociais distintas. Dito de outro modo, as regras distributivas controlam quais conhecimentos as diferentes classes sociais possuirão, bem como as condições pelas quais a aquisição desses conhecimentos acontecerá (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 42}).

Ainda que a perspectiva analítica da recontextualização elaborada por ^{Bernstein (1996)} não tenha sido desenvolvida no âmbito de uma pesquisa sobre política curricular, sua abordagem vem contribuindo para a análise de políticas curriculares no Brasil, particularmente nos processos de implementação que se dão no campo da prática. Essa perspectiva, conforme explicou ^{Silva (2014, p. 3)}, implica “investigar os modos particulares por meio dos quais a escola [sujeitos e instituições] se apropria das políticas e práticas culturais [...], produz novas práticas e as formaliza”. De acordo com essa abordagem, não há uma relação direta entre os textos normativos da política e sua prática. A processualidade da política, no campo da prática, sofre diferentes recontextualizações, caracterizadas por “procedimentos de seleção e de deslocamento de significados” nos processos de “transferência do texto curricular de um contexto para outro”. (^{SILVA, 2014, p. 4}).

O estudo das políticas educacionais em geral e das políticas curriculares em particular não se esgota na análise dos documentos propositivos, ou mesmo nos processos pelos quais são elaborados. Tal estudo requer investigar os processos por meio dos quais tais proposições são submetidas à discussão nos momentos em que a escola e seus sujeitos dialogam com os dispositivos normativos oficiais, com suas referências explícitas ou implícitas, momentos estes em que se manifestam intenções de aceitação e resistência, momentos ao mesmo tempo partilhados e contrastantes, que evidenciam processos de continuidades e rupturas, representados por novos discursos e práticas, híbridos entre o ‘novo’ e o ‘velho’, entre o que muda e o que permanece. (^{SILVA, 2014, p. 4}).

Logo, a recontextualização pode ser compreendida como as formas pelas quais os sujeitos, as instituições ou os sistemas de ensino vão interpretar, dialogar, receber, aceitar, agir, resistir e transformar, no campo da prática, os dispositivos normativos oficiais que regulamentam oficialmente a política e seu discurso oficial, uma vez que esses dispositivos não serão os únicos mecanismos a regular a prática pedagógica. A ideia de “recontextualização” parte da premissa desenvolvida por Bernstein de que não há uma relação direta entre o discurso instrucional do campo oficial com o discurso regulativo do campo da prática, pois este último incorpora valores e princípios consolidados e que se relacionam às particularidades locais e relativas à cultura escolar. Como destacou ^{Silva (2014, p. 5)}, “toma-se como pressuposto que a comunidade de leitores formada pelos professores e demais educadores não é uniforme, o que produz diferentes relações com o material escrito [...]”. Pesquisar processos de recontextualização de uma política curricular implica, portanto, tratá-la como uma processualidade, isto é, como processos que comunicam a experiência dos sujeitos e/ou instituições com o que está sendo implantado.

Como observou ^{Silva (2014, p. 3)}, “a teorização curricular contemporânea tem sinalizado a relevância da abordagem que toma a cultura como referência privilegiada na investigação da educação e da escola”, particularmente a cultura escolar. Nessa perspectiva, os movimentos de recontextualização na experiência das instituições e dos sujeitos permitem-nos compreender que as instituições atribuem significados próprios aos sentidos, prescrições e orientações dos dispositivos normativos oficiais por diferentes meios e razões. Olhar para essa diversidade de interpretações e experiências propicia compreendermos que “diversos agentes da área educativa contribuem também para definir, atualizar e transformar as orientações da educação”. (^{LESSARD; CARPENTIER, 2016, p. 11}). Afinal, “os agentes não têm somente interesses: eles também têm visões de mundo, maneiras de perceber, analisar e fazer sentido [...]”, mostrando que “as políticas se alicerçam em esquemas cognitivos, ideias e visões de mundo, que alguns associam a paradigmas ou referenciais [específicos]”. (^{LESSARD; CARPENTIER, 2016, p. 12}).

A perspectiva analítica de ^{Bernstein (1996)} contribui para uma análise que articula níveis macro e micro, com atenção e rigor às relações entre eles nas formas de tradução que se estabelecem na transição de um dispositivo normativo para o contexto da prática. Como destacou o sociólogo, “isso conduz a uma transição macro/micro que não é necessariamente ou mesmo raramente é uma tradução linear. As arenas como recursos podem ter diferentes graus de autonomia entre cada uma e em relação ao Estado”. (^{BERNSTEIN; SOLOMON, 1999, p. 269} – tradução nossa).

Com base na perspectiva da recontextualização, os procedimentos de pesquisa e análise precisam considerar dois principais campos e suas inter-relações. Um deles pode ser chamado de “campo recontextualizador oficial”, composto por diferentes agentes e por um discurso pedagógico oficial (^{BERNSTEIN, 1996}) – “são as regras oficiais que regulam a produção, distribuição, reprodução e inter-relação e mudança dos discursos pedagógicos legítimos, bem como os conteúdos [...] e o modo de transmissão”. (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p, 43}). O campo de recontextualização oficial, como explicam ^{Mainardes e Stremel (2010, p. 43)}, “tem o objetivo de estabelecer um conjunto de conhecimentos específicos e práticas pedagógicas reguladoras a serem transmitidas pelas escolas”. O outro pode ser nomeado de “campo de recontextualização pedagógica”, igualmente constituído por diferentes agentes, e “tem a função decisiva de criar a autonomia fundamental da educação”. (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 44}). Os dois campos influenciam e disputam a “configuração do discurso pedagógico” e, embora interrelacionados, têm certa autonomia. No entanto, é no campo da recontextualização pedagógica, entendido aqui como campo da prática, que um texto ou discurso “sofre uma transformação ou reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo pedagógico”. (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 44}).

A experiência de pesquisas sobre recontextualização tem demonstrado os elementos supramencionados como atitudes importantes para a pergunta “por onde começar?”. Assim, primeiro devem-se levar em conta os pressupostos básicos gerais do conceito e sua relação com o campo da Política Educacional quanto à ideia de “implementação”, subjacente a esse domínio de pesquisa e à abordagem utilizada. Isso significa assumir uma concepção de “implementação” coerente com a perspectiva analítica que será utilizada. Segundo, torna-se necessário definir e conhecer aquilo que compõe o campo de recontextualização oficial, bem como qual será o campo da prática no qual serão produzidas e analisadas as narrativas/dados que compõem ou expressam os movimentos de recontextualização pedagógica. Com base em nossas práticas de pesquisa com esse conceito, consideramos imprescindível que uma investigação sobre recontextualização inicie pelo campo oficial, por meio de uma análise documental sistematizada dos textos da política, em especial de seus dispositivos normativos. A importância desse procedimento receberá nossa atenção na próxima seção.

Começando pelo campo recontextualizador oficial

Trabalhar com o campo recontextualizador oficial exige, na maioria das pesquisas, uma boa análise dos principais textos que se apresentam como seus dispositivos normativos. Isso pode envolver a leitura de diferentes documentos exarados pelos Poderes Executivo e Legislativo, pareceres e normas de Conselhos e outros órgãos de Estado, de governo, ou mesmo que representem a iniciativa privada, como entidades que passam a atuar em nome do Estado a partir de determinados interesses e do estabelecimento de relações público-privadas. No entanto, é importante ficar claro que aquilo que se busca ao trabalhar nesse campo são os discursos oficiais da política, suas regras, sentidos e definições, que também são uma dimensão de sua regulação. Desse modo, as fontes de pesquisa não se reduzem, necessariamente, aos textos escritos oficiais exarados pelo Estado, uma vez que o discurso oficial sobre a política não circula apenas nesse tipo de fonte ou suporte. As fontes poderão incluir outros vestígios do discurso oficial, como aqueles vinculados a outras formas de manifestação e transmissão desse discurso, como veículos de imprensa e outras tecnologias de informação e comunicação.

Após a identificação e seleção dos textos que compõem o discurso oficial, em conformidade com a problemática e objetivos de pesquisa, faz-se necessária uma leitura atenta que busque identificar nesses documentos os principais enunciados e sentidos que procuram regular a prática pedagógica e inserir determinadas mudanças no campo da prática. É importante estar atento durante a leitura às palavras ou expressões-chave que sustentam o discurso oficial. Elas geralmente são aquelas nas quais os sentidos e finalidades da educação se ancoram ou visam produzir consensos, que expressam as mudanças ou reformas instituídas na política em questão.

Outra postura pertinente nesta análise é perceber as contradições existentes dentro de um mesmo documento ou no conjunto das fontes em relação a determinado enunciado, sentido ou conceito que estrutura o discurso oficial da política. Essas contradições podem potencializar a compreensão da recontextualização que ocorre nas experiências de implementação, uma vez que pode contribuir para diferentes leituras e práticas nas escolas e redes de ensino. Todavia, ainda que se percebam determinadas contradições na estruturação do discurso oficial, ainda haverá um universo de referência latente que se manifesta por meio de palavras ou expressões-chave que buscam estabelecer os sentidos e finalidades daquilo que se institui. São esses universos de referência expressos na gramática oficial da política que precisam ser apreendidos pelo/a pesquisador/a para depois compreender o que, no campo da prática, será recontextualizado.

Importante salientar que o movimento de recontextualização do discurso de um contexto para o outro também sofre interferências ideológicas, podendo ser caracterizado, portanto, como uma transformação ideológica do discurso. Isso se deve ao fato de que tais transformações sofrem interferência das diferentes visões de mundo e dos variados interesses especializados e/ou políticos dos sujeitos recontextualizadores. Nessa perspectiva:

Um discurso ou texto sempre sofre transformações ou reposicionamento adicional na medida em que se torna ativo no processo pedagógico. Por conta disso, podem-se distinguir dois tipos de transformação de um texto: a transformação dentro do campo recontextualizador e a transformação do texto já transformado no processo pedagógico, na medida em que este se torna ativo no campo de reprodução, onde se desenvolve a prática pedagógica da escola. (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 44}).

Nesse sentido, um discurso ou texto estão sujeitos a variadas possibilidades de recontextualização, a depender dos muitos campos e contextos nos quais estão inseridos. A exemplo de um discurso ou texto produzido por uma Secretaria Estadual de Educação (SEE), estes podem ser recontextualizados em âmbitos escolares específicos, sofrendo interferências das relações de poder do campo recontextualizador entre a SEE e o contexto cultural dos professores. Assim, se os professores podem exercer influência sobre o campo recontextualizador de uma SEE e intervir em sua prática, também a SEE pode absorver as narrativas dos professores como ferramenta de controle social e de validação de seu discurso regulador. O mesmo exemplo pode ser atribuído ao contexto escolar, na medida em que este pode ser influenciado pelas relações de poder do campo recontextualizador entre a escola e o meio social de origem dos estudantes, como a família e a comunidade. Assim, tanto a família quanto a comunidade escolar podem exercer influência no campo recontextualizador da instituição escolar, interferindo em seu fazer pedagógico, bem como a instituição escolar também pode aderir às narrativas da família e da comunidade como mecanismo de controle social e de legitimar seu discurso regulador (^{MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 45}). Um importante elemento da teoria de Bernstein que precisa ser ressaltado é que ela não se preocupa simplesmente em apresentar os mecanismos de disseminação e obtenção de conhecimentos, mas também e principalmente seus impactos nas diferentes classes sociais.

Os códigos pelos quais a recontextualização se manifesta e o processo de análise

Não há um único procedimento de pesquisa para captar os movimentos de recontextualização de uma política curricular. Cada investigação e contexto no qual ela se desenvolve indicarão quais procedimentos seriam mais adequados. Os procedimentos de produção de dados podem envolver aplicação de questionários, realização de entrevistas, observações, grupos focais e tantas outras técnicas que podem ser criadas para que se tenha acesso às narrativas de experiência dos sujeitos com relação à política e aos sentidos atribuídos por eles em seus processos de recontextualização. Entre os procedimentos que serão adotados para a produção dos dados da pesquisa devem-se considerar também os procedimentos relativos à ética na pesquisa educacional e os cuidados e compromissos que serão assumidos com os sujeitos participantes da pesquisa.

Considerando a perspectiva de análise da recontextualização, é importante que os procedimentos adotados para a produção de dados permitam captar os códigos pelos quais a recontextualização se manifesta. Na sociologia de Basil Bernstein, o conceito de código é fundamental. Para esse autor, trata-se de “um princípio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e contextos evocadores”. (^{BERNSTEIN, 1996, p. 143}).

^{Bernstein (1996, p. 14)} reconhece que “o conceito de código tem alguma relação com o conceito de habitus de Bourdieu”, entretanto diferencia-se do conceito de Bourdieu no seguinte aspecto: “no processo de aquisição de códigos específicos, adquirem-se princípios de ordem, mas também, ao mesmo tempo, princípios tácitos de desordenamento dessa ordem”. (^{BERNSTEIN, 1996, p. 14}).

Bernstein entende código como um princípio regulador que é adquirido tacitamente que seleciona e integra significados relevantes, determina a forma de realização e evoca os contextos nos quais ele é possível (^{BERNSTEIN, 1996}). Estes códigos, por sua vez, podem ser separados em dois tipos: restritos, sendo aqueles que estão muito vinculados a um contexto específico, portanto, com significados particulares; e os elaborados, sendo estes universalistas e não dependentes de um contexto. (^{FIORELLI SILVA; ALVES NETO, 2020}).

Nesse sentido, todo processo de recontextualização envolve, variavelmente, descontextualização e deslocamentos de sentido entre o que é proposto na política e o que é praticado nas escolas. Assim, a rigor, identificamos a recontextualização quando reconhecemos os códigos pelos quais os sujeitos e documentos expressam seleção, descontextualização, deslocamento de sentido e atribuição de sentido adicional (também denominado “reposicionamento adicional”). Essas são as quatro subcategorias principais que emergem da perspectiva teórica analítica e que temos empregado com sucesso em nossas pesquisas, sendo recorrentes também em outros trabalhos que operam com o mesmo referencial.

Além da seleção, da descontextualização, do deslocamento de sentido e da atribuição de sentido adicional, os dados da pesquisa podem sinalizar para outras subcategorias emergentes. Em nossas pesquisas, foram categorias emergentes, por exemplo: a incorporação e/ou a adesão ao discurso oficial, a resistência ou a oposição à política, as consequências para o trabalho docente, a associação com políticas curriculares anteriores⁵, entre outras.

Vale considerar que uma mesma narrativa oriunda do campo empírico da pesquisa pode representar mais de uma subcategoria ao mesmo tempo e, por esse motivo, devemse compreendê-las de forma contextual e estar aberto para intersecções entre as subcategorias no processo de análise. Para que isso ocorra, é necessário fragmentar as narrativas dos sujeitos participantes da pesquisa e organizá-las em um instrumento que permita realizar determinadas formas de cruzamento e aferir os índices de recorrência de uma mesma resposta ou discurso no conjunto dos dados. Nesse sentido, tanto o uso de softwares mais simples, como o Excel, quanto recorrer a outros mais sofisticados para a análise de dados em pesquisas qualitativas podem ser bastante úteis.

A elaboração de um bom instrumento de organização e análise dos dados é fundamental nessa etapa do trabalho. Em nossa experiência, o uso do Excel contribuiu satisfatoriamente, uma vez que a fragmentação das respostas nesse software permitiu fazer uma categorização por recorrência e por códigos (subcategorias que compõem o conceito de recontextualização e pelas quais é possível percebê-la), bem como aplicar filtros para visualização de dados de forma combinada e criar gráficos e ilustrações, quando necessário. É comum acontecer de iniciarmos com uma planilha-base e, a partir dela, criar outras de acordo com cada subcategoria de análise a fim de melhor visualizar ou organizar a fragmentação das narrativas que estão sendo examinadas. É importante, nessa fase, perguntar-se o que está sendo compreendido como “análise”.

A análise dos dados geralmente é um processo complexo e metódico que exige rigor, paciência e muita organização. Ninguém sai fazendo análise de dados sem praticar um conjunto de ações que desencadeiam esse processo. Desse conjunto de ações as mais comuns e indispensáveis exigem leituras e fragmentação das informações, organização sistemática ou sua categorização, descrição e interpretação. O texto analítico é aquele que, a partir desse conjunto de ações, vai além da descrição e é desenvolvido de forma a articular os dados (ou parte deles) com referenciais teóricos e bibliográficos, em diálogo com os pares, a fim de construir uma explicação e uma argumentação. Nesse sentido, é importante que o/a pesquisador/a reflita sobre o que significa fazer uma análise dos dados considerando os referenciais que utiliza, seu posicionamento epistemológico e sua linha de pesquisa.

Nessa perspectiva, antes mesmo de criar um instrumento de análise, pode ser útil realizar algumas leituras sobre essas questões metodológicas quanto ao tratamento das fontes. Leituras sobre Análise de Conteúdo, categorização de dados na pesquisa qualitativa ou sobre Análise Textual Discursiva podem auxiliar na construção dos instrumentos e no exercício da análise dos dados. É possível, inclusive, trabalhar com a combinação de elementos oriundos de metodologias de análise complementares, como a Análise de Conteúdo e a Análise Textual Discursiva.

A primeira etapa dos processos de análise executada em nossas últimas pesquisas foi denominada de unitarização, conforme Análise Textual Discursiva proposta por Moares e Galiazzi (2016). Ela consiste na realização de leituras aprofundadas dos conjuntos de materiais textuais, no intuito de dividir, separar e fragmentar os textos para definir e identificar as unidades de análise que estivessem de acordo com os objetivos propostos da investigação (^{MORAES; GALIAZZI, 2016}). A segunda etapa foi efetuar o levantamento e a análise das relações entre as respostas e os contextos de produção, conforme orienta ^{Bardin (1979)}, cuja proposta de Análise de Conteúdo organiza-se em torno de três etapas principais: a pré-análise; a exploração do material e o tratamento dos resultados; a inferência e a interpretação.

O processo de categorização ocorre, geralmente, quando as unidades de significado, fragmentadas, são organizadas por meio de critérios baseados em dimensões de semelhança e diferenciação. ^{Moraes e Galiazzi (2016, p. 139)} afirmam que a construção das categorias pode ser definida a partir de duas alternativas: uma delas é a possibilidade de se trabalhar com categorias previamente definidas, ou seja, a priori; outra, a partir de “categorias emergentes”. Nessa direção, temos lidado com as quatro subcategorias que compõem o conceito de recontextualização e, ao mesmo tempo, com subcategorias emergentes do campo empírico, organizando as respostas pelos códigos através dos quais percebemos a presença de recontextualização.

Por fim, é válido assinalar que nos processos de análise pode ocorrer diálogo entre teorias. ^{Mainardes (2017; 2018)} e ^{Mainardes e Tello (2016)} têm chamado atenção para esse aspecto ao delinearem, a partir da metapesquisa, alguns desafios que os estudos epistemológicos estão sinalizando para a pesquisa no campo da Política Educacional. Como demonstrou ^{Mainardes (2017)}, tem sido bastante recorrente nos artigos publicados no campo a chamada “Teorização Combinada”, denominação utilizada para se referir aos casos nos quais os autores articulam teorias e conceitos diferentes na composição de seu quadro teórico e analítico. Ainda que haja níveis e formas variadas de executá-la, em muitos casos essa combinação resulta “em uma fundamentação capaz de subsidiar uma análise coerente e articulada”, enquanto, em outros, acontece o contrário: a não “constituição de um quadro teórico consistente para a análise de políticas”. (^{MAINARDES, 2017, p. 13}). Desse modo, caso se adote a abordagem da recontextualização, é necessário, como se dá em outras pesquisas no campo da Política Educacional, estar vigilante quanto à combinação teórica nos processos de análise a fim de que ela não seja reduzida a um simples e frágil pluralismo teórico. O diálogo constante com o/a orientador/a da pesquisa é fundamental para que, quando se apresente a combinação entre teorias, esta se realize de maneira coerente e consistente, contribuindo para responder à problemática da pesquisa e para atingir seus objetivos, sem perder o rigor e o posicionamento ontológico e epistemológico que direciona a análise.

Considerações finais

Uma política pública educacional não é concebida estritamente nos gabinetes dos governos, de maneira isolada da sociedade, mas percorre um longo caminho desde que é formulada até que seja, de fato, materializada nas escolas. Esse caminho passa pela interpretação dos sujeitos envolvidos nessa política dos documentos normativos orientadores nacionais, bem como das redes de educação, até que efetivamente se materialize nas escolas. Partindo desse pressuposto, é adequado afirmar que aquilo que as escolas realizam não se configura como uma tradução idêntica do que foi proposto na política oficial, uma vez que, ao longo desse percurso, essa política passa por um processo de compreensão, de adesão, ou negação, e também de ressignificação pelos sujeitos. Essa ressignificação não se refere apenas às distintas compreensões que esses sujeitos têm da política educacional, mas também do fato de muitas vezes eles incorporarem o sentido da política de maneira distinta da que foi proposta, de modo que isso repercute nos documentos elaborados pelas redes educacionais e pelas próprias escolas, que muitas vezes se distanciam do que foi proposto no texto da política educacional nacional, caracterizando o que Bernstein classifica como descontextualização do sentido original dos textos das políticas.

As pesquisas em políticas curriculares que se fundamentam conceitual e metodologicamente na possibilidade de apreender processos de recontextualização permitem, ainda, tensionar o caráter profundamente prescritivo dessas políticas, dimensionar seus efeitos sobre os discursos e práticas que se processam no interior das escolas, indagar os modos pelos quais os sujeitos aí situados reagem e operam com as referidas prescrições e dimensionar, ainda, os distanciamentos que vão sendo produzidos com relação ao discurso oficial.